VIA University College, Læreruddannelsen i Aarhus. Indledning: Emnebegrundelse: Opgavens metode: Læsevejledning:

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning: Emnebegrundelse: Opgavens metode: Læsevejledning: Samtidsanalyse: Det globale samfund Globaliseringens indtog: Konkurrencestaten: Folkeskolen i det moderne samfund Sproglige aspekter i undervisningen Intersprogets udvikling Sprog som kommunikationsmiddel: Kan man som lærer omsætte alle disse principper til praksis? Refleksioner og overvejelser over undervisning: Kulturbegrebet: Hvad er kultur? Praksisfortælling fra praktik i Grønland. Interkulturel kompetence: Karen Risager og det transnationale perspektiv: Livslangt forløb Lærerens interkulturelle kompetencer Undervisningsforløb i 4. Årspraktik: Refleksioner af undervisningen: Tilegnede eleverne på mellemtrinnet interkulturel kompetence? Afrunding: Perspektivering: Bibliografi

2 Indledning: Emnebegrundelse: Jeg har valgt at undersøge og belyse begrebet interkulturel kompetence. Som kommende en- gelsklærer i folkeskolen finder jeg det vigtigt og naturligt at berøre begrebet interkulturel kompetence, da vores samfund er i kontant forandring, og denne forandring stopper ikke. Jeg mener derfor, at jeg som engelsklærer skal være i stand til at følge denne udvikling, så min undervisning tager højde for den dynamik, der er i samfundet. Min nysgerrighed og motivation for indsigt i vigtigheden af interkulturel kompetence kom til udtryk i min praktik på 3. år, hvor jeg i seks uger var i Nuuk, Grønland. Jeg oplevede en skole- organisation, bestående af lærer og elever, der for mig at se ikke var i besiddelse af denne kompetence. Jeg oplevede en modvillighed for det fremmede. I denne periode reflekterede jeg meget over, hvordan jeg som kommende lærer skulle være med til at udvikle eleverne i en- gelskfaget. Jeg tænkte over alle de faktorer, der skal sammentænkes for at eleverne får mulig- hed for at være i udvikling. Jeg har derfor efter denne oplevelse ikke været i tvivl om, at jeg i min sidste praktik ville forberede og gennemføre et undervisningsforløb med fokus på at ud- vikle elevers interkulturelle kompetence. Endvidere har jeg efter disse praktikperioder arbejdet videre med at kortlægge, hvilke fakto- rer og faglige perspektiver af den samfundsmæssige udvikling, der kan gøres til genstand for belysning og diskussion. Dette leder mig frem til min problemformulering. På baggrund af udviklingen i det interkulturelle samfund, herunder sprog og kultur, vil jeg undersøge, hvordan engelskfaget på mellemtrinnet kan bidrage til elevers tilegnel- se af interkulturel kompetence Opgavens metode: Der er i denne opgave brugt både teori og empiri til at belyse den professionsrettede pro- blemstilling og dertilhørende problemstillinger. Tilgangen til denne opgave tager sit afsæt i et samfundsorienteret og socialpsykologisk perspektiv, som kommer til udtryk, da de valgte teo- rier omkring interkulturel kompetence tager afsæt i disse perspektiver. Det er Karen Risager og Michael Byrams tankegange omkring interkulturel kompetence, der er omdrejningspunk- tet og anvendes som udgangspunkt i teoriafsnittet. Her har jeg også fokus på hvilke kompo- 2

3 nenter og faktorer, der gør det nødvendigt at udvikle denne kompetence. Det funktionelle sprogsyn er baggrund for mine valg af teoretikere. Dette har jeg valgt, da det er funktionalite- ten af sprog, jeg er interesseret i, og som netop er fundamentet for mit valg af problemstilling. Derfor har jeg valgt at belyse Karen Lunds forståelse af sprogtilegnelse. Trods det, at jeg i min problemformulering har skrevet, på baggrund af udviklingen i det in- terkulturelle samfund, har jeg efter mange overvejelser afgjort, at jeg i opgaven konsekvent bruger termen globalt samfund. Dette gør jeg, da jeg efter megen læsning og diskussioner med mig selv, finder, at denne term behandler begrebet interkulturel kompetence bedre end det interkulturel samfund. I og med dette er en professionsrettet opgave, har det været nødvendigt at integrere og sam- menkoble teori og praksis i opgaven. Derfor anvendes teorien som et redskab til at analysere og muliggøre en udredning af de forskellige problemstillinger, som problemformuleringen lægger op til. Jeg anvender teorien på min empiri løbende for at undgå, at teori og vigtige be- greber ligger ubrugt hen. Det har været oplagt at indsamle date og observationer fra klasserummet, for at kunne være i stand til enten at bekræfte eller forkaste teorien. Derved består min empiri af primære observationer og oplevelser, samt uddrag fra et gruppe- interview bestående af tre tilfældigt udvalgte elever. Dette empiri er indsamlet i praktikken på 4. år i engelskfaget, som blev gennemført i en 5. kl. på en større skole i nærheden af Aarhus. Endvidere har jeg gjort mine egne refleksioner til genstand for emnet. Disse refleksioner er gjort på baggrund af planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning(e.l. Dale) på dette klassetrin. Titlen på denne undervisning var: A Journey To A New World.. Derudover er der taget udgangspunkt i de uddannelsespolitiske tekster for at få et indblik i hvilke værdi- er politikkere og samfundet tillægger interkulturel kompetence. Derudover har jeg gjort mig observationer og reflekteret i forhold til min 3.års praktik i Grøn- land. Fokus i denne undervisningen var ikke hvordan jeg som engelsklærer kan være med til at gøre det muligt for eleverne at tilegne sig interkulturel kompetence, men i stedet var det overordnede fokus på sprogtilegnelse og et opgør med den vanlige undervisningsstruktur. I denne bearbejdningsproces har jeg set det nødvendigt at afgrænse og dermed fravælge nog- le problemstillinger, og derfor har jeg valgt kun at fokusere på interkulturel kompetence i al almindelighed og dermed undgå at berøre udfordringen med tosprogede elever. Dette har jeg valg at gøre, da der ikke var nogle med anden etnisk baggrund i min praktikklasse og derfor 3

4 har denne udfordring ikke været en faktor i min undervisning, refleksion og evaluering. Jeg er dog opmærksom på, at denne problemstilling i allerhøjeste grad er aktuel i forbindelse med den sproglige og kulturelle diversitet, der opstår i klasserummet i takt med samfundsudvik- lingen er mere udbredt end nogensinde. Denne problemstilling berøres derfor i perspektive- ringen til sidst i opgaven. Læsevejledning: Denne opgave er bygget op omkring tre afsnit, der behandler hver sit felt. Disse felter har ind- flydelse på udviklingen af undervisningen i og om interkulturel kompetence i folkeskolen. Det første afsnit tager sit afsæt i en samtidsanalyse af det samfund, vi i dag lever i. Det næste har fokus på sprogtilegnelse og til sidst bliver begrebet kultur belyst. Disse tre afsnit leder frem til en belysning af interkulturel kompetence, samt nødvendigheden af tilegnelse heraf. Samtidsanalyse: Det globale samfund Globaliseringens indtog: Vi lever i dag i et samfund, hvor det internationale perspektiv i langt højere grad har indfly- delse på vores hverdag end det havde for bare få generationer siden. Samfundet er i konstant forandring. (Farr, Rohde, & Smidt, 2009) Vi har i de sidste generationer oplevet en internatio- nalisering af kapitalmarkedet, og i takt med industrialiseringen er nationalstaten blevet svækket (Korsgaard, 1999). Dette ses bland andet ved at politiske beslutninger nu videregives til EU. Denne internationalisering har blandt andet medført en lang række faktorer, som man skal tage højde for i det danske samfund og dermed i de beslutninger, der træffes inden for uddannelsessystemet. En faktor, der gør sig gældende, er, at arbejdskraften i takt med udvik- lingen i dag bevæger sig over landegrænserne og derved øger konkurrencen ikke kun blandt det danske folk, men i høj grad også verden over. Det betyder ifølge Ove Korsgaard, at hvis Danmark skal overleve i denne globaliserede verden, skal alle have uddannelse, og alle skal have mulighed for at få en uddannelse på højt niveau. 1 Dette vil sige, at der i et globalt per- spektiv er tale om, at alle lande deltager i en kamp om konkurrencen. Globalisering er meget andet and internationalisering. Sidst nævnte er et voksende samspil mellem nationernes øko- 1 Jeg tager højde for at Ove Korsgaards bog Kundskabskapløbet er af ældre dato, og at samfundet har udviklet sig yderligere. 4

5 nomi og ressourcer(ibid, s. 105), hvor globalisering betegner udviklingen, hvor virksomheder i stigende grad betragter det globale marked, snarere end det nationale marked, som det mest naturlige marked (ibid). Dette marked ses ikke kun som en konkurrence om at handle med varer, men også konkurrencen om arbejdskraft, arbejdspladser samt opnå ny viden og skaffe nye samarbejdspartnere. Her er det de transnationale selskaber, der spiller den største rolle i den globale udvikling. (ibid.) OECD beskriver den økonomiske udvikling i tre faser: (ibid., s.105) 1. internationalisering med øget eksport og handel. Her er det med salg for øje. 2. transnationalisering med øgede udlandsforretninger og transnationale selskaber 3. globaliseringen er et netværk for produktion og medier. Virksomheder placerer forskellige typer af aktiver, der for viden og ressourcer bidrager til størst mulig konkurrenceevne(ibid. s.109). Globaliseringens drivkraft er derfor konkurrenceevnen, og denne kommer som før nævnt bl.a. i takt med livslang uddannelse(ibid.). Denne stigende konkurrence presser virk- somhederne til at producere så billigt og effektivt som muligt. I takt med globaliseringen er rammerne for reguleringen af den nationale økonomi ændret og den globale økonomi spiller en stor rolle i, hvordan vi som samfund skal prioritere i forhold til valg og beslutninger. Vi skal nemlig kunne tage beslutninger i et globalt perspektiv og ikke bare i et nationalt perspektiv. Et eksempel er folkeskolens formålsparagraf (Folkeskolen.dk, 2009). I paragraffen fra 1975 er det begreber som den enkelte elevs alsidige udvikling, lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen og åndsfrihed og demokrati, den danske folkeskole skal være med til at udvikle. I 1993 kom der en helt ny dimension på formålsparagraffen nemlig Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Med denne ændring ses det tydligt, at beslutningsprocessen i forhold til folkeskolen har fulgt med den globale udvikling. Hvor førhen omdrejningspunktet for formålet navnligt var set i et nationalt perspektiv, skal skolen nu være med til at udvikle elevernes forståelse for andre kul- turer. Konkurrencestaten: Som ovenfor nævnt er det en nødvendighed for det danske samfund at følge med udviklingen. Denne udvikling sætter store krav til uddannelsessektoren og dens indflydelse på konkurren- 5

6 cen, ikke kun mellem virksomheder, men også mellem enkeltindivider og nationer. For at den danske folkeskole skal kunne begå sig i det globale samfund, er den nødt til at følge konkur- rencestatens spilleregler. Den globale udvikling har sat sine spor på de værdier og holdninger, der er i forbindelse med folkeskolen. Det sidste årtier har en af de store visioner for folkeskolen været: at Danmark skal være verdens bedste folkeskole. En fortaler for netop denne vision er den daværende undervisningsminister 2, Bertel Haarder. I sin første ministerperiode mødte han påstanden, at samarbejdsorganisationen OECD havde dokumenteret, at Danmark havde verdens bedste skole. Vel havde vi ej[ ]. (Haarder, 2012). For at modbevise denne påstand blev der i 1991 foretaget en international læseundersøgelse. Den viste, at danske 9- åriges læsefærdigheder lå helt i bund - nr. 29 af de 32 deltagende lande! Det var en ringe trøst, at Venezuela og Trinidad/Tobago lå lavere,[..]. (Haarder, 2012) Denne bratte åbenbaring var blandt andet grundlag for regeringens debatoplæg i Globalise- ringsrådet (Regeringen, 2005) i Bertel Haarders anden ministerperiode, hvor visioner og stra- tegier for den danske folkeskoles fremtid skulle gennemarbejdes. Den danske folkeskoles or- ganisation måtte omtænkes og reorganiseres med fokus på, at danske elever i fremtiden skul- le være konkurrencedygtige i et globalt perspektiv. (Regeringen, 2005). Om den danske folkeskoles reorganisering havde båret frugt, ville vise sig i den internationale test nemlig PISA. figur 1 (UVM, 2014) På denne illustration ses testresultaterne for de PISA undersøgelser, der er blevet offentlig- gjort. Man kan jo så diskutere, hvorvidt elever i den danske folkeskole er forberedt til det glo- 2 Undervisningsminister ( ) og igen fra ( ) 6

7 bale videnssamfund, hvilket er formålet med testen. Har eleverne mulighed for at imøde- komme regeringens og arbejdsmarkedets prioriteringer og krav i det globale samfund, når det viser sig, at Danmark forbliver i gennemsnittet og ikke som en del af eliten? Folkeskolen i det moderne samfund Hele denne ovenstående udvikling i det globale samfund har medført forandringer i forud- sætningerne for at være lærere og elever i den danske folkeskole. Vi skal tænke globalt. En- gelskfaget og engelsk faglærere har i dette perspektiv en vigtig rolle i hele dette puslespil. Vi kan netop i dette fag være med til at udvikle eleverne til konkurrencedygtige, vidende borge- re, der vil være med til at udvikle det danske samfund i et globalt perspektiv. Vigtige faktorer i denne udvikling er elevernes viden og færdigheder inden for sprog og kultur. Sproglige aspekter i undervisningen Intersprogets udvikling Engelsk som fremmedsprog er en obligatorisk del af skolegangen for danske elever. Når ele- ver gennem deres skolegang også skal fokusere på fremmedsprog og tilegne sig disse, i denne kontekst engelsk, vil man ofte se forskellige stadier af udvikling. Denne udviklingsproces af et fremmedsprog kaldes intersproget. Intersproget er det sprog, der befinder sig mellem modersmålet og netop det stadie, målsproget befinder sig på. Intersproget er så at sige elevens eget unikke sprog, der i hele læringsprocessen er i udvikling og forandring - systematikken i regelsættet revideres og udvides i takt med ny viden omkring målsproget. Dette intersprog betragtes derfor som væ- rende noget dynamisk. Sproget vil de første år som begynder være meget fejlfuldt, og den en- kelte elev vil helt naturligt i processen trække på modersmålet og dets strukturere i udviklin- gen af målsproget. Et eksempel kan være ordstillingen. På dansk har vi omvendt ordstilling, hvor engelsk bruger ligefremordstilling. Når elever selv skal til at konstruere sætninger, vil mange elever gøre brug af deres nuværende viden, der er baseret på modermålets strukturer og regler. I den seneste praktik oplevede jeg, at nogle elever netop brugte deres nuværende viden fra deres modersmål til at konstruere sætninger. Eleven skulle sige: Da han døde, var alle meget kede af det. Eleven prøvede sig frem og fik sagt: When he died, was everybody sad.. 7

8 Ud fra et intersprogs- perspektiv skal man som lærer passe på med at direkte at betragte dette som en fejl, men i stedet skal man se det som et tegn på, at eleven er i udvikling og prøver sig frem ved at gøre brug af deres allerede internaliserede regelsystemer, de har fra dansk. (Lund, 1999) I dette tilfælde bruger eleven danske regelsystemer om omvendt ordstilling, men er ikke klar over, at man på engelsk bruger ligefrem ordstilling. Det er i den uafhængige sætning 3, det går galt. Eleven ved, at reglen på dansk hedder verbum før subjekt og bruger derfor disse færdig- heder som strategier for at udvikle sit engelsk. Dette intersprog og dets udvikling har en stor betydning for kommunikationen mellem men- nesker. Sprog som kommunikationsmiddel: Rather than seeing language as a set of rules, the functional linguistic perspective sees the language system as a set of options for construing different kinds of meaning.(m.j Schleppegrell 2004) (Byram, et al., 2009) Sproget er et vigtigt redskab for mennesket til at kunne indgå i fællesskaber og interaktion med andre mennesker. Sprogets funktion og hvordan vi benytter det, afhænger af hvilke kon- tekster, vi indgår i. Karen Lund, som er lektor i dansk som andetsprog ved Danmarks Pædago- giske Universitet, hævder, at sproget er med til at skabe verden. (Byram, et al., 2009). Dette funktionelle sprogsyn kommer også til syne i det indledende citat af Mary J. Schleppegrell. I dette citat findes der nogle nøgleord, som jeg i dette afsnit om sproget som kommunikations- middel vil have fokus på, da jeg betragter dette sprogsyn som værende det helt centrale i sprogtilegnelse, ikke kun som andetsprog, men også som modersmål. At se sproget som et funktionelt redskab til interaktion mellem mennesker og hvordan man som mennesker kan bruge sproget til at fortolke andres hensigter og udtryk, definerer Lund som sproglige udtryk. Disse sproglige udtryk illustrerer Lund i en model, der består af tre funktioner, nemlig det semantiske, pragmatiske og grammatiske. Sproget er en dynamisk proces mellem disse tre funktioner, når eleverne skal lære et nyt sprog. Det sproglige udtryk for målsproget i denne læringsproces er altafgørende for tilegnel- 3 Independent clause; udtryk fra grammatik bogen handbook for language detective. af Karen L. Bruntt og Ulla Bryanne 8

9 sen af det nye sprog. Trods det, at det også er vigtigt at kunne videreføre sin viden og kend- skab fra sit modersmål til målsproget, er det som sagt vigtigt at kunne fortolke de nye sprogli- ge udtryk. Netop denne viden kan tilegnes i et samspil mellem disse tre faktorer. Dette ud- trykker Lund således, intet er afgjort før den sproglige og ikke- sproglige kontekst har givet deres bidrag. (Byram, et al., 2009) I min praktik Grønland erfarede jeg, at nogle af eleverne ikke var i stand til at afkode og for- tolke de sproglige udtryk på engelsk. Denne manglende evne til dette kom til udtryk på bag- grund af mine observationer af undervisningen. Jeg observerende en undervisning, der var meget velorganiseret på det grammatiske og semantiske niveau. Jeg så derfor ikke, at der blev inddraget de ikke- sproglige kontekster, altså de pragmatiske faktorer (Byram, et al., 2009) i undervisningen. Læreren formående at tilrettelægge en undervisning, hvor det strukturelle sprogsyn var i fokus. Eleverne var rigtig gode til at blive undervist inden for disse rammer. Derfor observerede jeg, at eleverne fandt det unaturligt at kommunikere i en autentisk kon- tekst. 4 Strukturen i klasseundervisningen var som følgende: 1. Oplæsning af et tekststykke på målsproget 2. Oversættelse til dansk(sommetider til grønlandsk, hvis det var nødvendigt) 3. Grammatiske øvelser Denne gennemgang af tekster fra tekstbogen, ville jeg prøve at gøre op med i min tilrettelæg- gelse af undervisningen, for at se hvordan eleverne ville tage imod en anden struktur og et andet grundlag for undervisningen. Ud fra Karen Lunds tre perspektiver tilrettelagde jeg en undervisning. Eleverne skulle derfor ud af deres vante arbejdsmønstre, hvilket skal tages i betragtning i eva- lueringen af undervisningen og evalueringen af færdighederne. Ved at tilrettelægge undervisningen i Lunds perspektiv om sproget som et funktionelt kom- munikationsredskab gør, at hensigterne og målene med undervisningen også drejer i den ret- ning. Jeg lagde derfor megen vægt på den pragmatiske funktion. Kommunikation og interaktion mellem eleverne var i fokus for min undervisning. En sådan ændring i den sædvanlige ar- bejdsproces for eleverne, påvirkede de første timer meget. Øvelser hvor de skulle sætte ord 4 Autentiske kontekster vil i dette perspektiv være at konstruere egne formuleringer, kommunikere med hinan- den, samt kunne svare på spørgsmål fra en samtalepartner altså at indgå i dialog. 9

10 på, hvordan de ville beskrive dem selv og deres samtalepartner og øvelser hvor de skulle sva- re på tilfældige spørgsmål og dermed gøre målsproget funktionelt i et kommunikativt per- spektiv var for dem en hæmsko. De fungerede ikke i denne undervisningsramme. Dog erfare- de jeg i løbet af praktikperioden, at de gradvist fik en lille oplevelse af sig selv som bruger af sproget, samt de fik en oplevelse af at bruge sproget som kommunikationsmiddel og ikke ba- re se sproget som noget strukturelt bestående af grammatik og oplæsning. Karen lund fremhæver, at der skal gøres op med den strukturelle undervisning. Undervisning hvor grammatik og de semantiske funktioner er isoleret fra indholdet ikke har nogen virkning set med et funktionelt sprogsyn. Hun hævder derfor, at læreren skal have fokus på og være bevidst om, at hensigten med grammatikundervisningen ikke er, at eleverne skal blive gode til udelukkende at kende til grammatiske termer. Derimod skal undervisningen konstruktivt bidrage til, at sproget skal udnyttes som et effektivt middel til forståelse og viden. (Byram, et al., 2009) Derfor skal grammatikken integreres i undervisningens kontekst, være et springbræt og bidrage til kom- munikationen. Lund har i samarbejde med Micheal Svendsen Pedersen 5 opstillet en guideline for god sprog- undervisning (Lund & Svendsen, 2001), og hvad den skal indeholde samt hvilke mål, der skal stræbes efter at blive opfyldt. Dette er et redskab til fagsprogslæreren, når der skal tilrette- lægges sprogundervisning. I den gode sprogundervisning åbnes der mulighed for, at eleverne kan indgå i et fælles kommunikativt læringsrum. Da Lund arbejder med sprogtilegnelse i et funktionelt perspektiv, er denne guidelines principper præget af denne opfattelse. De arbejder med fire principper, som læreren så vidt muligt skal gøre til praksis. 1. Den gode sprogundervisning åbner mulighed for et kommunikativt læringsrum 2. Den gode sprogundervisning skaber sproglig opmærksomhed i relation til den indholdsorien- terede kommunikation. 3. Den gode sprogundervisning hjælper eleverne med at tage ansvar for egen læring 4. Den gode sprogundervisning vælter vægge(ibid.) Har læreren disse principper med i sine overvejelser, når man tilrettelægger aktiviteter til et 5 Direktør, exam.art,.mag.art. LINGVA FRANCA sprog & kultur. 10

11 undervisningsforløb i engelsk, er man godt stillet. (Lund & Svendsen, 2001) Men er man det? For at de fire principper kan åbne for en god sprogundervisning, er der mange andre faktorer, der skal overvejes og i spil. Der skal også være en vis balance i didaktikken. Materialet skal tilpasses elevgruppens behov, forudsætninger og den konkrete situation. Som lærer kan man sagtens opleve, at et undervisningsforløb og dertilhørende aktivitet har fungeret og været en succes i én klasse, og dernæst opleve at den selvsamme undervisning ikke har fungeret i en anden klasse. Derfor skal jeg som fagsprogslærer hele tiden bevare dynamikken i sprogun- dervisningen. Dette gør jeg ved at forholde mig reflekteret til min egen undervisning. Hvad virker? Og hvad virker ikke? Korrigere undervisningen ud fra mine refleksioner og overvejel- ser. Erling Lars Dale og hans teori omkring professionalitet og de tre kompetenceniveauer kunne være brugt som inspirationskilde for denne udarbejdelse om god sprogundervisning af K. Lund og M. Petersen. Kan man som lærer omsætte alle disse principper til praksis? At læreren skal tilpasse indholdet og tilhørende aktiviteter til netop den elevgrupper, man arbejder med, har jeg erfaret nødvendigheden af i praktikken henholdsvis i Grønland og den seneste praktik på en skole nær Aarhus. I min undervisning i Grønland erfarede jeg, at det var en svær, nærmest umulig opgave at have alle principperne i overvejelserne og praksisgøre dem. Hurtigt fandt jeg ud af, at fokus skulle være på det tredje punkt eleverne skulle hjælpes til at tage ansvar for deres egen læring for at fremme den kommunikative tilegnelse. For at fremme elevernes kommunikative tilegnelse er et vigtigt sprængbræt, ifølge disse principper, at have fokus på åbne og selvdefinerede aktiviteter (Lund & Svendsen, 2001). Da eleverne jo som sagt tidligere var vant til at arbejde med lukkede og lærerdefinerede opgaver (ibid.), skulle eleverne vænne sig til at tage del i og ansvar for aktiviteterne. Lund og Petersen frem- hæver, at man skal passe på med at lave denne omstilling af organisationsformerne alt for brat, da det sjældent fører til autonome, selvforvaltende sprogtilegnere, men snarere til util- fredse elever der ønsker sig tilbage til det gode gamle autoritære undervisningsrum. (ibid.). Refleksioner og overvejelser over undervisning: Efter overvejelser og refleksion af min undervisning, ville eleverne måske have haft et større 11

12 læringsudbytte, hvis omstilling ville have haft en mere flydende overgang. Dette havde ele- verne sandsynligvis mindsket det kulturchok, de fik - set i et undervisningsperspektiv. For at få mest udbytte ud af elevernes kommunikative sprogtilegnelse, kunne jeg med fordel have bibeholdt elementer af den oprindelige organisering af undervisningen, således at eleverne ville have haft en følelse af, at noget af strukturen var velkendt og tryg. Dette ville måske have gjort eleverne mere åben over for nye tiltag i undervisningen. En helt anden oplevelse havde jeg i den seneste praktik på Mårslet skole. Her arbejdede vi på et vis plan med alle fire niveauer, hvilket var muligt, da eleverne var vant til at bruge sproget som redskab til kommunikation. Trods dette vil jeg dog sige, at der var mest fokus på det før- ste punkt, hvor eleverne skal: - opleve sig selv som bruger af det nye sprog til ægte kommunikation - udtrykke sig selv i det nye sprogrum - gøre erfaringer med det nye sprog - gøre erfaringer med kulturelle og sociale forskelle (ibid) Man kan så diskutere om Lund og Petersens principper skal være fuldkommen for at opnå god sprogundervisning. Som sprogfagslærer vil jeg bruge dem som en rettesnor, når jeg tilret- telægger undervisningen, og hele tiden have dem med i mine overvejelser. Det er så at sige lige så vigtigt, at man tager konteksten, elevforudsætningerne og rammerne i betragtning, når sproglæreren skal tilrettelægge en god sprogundervisning. Sammen med sprogundervisningen er et vigtigt aspekt også den kulturelle dimension, der vil blive belyst i næste afsnit. Kulturbegrebet: Hvad er kultur? Helt overordnet har ordet kultur rigtig mange betydninger (Jensen & Løngreen, 1995). I hverdagen bruges ordet i mange sammenhænge og i mange kontekster; Ungdomskultur, virk- somhedskultur, klassekultur etc. (ibid.). Ordet forekommer i forbindelse med mange fæno- mener alle steder: i avisen, på arbejdspladen og i skolen. De mange betydninger om forskellige fænomener, gør at ordet forstås forskelligt fra kontekst til kontekst, og derved er begrebet kultur meget svært at give en fuldkommen definition på. 12

13 Oprindeligt stammer ordet fra det latinske cultura, der betyder dykning (Gyldendal, 2014). I denne kontekst vil begrebet kultur primært forstås som noget om vores adfærd, normer og holdninger til den verden, vi lever i. Mennesket handler på baggrund af de kulturelle normer og regler, hvilket som regel kommer til udtryk i verbal og nonverbal kommunikation (Jensen & Løngreen, 1995). Dog kan kulturen ikke give en entydig opskrift på, hvordan det enkelte menneske handler.(ibid.) Der findes i denne sammenhæng to forståelser af kultur. Den første er den opfattelse, der er ofte er forbundet med nationalstaten og dennes syn på verden, samfundet og individet, hvilke medfører en forståelse, hvor kultur og nation er sammensmeltet(ibid.). Denne symbiose er resultat af en historisk proces, der overgives ubevidst fra generation til generation. Denne forståelse ses som noget statisk, hvor mennesket opfattes som passiv bærer af kultur, som er indoptaget gennem opdragelse og socialisering (Farr, Rohde, & Smidt, 2009). Med denne nationalt definerede opfattelse betyder det, at kulturen ikke ændrer sig, selvom der sker fysisk mobilitet i livet. Først når man vokser op med danske normer og tager del i den danske kultur så som traditioner etc. (Jensen & Løngreen, 1995), kan man groft set kalde sig for dansk kulturbærer. Den anden kulturforståelse bliver i høj grad præget af den verden, vi lever. Her opfattes kultur som noget dynamisk, der forstås kultur som et system af symboler, der udvikles gennem en gruppes interaktion, og derfor hele tiden ændrer sig (Farr, Rohde, & Smidt, 2009). Der sker forandring, når man bruger disse symboler. Mennesket bruger bevidst kulturen som middel til at interagere med andre mennesker fra andre kulturer. Dette betyder, at kultur derfor for- stås som noget, der skabes mellem mennesker i kraft af de globale medier, verdenshandel og international migration. (Byram, et al., 2009) Som tidligere nævnt kan kulturen ikke give et entydigt svar på hvordan man som menneske vil reagere og handle, når man møder andre mennesker fra andre kulturer. I et kulturmøde mellem mennesker fra forskellige kulturer med forskellige sprog, vil kommunikationsmulig- hederne være begrænsede, hvis parterne ikke taler samme sprog. Hvis begge parter taler en- gelsk, er kommunikationen selvsagt nemmere. Vi prøver i sådanne kulturmøder så vidt muligt at etablere fælles grundlag, altså kulturelle fællesnævnere, ved at spørge om nærliggende fak- torer som job, familie, etc., der forhåbentlig gør kommunikationen mulig og interessant. Som tidligere belyst er den moderne danske folkeskoles idealer en form for produkt af den globale udvikling. Dette bevirker også, at folkeskolen i højere grad er et sted med mange kulturer. 13

14 Derfor er vi som lærere nødt til at have fokus på, hvad der sker, når kulturmøder opstår. Disse kulturmøder er i de fleste tilfælde behagelige og meget vellykkede, men når det modsatte sker, hvorfor sker det så? Når kulturelle forskelle mødes, haves der ofte et forskelligt syn på og forståelse af verden. Holdninger, normer og værdier udfordrer hinanden, og ved disse udfordringer kan der meget nemt opstå kulturkonflikter. Når en optrapning af sådanne konflikter er i gang, spiller forestil- lingerne om den anden en vigtig rolle. Ofte vil man gætte sig frem til, hvorfor og hvad der lig- ger til grunds for den andens handlen og reaktion, og i mange tilfælde vil disse gætterier være forkerte og optrappe konflikten yderligere. (Undervisningsministeret, 2006). Spørgsmål og tanker som disse opstår nemt. Hvorfor gør hun det på den måde? Jeg ville have gjort det på en anden måde. Praksisfortælling fra praktik i Grønland. De ovenfornævnte kulturkonflikter opstod til dels i min praktik i Grønland. Oplevelser som følelsen af ikke at blive accepteret som dansk praktikant, både af elever, lærer og skolen som organisation. Men også oplevelsen af ikke at få anerkendelse for det arbejde, der blev gjort for at tilrettelægge en undervisning på baggrund af mit sprogsyn, og det jeg vil som lærer. Alt det- te forårsaget af den enorme kulturforskel, der var mellem os. Det første der sprang i øjnene, da jeg som praktikant trådte ind på lærerværelset, var, at de grønlandske og danske lærere ikke sad sammen. Det var tydligt at se, at der ikke blev kom- munikeret mellem dem. Endvidere blev jeg kun budt velkommen af de danske lærer og fik aldrig rigtig modtaget en varm hilsen fra de grønlandske. Derudover mødte jeg blikke, der ikke ligefrem osede af imødekommenhed fra denne lærergruppe. Jeg erfarede i mit ophold, at hvis jeg på nogen måde skulle anerkendes og accepteres, skulle min tilstedeværelse udelukkende være præget af ydmyghed og kun navigere inden for min praktiklærers rammer. Netop her opstod der konflikter til at starte med min praktiklærer så dét at undervise som noget meget traditionelt, og tingene skulle foregå på samme måde altid. Afvigelse fra rutiner og vaner var der ikke noget, der hed. Hendes kultursyn var præget af et nationalt defineret syn, hvilket som sagt kom til udtryk i hendes undervisning, hvor hun blandt andet kun havde fokus på Grønland som nation og land, trods det at klassen var en 10. klasse og burde få kendskab til andre lande, kulturer og levemåder. Sammenligninger med 14

15 andre kulturer blev der heller ikke gjort noget ud af, trods det at der rent faktisk både var grønlandske elever og danske elever i klassen. Som tidligere nævnt ville jeg prøve at gøre op med denne forståelse for den strukturelle un- dervisningsform. Praktikken er et godt sted at afprøve hypoteser og metoder, for senere at kunne reflektere og måske komme til den erkendelse, at der skal revideres i tilgangen til un- dervisningen. Dette udløste en heftig konflikt mellem os. Praktiklæreren var meget bevidst om, at denne store kulturelle forskel og de forskellige forudsætninger, vi hver især havde som lærere ikke ville komme til at gå hånd i hånd i seks uger. Hun opfordrede mig kraftigt til at gøre brug af hendes metoder og tilgang til undervisningen jeg kan ikke arbejde sådan og jeg krummer tæer, når der sker ændringer i undervisningen, sagde hun konsekvent til en vejled- ning. Ved at anvende ovennævnte begreber på de forskellige forståelser af kulturer, kan denne episode måske bedre forstås, hvorfor og hvordan den opstår. Det kunne være gan- ske sandsynligt, at denne konflikt udelukkende opstod, da vores kultur- og undervisningsfor- ståelser ligger lang fra hinanden. På den ene side ses den statiske, nationale forståelse. Dette kommer til udtryk i den måde, der undervises på. Undervisning der tager udgangspunkt i lan- det og nationen som fællesskab, samt det faktum at der ikke skal korrigeres ved undervis- ningsmetoderne i undervisningen. Den pågældende praktiklærer kunne nemt have tænkt hvorfor gør de andre ikke bare som, vi gør. Det, at eleverne i min tilrettelæggelse af under- visningen, blandt andet kunne opleve at have medbestemmelse, gjorde, at praktiklæreren be- tragtede denne tilgang til undervisning som en laissez faire- indstilling. Denne forståelse går derved i konflikt med den dynamiske forståelse af kultur, som der har været et af grundlagene for min tilrettelæggelse af undervisningsforløb i engelsk. Denne konfliktoptrapning fremmes yderligere eftersom, der er manglende forståelse for de forskellige kulturer; deres normer, regler og holdninger. Dermed ikke sagt, at man skal være enige og at der ikke er plads til for- skellige holdninger inden for undervisningen. Dog skal der være en balancegang, og når man er praktiklærer, skal man i et vis omfang være i stand til lægge de kulturelle briller fra sig og observere om undervisningen fungerer og motiverer eleverne til læring. Et spørgsmål, der bliver ved med at dukke op, er hvordan man som lærer kan undervise ele- ver til at forstå andre kulturer og andre verdner, hvis læreren selv har manglende lyst til at skabe forståelse for andre kulturer. 15

16 Efter refleksioner og overvejelser over, hvad jeg som praktikant kunne have gjort for at gøre dette til en gnidningsfri proces, skulle jeg nok have haft en større forforståelse for den grøn- landske skolekultur, således jeg ville have været bedre forberedt på en konflikt mellem kultu- rerne. Kan man få noget konstruktivt ud af et kulturmøde, hvor den ene part, har et kultursyn der er mere nationalt defineret og den anden part har et kultursyn, som er mere dynamisk? Som belyst i de ovennævnte eksempler kan kultur i denne sammenhæng betragtes som en barriere, der kan og skal overvindes. Interkulturel kompetence: For at kunne overvinde denne barriere er det vigtigt, at man som sproglærer i folkeskolen, ser på hvad man i sådanne situationer kan gøre for at undgå dette. Et forsøg kunne være, at man i højre grad har fokus på at udvikle elevers interkulturelle kompetence. Dog ses denne proces og udvikling som et meget kompleks og kompliceret element i fagsprogsundervisningen. Det- te kan skyldtes, at de ovenævnte faktorer omkring kulturelle forskelle skal vurderes og over- vejes i tilrettelæggelsen af undervisningen. I takt med globaliseringens udvikling i samfundet er det en nødvendighed at ud- vikle interkulturel kompetence. Det er en nødvendighed, at man som individ har global an- svarlighed. I takt med denne udvikling har Danmark fået en større kulturel mangfoldighed. Dette var mindre nødvendigt i tidligere generationer. I undervisningen er mål og evaluering en vigtig del af udviklingen af interkulturel kompeten- ce. Eftersom dette udvikles i dialog og interaktion med andre mennesker, må undervisningen også være præget af øvelser og opgaver, der fordrer til dialog og interaktion. Eleverne skal udfordres til at se verden med nye øjne, samt handle og tage stilling derudfra. Både den sproglige og kulturelle dimension spiller sammen i undervisningen (Byram, et al., 2009). De to dimensioner interagerer med hinanden, og eleverne tilegner dem sig forhåbent- lig løbende i processen. Det dynamiske kulturbegreb, som er belyst i det forrige afsnit, danner grundlaget for fokus i dette afsnit. Som beskrevet i det forrige afsnit er kultur i dette perspek- tiv noget, der sker i interaktion mellem mennesker i takt med samfundsudviklingen. Denne interaktion mellem mennesker kan kun finde sted, hvis der er et fælles grundlag at interagere 16

17 på (ibid.). Det er her den sproglige dimension kommer i spil. Uden den sproglige tilegnelse, er man ikke i stand til at kommunikere med omverdenen. Det sprog, der tales i de forskellige fællesskaber og sprogtilegnelsen ses som social interaktion mellem mennesker, hvilket skaber kommunikation i form af elevernes egen individualitet og i skiftende fællesskaber, de befinder sig i (ibid.). Denne integration af sprog og kultur har først siden midten af 90 erne været i fokus i sprogfa- gene. I trinmål efter 7. klasse står der i forhold til sproglige, herunder også det kommunikati- ve aspekt, at elever efter mellemtrinnet skal være i stand til at anvende engelsk som kommu- nikationsmiddel i kontakten med elever eller klasser i udlandet og forstå og udføre centrale sproghandlinger i udvalgte situationer (Undervisningsministeriet, 2009). Disse mål for kom- munikation arbejder godt sammen med målene for kultur og samfundsforhold. Da eleven skal benytte denne tilegnelse af sprog og sprogbrug til at drage sammenligninger mellem engelsk- sprogede kulturer og egen kultur (ibid.). Denne tilegnelsesproces får eleverne mulighed for at tilegne sig i forbindelse med emnearbej- de, der indbefatter internationaliseringsperspektiver og elevernes personligheds- og identi- tetsudvikling, samt mulighed for at tilegne sig viden om levevilkår, værdier og normer i andre lande. (Byram, et al., 2009). Da der i denne opgave er fokus på eleverne på mellemtrinnet, ses der bort fra arbejdet med skønlitterære tekster. Dog er det en god indgangsvinkel til at arbejde med elevers tilegnelse af interkulturel kompetence i udskolingen. For at den interkulturelle kompetence kan udvikles i undervisningssituationer, er det meget vigtigt, at den tager udgangspunkt i internationaliseringsbegrebet (ibid). De skal forberedes på at uddanne sig i udlandet, arbejde og være rejsende; de skal fungere i internati- onale organisationer. De skal derfor også sprogligt forberedes på at være sproglige omstil- lingsparate, og at de stadig er i læring.(ibid.). De ændringer, der er lavet i formålsparagraffen, som tidligere er nævnt i samtidsanalysen, gør at der ligger en udfordring for den enkelte læ- rer. Undervisning i interkulturelkompetence er gået fra at være et område, som den enkelte lærer selv kunne bestemme til at være et krav til valg af indholdet i de uddannelsespolitiske tekster (ibid.). Udfordringen består hermed i, hvordan man som fagsprogslærer forstår be- grebet kultur, og hvordan man vil arbejde med dette, for netop at gøre det muligt for eleverne at tilegne sig denne nødvendige kompetence i det samfund, vi i dag lever i (ibid.). 17

18 Mange har i årenes løb gjort dette til et forskningsfelt, men i dette afsnit vil der overvejende være fokus på to, der følger denne forskning nøje, nemlig Micheal Byram 6 og Ka- ren Risager 7. Langt hen ad vejen ligger deres forståelse af interkulturel kompetence meget tæt op ad hinanden. De er enige om, at både den sproglige- og kulturelle dimension i undervisnin- gen, samt de erfaringer som eleven bærer med sig altså habitus 8, danner grundlag for deres interkulturelle kompetencer og udvikling af disse. Dog er der nogle elementer, som Risager kritiserer Byram for. Dette vender jeg tilbage til se- nere i teksten. Ifølge Byram består undervisningen i et kulturelt perspektiv dels af, at eleverne skal tilegne sig viden og forståelse og herved udvikle interkulturel kompetence. Det overord- nede slutmål består i, at eleverne skal udvikle deres interkulturelle kommunikation og således forsøge at blive en interkulturel sprogbruger. Dette vil sige, at den enkelte elevs viden og fær- digheder i forhold til interkulturel kompetence, samt dennes evner til at indgå i både sproglig og kulturel interaktion med andre sker både i og udenfor skolen. Begge disse sfære altså i og udenfor skolen spiller en væsentlig rolle. Den faglige udvikling og undervisning i skolen, indgår i et bredt samspil med både de samfundsmæssige og familierelaterede opdragelse. Når den interkulturelle kompetence skal udvikles, er der ifølge Byram fem delkomponenter, der skal fokuseres på, når man tilrettelægger et undervisningsforløb. Disse komponenter ud- gør elementer af sociale, sociokulturelle og strategiske kompetencer. I et kompleks samspil med hinanden skal disse kompetencer være med til at sætte den enkelte elev i stand til at be- gå sig i vores samfund.(ibid. s. 57) De fem delkomponenter består af(ibid. s. 60): Attitudes: nysgerrighed og åbenhed, parathed til at forkaste forkerte forestillin- ger om andre kulturer og forestillinger om sin egen. Knowledge: viden om sociale grupper og deres produkter og praksisser i ens eget og i ens samtalepartners land, og viden om de generelle processer der ken- detegner interaktion på det individuelle og det samfundsmæssige plan. Skills of interpreting and relating: evne til at fortolke situationer eller begiven- 6 Professor, University of Durham, School of Education 7 Lektor, cand.mag. i lingvistik og fransk. Institut for Sprog og Kultur, Roskilde Universitetscenter. 8 Pierre Bourdieu 18

19 heder fra en anden kultur, samt at kunne forklare denne pågældende kultur og relatere den til situationer eller begivenheder fra ens egen kultur. Skills of discovery and interaction: evne til at tilegne sig ny viden om en kultur og kulturelle praksisformer, og evne til at bidrage med sin viden og sine holdnin- ger og færdigheder i forbindelse med ægte og autentisk kommunikation og in- teraktion. Critical cultural awareness/political education: evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk: praksisformer og produkter fra ens egen kul- tur og ens eget land og ligeledes praksisformer og situationer fra andre kulturer og lande. Karen Risager forholder sig til disse fem komponenter, som Byram har opstillet for at nå slutmålet at udvikle interkulturel kommunikation. Hun kritiserer dog Byram for, at kompo- nenterne tænkes i et nationalt perspektiv. Herved påpeger hun, at sprogfagsundervisningen skal foregå i et transnationalt perspektiv, hvilket betyder, at der i tilrettelæggelsen af under- visningen bliver sat fokus på at tematisere mange forskellige nationaliteter, samt identiteter. Med denne fortolkning af vejen til interkulturel kompetence eller kommunikation, vil jeg fremhæve Peter Kemps kulturforståelse, som det virker til at Karen Risager er inspireret af. Peter Kemp hævder, at kulturen har en verden og ser sine muligheder og begrænsninger inden for den verdenshorisont (Farr, Rohde, & Smidt, 2009). Kulturen er et resultat af de økonomiske, sociale og politiske forhold, der er i et given sam- fund, hvilket kan være med til at skabe konflikter i de forskellige kulturer. Vi må derfor være åbne overfor forskellige fortolkninger og belæringer, som mennesker fra andre kulturer kan berige os med - altså må vi være villige til at lære nye perspektiver af andre. I denne proces udvikler vi vores egen kultur og viden om denne (ibid). Eksempelvis er vores danske kultur udviklet gennem andre kulturer, der har eksisteret i længere tid end vores. (ibid.) Peter Kemp arbejder med begrebet verdensborger (ibid). Verdensborgerbegrebet er blevet et ideal, der ses nødvendigt for det enkelte menneske at besidde for at kunne være i stand til at løse aktuelle problematikker på tværs af nationale og kulturelle grænser (Farr, Rohde, & Smidt, 2009). Det at kunne være i stand til og have mulighed for at kunne lære om andre kul- turer og samtidig respektere disse, gør at vi har potentiale for at kunne tilegne os global dan- nelse, hvilket der i denne forståelse må være idealet for den uddannelse og undervisning, der 19

20 skal til for at være verdensborger. Denne dannelse til verdensborger handler i bund og grund om at aktivere de ressourcer, vi har i vores forskellige kulturer. Derved at gøre brug af vores forskellige kulturer og bruge dem som potentiale for at kunne håndtere de globale problemer, vi i vores virkelighed befinder os i. Af denne opfattelse tolker jeg, at Karen Risager henter sin idé om, at undervisningen skal ske i et transnationalt perspektiv. Karen Risager og det transnationale perspektiv: Som sagt i starten af dette afsnit forholder Karen Risager sig til de fem delkomponenter, dog indfører hun et ekstra komponent, nemlig det at være sprogbruger som verdensborger. Dette gør hun på baggrund af sin kulturforståelse. I dette nye komponent mener hun, at Byrams interkulturelle sprogbruger er national betinget, og han ser eleven som én der prøver at leve sig ind i bestemte kulturer og levemåder ved at tilegne sig lokal sproglig kompetence (Byram, et al., 2009). Ved at bruge ordet lokal, tolker jeg, det som værende noget, der kun ses i et nationalt perspektiv, og det at bruge kulturbegrebet i undervisningen til en vis grad kun bliver omhandlende målsprogets kultur i stedet for at bevæge sig yderligere ud over grænserne. For at gå lidt på tværs af Karen Risager og hendes kritik af Byram, vil jeg dog hævde, at Risa- ger glemmer at berøre Byrams femte og sidste delkomponent, der omhandler kritisk kulturel bevidsthed og politisk dannelse. For mig at se er dette komponent en rigtig vigtig brik i pulsespillet for at kunne udvikle inter- kulturel kompetence også set med globale øjne i et transnational perspektiv. Byram hævder at politisk dannelse for ham er den proces, hvor det enkelte menneske tilegner sig viden og kompetencer i sit uddannelsesforløb. Denne viden og disse kompetencer skal ele- ven bruge som redskab til at handle og agere på det uddannelses- og samfundspolitiske plan, og derved gennem uddannelse og opdragelse opnå demokratisk medborgerskab. Den davæ- rende uddannelseschef for Dansk Industri, Bjarne Lundager Jensen bakker denne forståelse op ved at udtale sig til gratisavisen, Urban: Vi har behov for folk med kompetencer i andre kul- turer og sprog, og det bliver stærkere i fremtiden. De står helt sikkert bedre, når de skal søge job... (Ritzau, 2010) 20

21 Med fokus på refleksion over andre kulturer som foregår kritisk vil mennesket påtage sig et ansvar i både fællesskabet og sig selv og derved udgør den politiske dannelse således et fun- dament for tilegnelse af viden på tværs af nationens grænser (Byram, et al., 2009). Livslangt forløb Denne udviklingsproces af disse nødvendige kompetencer er et livslangt projekt, der aldrig ender. (Farr, Rohde, & Smidt, 2009) Ligesom samfundet, kulturen og verden er dynamisk og altid i forandring gælder det samme for elevers tilegnelse af kompetencer. Dette ses blandt andet på ungdomsuddannelserne, hvor man de seneste år har set en stigende tendens til at gymnasieelever har haft faldende interesse for sprog Dette betyder således, at udviklingen af interkulturel kompetence svækkes. Herved udvikler de unge mennesker derfor ikke den viden og de kompetencer, man skal besidde for at handle og agere på det uddannel- ses- og samfundspolitiske plan. Derfor blev der i 2011 offentliggjort en handleplan for Gym- nasierne, kaldt Strategi 2015, der indeholder: faglige nytænkning i de kommende år blandt andet skal fokusere på sprog i gymnasiet. (Ritzau, 2012) Dette betyder, at fagsproglærere i folkeskolen må have kompetencer til at udvikle undervis- ning, der er motiverende, sådan eleverne har lyst, vilje og mulighed for at tilegne sig de vigtige kompetencer. Lærerens interkulturelle kompetencer Lærerens rolle og engegement er yderst vigtigt for at eleverne får mulighed for at udvikle in- terkulturel kompetence. Man skal være bevidst om, at man som lærer er rollemodel for ele- verne. Man skal tænke på, at skolen er det sted, hvor elevernes sekundære socialisering fore- går. Herfor er det nødvendigt for elevernes motivation, at man som lærer udviser en form for interkulturel udstråling, der kommer til udtryk i form af nysgerrighed og åbenhed over for andre kulturer altså at læreren så at sige udviser det samme som eleverne skal tillære sig. I dette perspektiv taler Karen Risager, i et stadigt transnationalt perspektiv, om to forskellige tilgange, man som fagsprogslærer kan have i undervisningen, hvor der er fokus på interkultu- relt kompetence (Risager, 2000). Hun nævner blandt andet jeg- du- aksen og du- du- aksen (ibid.). I den førstenævnte akse handler det om, hvordan jeg er i stand til at kommunikere med andre, og hvordan jeg udvikler mig i forhold til mine holdninger og min udvikling af interkulturel kompetence. Denne tilgang 21

22 tolker jeg som værende den overvejende tilgang i den national forståelse af kultur som Risa- ger kritiserer Byram for at have. Hvorimod hvis man benytter sig af den anden tilgang - altså den sidstnævnte akse, du- du- aksen, tolker jeg det som værende undervisning i et transnationalt perspektiv. På denne side er målet med undervisningen, at den mangfoldige elevgruppe lærer at forholde sig til hinanden, kommunikere og samarbejde med hinanden (ibid). Det handler her om at kun- ne kommunikere med hinanden på tværs af kulturer. Undervisningsforløb i 4. Årspraktik: I dette afsnit til jeg belyse et undervisningsforløb på 4.årspraktik med afsæt i Karen Risagers forståelse af interkulturel kompetence. Jeg har valgt at lave en overordnet beskrivelse af em- ne, arbejdsmetoder og mål. Dette gør jeg for ikke at skulle beskrive hver enkelt lektion til mindste detalje. I min 4.års praktik havde jeg en 5. klasse til engelsk på skole nær Aarhus. Som en af praktik- kens grundvilkår har jeg haft mulighed for at besøge klassen, inden min praktikperiodes be- gyndelse for, at kunne få mig et indblik i elevernes forudsætninger for læring. Dog mener jeg, at dette kendskab er særdeles svært at stifte bekendtskab med efter meget få timer sammen med klassen. Trods meget lidt kendskab og indsigt i elevernes forudsætninger prøvede jeg at tilrettelægge et forløb med udgangspunkt i interkulturel kompetence. I samarbejde med en anden studerende tilrettelagde jeg et forløb, som vi kaldte A Journey To A New World. For at imødekomme de rammer praktikken satte, ville det være muligt at korri- gere forløbet undervejs, så det blev tilpasset den enkelte elev. Omdrejningspunktet i forløbet var Disneys Pocahontas og mødet med en ny verden. Eleverne skulle i forløbet arbejde med både pre- og post- tasks til filmen. Som en del af pre- tasks var det vigtigt, at eleverne fik mulighed for at danne sig en forforståelse for emnet. Derfor skulle ele- verne bruge deres allerede kendte viden brainstorme om emnet. Hvad er en kultur? Hvordan er det at møde nye mennesker? Hvornår møder vi nye mennesker? Derudover skulle eleverne ud fra tekst og billeder om mødet med en ny verden have mulighed for at danne sig forforstå- else. Endvidere skulle eleverne i grupper udføre et rollespil baseret på scener fra filmen. Her fik de mulighed for at leve sig ind i de karakterer, der er fremstillet i filmen. I forlængelse af disse 22