En transithal mellem teori og praksis

Transkript

1 En transithal mellem teori og praksis Susanne Krogsgaard, Maria Heide Rosenberg og Anne-Birgitte Rohwedder Afsluttende rapport af et FoU projekt på Randers Social og Sundhedsskole R a n d e r s F e b

2 Resume Rapporten er udarbejdet på baggrund af Randers Social og Sundhedsskoles erfaringer med at udvikle og anvende en skills-inspireret metode. Metoden anvendes som ramme for bedømmelser af elever på Trin 2 i 1. og 2. skoleperiode. Vi vil undersøge hvorvidt og hvordan metoden kan være med til at fremme elevernes evne til at overføre teori til praksis. Metoden er forankret i teorien om Transfer i Donald Schöns forståelse af refleksion og i Kolb s læringscirkel. Erfaringerne viser at eleverne, der har arbejdet med skills-metoden som bedømmelsesform, i højere grad er opmærksomme på refleksionens betydning og kan sætte ord på, hvordan de anvender teorien i praksis. En vigtig pointe er dog, at en skills metode til bedømmelse ikke gør det alene. Hvis vi med fokus på de undervisningsrelaterede faktorer skal fremme transfer, må simulation af praksis være en integreret del af den daglige undervisning.

3 Indholdsfortegnelse Resume... 1 Indholdsfortegnelse... 2 Projektets baggrund... 3 Projekts formål... 3 Projektets målgruppe... 3 En transithal- en metode til bedømmelse... 4 Metodens pædagogiske pejlemærker... 4 Transfer... 5 Elevrelaterede faktorer... 5 Undervisningsrelaterede faktorer... 5 Praksisrelaterede faktorer... 6 Praksisnærhed i metoden... 6 Differentiering i metoden... 6 Aktivisten... 7 Den reflekterende... 7 Teoretikeren... 7 Pragmatikeren... 7 Refleksion i metoden... 7 Refleksion før handling... 8 Refleksion i handling... 8 Refleksion efter handling... 8 Evaluering og erfaring med metoden... 8 Projektets faser... 8 Fase 2-En evaluering af transfer... 9 Fase 4 En evaluering af transfer... 9 Metodens betydning Refleksionens betydning Transferklimaet betydning Praktikvejlederne og elevernes transfer Fase 4- en evaluering af metoden Og nu Litteraturhenvisninger... 12

4 Projektets baggrund: Sosu- skolerne er ligesom mange andre uddannelsesinstitutioner kendetegnet ved at være en vekseluddannelse. Det har vist sig at en af vekseluddannelsernes helt store læringsmæssige udfordring, er at understøtte elevens oplevelse af sammenhæng mellem de to læringsarenaer; skole og praktik. Vi stiller derfor ofte os selv spørgsmålet: Hvordan kan vi understøtte at eleven kan anvende det, hun lærer i skolen, i praksis og omvendt? Hvordan understøtter vi elevernes transfer? Transfer betyder overføring, og i en pædagogisk sammenhæng betyder det anvendelse af det, der læres i en situation, i andre (lignende) situationer (Aarkrog 2010) I 2010 deltog social og sundhedsassistentuddannelsen for første gang i SoSu-Skills og i den forbindelse gennemførte Styregruppen for DM i SoSu en evaluering, hvor alle involverede parter var omfattet. I evalueringsrapporten: Evaluering af DM i SOSU beskrives udbyttet af DM i SOSU blandt andet, som værende: Høj faglig og personlig udvikling blandt de deltagende elever DM i SOSU øger elevernes faglige niveau, deres refleksionsevne og deres evne til at koble teori og praksis. Vi anser refleksion som et centralt begreb i jagten på transfer. Refleksion er en forudsætning for, at eleverne kan anvende det, hun lærer i skolen, i praksis. Vibe Aarkrog (2010) beskriver netop hvordan et af formålene med elevens refleksion over praksis er at styrke koblingen mellem teori og praksis. Antagelsen bag projektets undersøgelse og udviklingside er at: SosuSkills skaber rammer for refleksion og refleksion er betingelsen for transfer mellem teori og praksis Projektets formål: På baggrund af ovenstående er projektets formål: At afprøve, hvordan metode til at afgive standpunktsbedømmelser, hvor der inddrages elementer fra SOSU SKILLS, kan fremme transfer mellem undervisning og praksis. Der udvikles og afprøves et metodedesign til standpunktsbedømmelser baseret på differentierede læringstilgange og læringens sociale dimension. Udgangspunktet for standpunktsbedømmelser har et naturligt summativt sigte. Med projektet vil vi søge at styrke en formative evaluering hvor en afdækning af elevernes styrker og svagheder, er med til at understøtte en forbedring. Det antages at den formative evalueringsproces sætter gang i en refleksion der fremmer elevens læring(krogstrup 2007). Projektets målgruppe Projektet vil omfatte et hold på Social- og Sundhedsuddannelsen trin 2, i første og anden skoleperiode. Fordelen ved at følge samme hold er, at der vil være en forventet tilvænning til metoden og en formodet udvikling i elevens evne til refleksion. Projektet vil endvidere involvere et kontrolhold med samme starttidspunkt, hvor der vil blive gennemført den sædvanlige bedømmelsesmetode (projektorganiseret). Det vil derfor være muligt at sammenholde de to holds læringsmæssige erfaringer og evne til transfer.

5 En transithal en metode til bedømmelser. I det følgende er metoden til bedømmelse med afsæt i Skills beskrevet ganske overordnet. På følgende link kan en egentlig dreje downloades til fri afbenyttelse: Drejebog Metodebeskrivelse: Formålet med metoden er, at eleverne får mulighed for at arbejde med differentierede metoder til at reflektere og bearbejde teori i forbindelse med bedømmelsen. Indtil nu har bedømmelser foregået på baggrund af en projektperiode og dialog med faglærer. Første del af metoden består af en case-bearbejdning. I 1. skoleperiode skal eleverne gøre sig fagligt klar til den somatiske praktik. Eleverne skal derfor arbejde med to cases fra det somatiske sygehus, en fra kirurgisk afdeling og en fra medicinsk afdeling. Case udarbejdes i samarbejde med praksis. I 2. skoleperiode skal eleverne gøre sig klar til den psykiatriske praktik. Eleverne skal arbejde med to cases fra det socialpsykiatriske arbejdsfelt. Cases udarbejdes i samarbejde med praksis Eleverne skal med afsæt i en lærestyret disposition udarbejde et skriftligt produkt. Formålet er øve elevernes kompetence i forhold til at analysere og reflektere og opstille skriftlige problemstillinger i et relevant fagsprog. Eleverne har 4 dage til at arbejde i 4 mandsgrupper med det skriftlige produkt og sikre sig, at de får relevant teori koblet på. Det skriftlige produkt inddrages i elevernes før-refleksion og i den efterfølgende refleksion og dialog med faglærerne. Anden del af metoden omhandler selve SKILLS-delen. I relation til cases, har underviserne formuleret konkrete problemstillinger, som eleverne skal arbejde praktisk med i SKILLS delen. Eleverne skal overholde uniformsetikette i forbindelse med opgaveløsningen. Lokalet er indrettet så det ligner en afdeling med sengestue, rent og urent skyllerum og kontor og i 2. skoleperiode en lejlighed hos en borger med en psykiatrisk lidelse. Forløbsbeskrivelse bedømmelse: Eleverne trækker i par en problemstilling/opgave vedrørende den patient de har arbejdet med i casen. Elevernes opgaveløsning overværes af elevkammeraterne. Refleksion før handling: Eleverne får 10 minutter til at planlægge plejen hos patienten. Eleverne skal inddrage teorien fra det skriftlig produkt i argumentation for de planlagte handlinger. De må have deres opgave med og sidder i lokalet som illustrerer patient stue og afdeling. Eleverne kan både skele til, hvad de har tænkt på i deres opgave og de har mulighed for at orientere sig i lokalet, således at de bedst muligt kan planlægge deres handlinger konstruktivt. Refleksion i handling: Eleverne udføre handlingerne i samarbejde med patienten og i nogle tilfælde en pårørende der kommer på besøg. Eleverne kan hvis de har brug for det reflektere undervejs. Dette kan gøres ved at de lige trækker sig væk fra sengen og viser, at de som personale godt kan ændre kurs ud fra patientens behov. Til selve udførelsen er der afsat 15 minutter. Patient og evt pårørende spilles af figuranter Refleksion over handling: Efter udførelsen er der har afsat 20 minutter til efterrefleksion og dialog med faglærerne. På baggrund af elevernes evne til at argumenterer teoretisk for planlægning af deres handlinger, deres evne til at udføre og evaluere plejen og efter-refleksion samt deres skriftlige opgave, afgives delkarakter i alle fag. Metodens pædagogiske pejlemærker for transfer De pædagogiske pejlemærker for udviklingen af metodedesignet til standpunktsbedømmelser har været: Praksisnærhed Differentiering Refleksion Før vi kommer nærmere ind på hvorfor og hvordan de pædagogiske pejlemærker afspejles i metoden, må transfer som det grundlæggende begreb udfoldes en smule.

6 Transfer Transfer betyder overføring. Overføring af viden og kunnen fra en situation til en anden. Aarkrog og Wahlgren (2012) definerer transfer som: At anvende viden og kunnen lært i en sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng. Wahlgren og Aarkrog (2012) opererer med en transferforståelse hvor tre faktorer har særlig betydning for transfer. Elevrelaterede faktorer, undervisningsrelaterede faktorer og praksisrelaterede faktorer. elev praksis undervisning Figur 1: Transferprocessens tre faktorer Elevrelaterede faktorer En af de væsentligste forudsætninger for transfer er, at eleven er motiveret for transfer. En motiveret elev kan se for sig, hvordan hun kan anvende det lærte i praksis. Transferprocessen kræver at eleven kan tænkte abstrakt og fokusere på det væsentlige i læringssituationen. Undervisningsrelaterede faktorer Forskning indenfor transfer beskæftiger sig blandt andet med hvordan, undervisningen indholdsmæssigt og metodisk forholder sig til praksis, det vil sige, hvordan inddragelse af praksislignede situationer kan fremme transfer (Bjarne Wahlgren 2009). En grundlæggende forudsætning for transfer er, at eleven mestrer stoffet. Det er mere sandsynligt at der opstår transfer hvis eleven forstår det lærte fremfor læring af det teoretiske stof på gengivelsesniveau. I forbindelse med beskrivelse af de undervisningsrelaterede faktorer for transfer, giver det god mening at skelne mellem nær og fjern tranfer. Ifølge Wahlgren (2010) betyder nær transfer at man anvender det lærte i situationer der, der har stor lighed med læringssituationen. Ved fjern transfer er der derimod stor forskel på læringssituationen og anvendelsessituationen. Hvor begreberne nær og fjer transfer refererer til ligheder mellem undervisnings- og anvendelses situationen, så retter begreberne specifik og generel transfer sig mod indholdet. Generel transfer forekommer, når man overfører generel viden (Wahlgren & Aarkrog, 2004), som eksempelvis strategier til problemløsning. Generel transfer kræver at eleven kan oversætte

7 abstrakte principper til konkrete praksis situationer. Ved specifik transfer overfører eleven fagspecifikt og afgrænset viden der er tæt forbundet med opgaverne i praksis. Muligheden for at anvende det lærte i umiddelbart forlængelse af indlæring situationen fremmer sandsynligheden for transfer. Praksisrelaterede faktorer Transferklimaet i elevernes praktik har stor betydning for transfer. Transferklimaet er de forhold på arbejdspladsen, der indvirker positivt eller negativt på, at man kommer til at anvende noget af det, man har lært (Aarkrog 2010: 45) Transferklimaet afspejler sig i hvordan praksisstedet forholder sig til generelt til uddannelse og læring, hvordan kolleger og praktikvejledere formår at understøtte og udvise interesse for elevens transferproces. Praksisnærhed i metoden Praksisnærhed i metoden er til dels baseret på princippet om nær-transfer, hvor indlæringssituation har så stor lighed med anvendelsessituationen som muligt. Med metoden forsøger vi at simulere den praksis der venter eleverne i den kommende praktik. Metoden til standpunktsbedømmelsen består som beskrevet i metoden flere dele. Under skills-delen har vi vurderet at det er vigtigt for elevernes udbytte at figuranterne er folk med et særligt kendskab til praksis. Vi har derfor etableret et samarbejde med en praktikvejleder om at figurere patient/ borger på 2. skoleperiode. Eleverne skal under første del af standpunktsbedømmelsen arbejde med en case som afsæt for en før- refleksion af handlingen. De anvendte cases er udarbejdet i fællesskab med praktikvejledere for at sikre casens aktualitet og en anvendelse af de fagtermer eleverne vil møde i praksis. Differentiering i metoden Vi har fundet, at en tilgang til læringsstile med afsæt i Kolb s læringscirkel har været nyttig som stillads for udviklingen af metodedesignet. Kolbs læringscirkel omfatter fire processer: oplevelse/ erfaring, reflekterende observation. Abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren. Læring gennemløber ifølge Kolb disse fire processer i et kontinuerligt samspil. Figur 2: Kolbs læringscirkel (Illeris 2007 p. 67)

8 Pointen i forhold til læringsstile er, at de fire processer kan forstås som fire måder at forholde sig til omverden på(wahlgren 2010). Elevens orientering afgør dermed læringsstilen(læringstilgangen). Aktivisten går åbent og aktivt ind i alle nye områder, er procesorienteret og undersøger muligheder ved at handle. Aktivist-lærestilen er at beslutte sig for at gøre noget hurtigt og i første omgang uden tanke for eventuelle fejl. Den reflekterende tænker over deres observationer og ser gerne en sag fra mange forskellige perspektiver. Når de handler, er det på baggrund af nuancerede overvejelser. Teoretikeren kan lide at analysere og samler viden og erfaring til en sammenhængende syntese. De er optaget af teorier og modeller. Læringsstilen er at undersøge og lede efter forskellige teorier og sammenhænge. Pragmatikeren er optaget af at få ting til at fungere. De afprøver positivt nye ideer, teorier og teknikker i praksis. De holder af at arbejde med tingene. Figur 3: Kolb læringscirkel med læringsstile I metoden til standpunktsbedømmelser tager vi afsæt i de fire læringsstile ved at tilgodese elevernes behov for differentiering. Teoretikeren tilgodeses i før-refleksionen hvor Eleverne har 4 dage til at arbejde med det skriftlige produkt og sikre sig, at de får relevant teori koblet på (klip fra metodebeskrivelse). I Skills delen skal eleverne afprøve færdigheder i praksislignende situationer, hvorved såvel aktivisten og pragmatikeren tilgodeses. Skills-delen afsluttes med en efter-refleksion hvor den reflekterende elev tilgodeses gennem muligheden for at perspektivere situationen. Refleksion i metoden Refleksion har generelt fået en central placering i Sosu-uddannelserne, som det ses i Sosuuddannelsesordningen 2012 at refleksion er central for udviklingen af erhvervsfaglig kompetence: Eleven opnår erhvervsfaglig kompetence gennem en aktiv deltagelse i praktisk og teoretisk undervisning i områdefag, grundfag, valgfri specialefag og valgfag samt gennem udførelse af og refleksion over de daglige arbejdsopgaver i praktikuddannelsen.

9 Ifølge Aarkrog og Wahlgren(2012) omfatter refleksion overvejelser over, hvordan man skal handle og overvejelser over hvad der kommer ud af denne handlen. Transfer af viden og kunnen forudsætter refleksion. Skills delen i metoden tilbyder eleverne et systematisk forum for refleksion før handling, i handling og over handling. Begreberne refleksion i handling og refleksion overhandling er inspireret af D. Schöns teori om den reflekterende praktiker. Donald Schöns begreb om den reflekterende praktikker har vist sig at være hjælpsom for at forstå og understøtte refleksionens betydning for kvalificeringen af praktikerens i dette tilfælde- elevens handlinger under Skillsmetoden til bedømmelse. Refleksion før handling. Eleverne planlægger og tænker hvordan de vil angribe en praktisk problemstilling det skriftlige produkt inddrages i elevernes før-refleksion (klip fra metodebeskrivelse) Refleksion i handling: Handlinger er ifølge D. Schön styret af en ikke umiddelbar bevidst viden og de refleksioner der knytter sig til er indlejret i selve handlingen. Man tænker altså mens man handler. Refleksion-i-handling styrer handlingerne i en anden retning end før-refleksionen (Wahlgren og Aarkrog 2012) Refleksion efter handling: I et transferperspektiv er det ikke tilstrækkeligt blot at tænke mens man handler. Formålet med refleksion efter handling, er derfor at støtte eleverne i at blive bevidste om og sætte ord på deres viden for derigennem at fremme transfer. Vi betragter ikke kun refleksionen som en individuel proces men ser det som befordrende for refleksionsprocessen at den sker i et socialt samspil. Metoden til bedømmelser er opbygget således at eleverne i alle faser har en eller flere at reflektere sammen med. Evaluering og erfaringer med metoden Med henblik på at vurdere transfer-effekten og kvalificere metoden til bedømmelse efterfølges hver afprøvning af metoden af en evaluering. Projektets faser fremstår af nedenstående skema. Fase 1 Afprøvning Fase 2 Evaluering Fase 3 Afprøvning Fase 4 Evaluering Eleverne arbejder med Case-bearbejdning og skills som bedømmelse på 1. skoleperiode Kvalitative-interview Praktikvejledere Elever på projekthold Elever på kontrolhold Eleverne arbejder med Case-bearbejdning og skills som bedømmelse på 2. skoleperiode Kvalitative-interview Praktikvejledere Elever på projekthold Elever på kontrolhold Kvalificering af metode Kvalificering af metode og udarbejdelse af drejebog Figur 4: Projektets faser

10 Evalueringen i Fase 2 og 4 er primært baseret på semistrukturerede interview med elever fra begge hold og praktikvejledere. Vi har valgt den kvalitative metode, da det interessante for os er at undersøge, hvordan deltagerne oplever og beskriver tilgangen til refleksion med henblik på transfer. Fase 2 en evaluering af transfer. Efter første afprøvning var det generelt svært for eleverne at sige noget om- og hvordan Skills metoden til bedømmelsen havde haft betydning. Og det var ligeledes svært for eleverne at beskrive og indfange oplevelsen af transfer og refleksionens betydning. Jeg synes skills var meget kunstigt men i praktikken er der situationer som minder om det vi lavede og så er det rart at have prøvet noget der lignede på en der ikke er syg. Bevidsthed om refleksion før, i og efter handling Der synes i interviewmaterialet at være tegn på, at eleverne fra projektholdet efter første afprøvning havde et større fokus på refleksionens faser end eleverne fra kontrolholdet. Før-under og efter refleksion, jeg bruger det ved at jeg skal læse det teoretiske først, eller proceduren, prøve det og så læse igen Fase 4 - En evaluering af transfer Det ser generelt ud til at eleverne efter anden afprøvning giver udtryk for en langt højere grad af oplevet transfer i forbindelse med skills metoden. Det kan tildels handle om at såvel elever som underviserene var mere fortrolige med metoden under 2. afprøvning og at metoden på baggrund af elevernes umiddelbare feedback og underviserenes refleksion, blev udviklet og kvalificeret mellem 1 og 2 afprøvning. En af eleverne udtrykker det således: Til Skills havde vi et pilleglas til at stå, og jeg ser det først da vi går ud derinde fra og der er det for sent at gøre noget som helst ved det. Den har jeg med mig, hver gang jeg træder ind i en lejlighed nu, hvor jeg er på støttecenteret, så gør vi lige den der. Jeg ved godt det er fokus på personen, lejligheden fortæller rigtig meget om, hvordan dagsformen er. Så den tog jeg virkelig med mig, jeg har taget meget mere med mig fra Skills denne gang end jeg gjorde sidste gang. Jeg er ked af at sige det, fordi jeg ellers har været meget modstander af Skills Metodens betydning Set i bakspejlet, jeg har haft meget svært ved, mens jeg har stået i de der Skills, at se noget positivt. Det må jeg ærligt indrømme. Men efter jeg er kommet ud i praktik, der er gået lidt tid, og man har reflekteret over det i noget tid, så er jeg også mere positiv indstillet Men til det her var man meget mere forberedt til praktikken, end før jeg gik på barsel, hvor vi var på den anden (den traditionelle metode til bedømmelse red.) Til trods for at mange elever oplevede SKills bedømmelserne som en kunstig situation og et klart forventningsbrud i relation til hvad skole-læring handler om. Så fremhæver eleverne i interviewet at Skills metoden har haft betydning for deres mulighed for at forberede sig til praktikken. Flere af eleverne fra projektholdet kan fortælle om, hvordan deres erfaringer fra skills- metoden har haft betydning for, hvordan de oplever at kunne tackle situationer i praktikken. Det er faktisk lige den situation, som er en af dem jeg husker allerbedst fra Skills, hvor hende den maniske siger Synes du jeg er manisk?, hvor vi alle sammen trækker os og tænker oh my god, og jeg havde faktisk næsten i starten af min, hvor der kommer en hen til mig og siger Er jeg psykisk syg?! og

11 det tænker jeg lige præcis på den der fra Skills og siger Ja, du er psykisk syg. Og der kunne jeg bruge den der i havde været ude for. Det er noget af det jeg husker bedst fra Skills, hvor man skulle konfrontere og sige ja, det er du eller ja, det er det jeg ser. Eleverne på kontrolholdet, oplevede at den traditionelle bedømmelsesform gav dem mulighed for at fordybe sig i afgrænsede faglige emner der interesserede dem, og på den måde styrkede dem i den teoretiske viden. På et skala- spørgsmål om hvor forberedte de følte sig til praktikken svarer en af eleverne. Jeg vil godt have lov til at sige 4, for det første så vidste jeg ikke noget om hvad matrikelløs var. Så jeg tænkte det må være hjemløse. Jeg købte skitøj for at være klar. Meget lidt forberedt. Når eleverne fra projektholdet bliver bedt om at beskrive hvilken betydning Skills- metoden har haft for deres praktik, beskriver de samstemmende at opmærksomheden på refleksionen er central. Men jeg synes at jeg har taget refleksionsdelen med mig, i min praktik. Fordi det er alfa og omega, ellers famler vi i blinde og bliver ved med det. Fordi når vi gør et eller andet, så er det rart nok lige at stoppe op og sige hvorfor gjorde jeg det?. Hele refleksionsdelen, når du kobler teori og praksis, så reflektere over hvorfor du gør det. Og hvorfor er det den teori du har i spil her og hvorfor gør du sådan i praksis, hvis det egentlig er containing der skal til og du så ikke er nærværende. Den der kobling hele tiden og refleksionen bagefter, det fandt jeg ud af den dag, at hvis jeg ikke har 3 tanker om hver enkelt ting, så fungerer det ikke for mig. Og det har det heller ikke gjort i praktikken. Der skal refleksioner bag hele tiden. Refleksionens betydning Sammenlignet med eleverne på kontrolholdet synes eleverne på projektholdet, i højere grad at være i stand til at sætte ord på samspillet mellem handling og refleksion. En forsigtig konklusion er at Skills- metoden der kombinere handling med teoretisk viden er særlig velegnet til at træne og udvikle elevernes evne til refleksion. Eleverne bliver bedre til at sætte teoretiske begreber på deres handlinger. Jamen, jeg tænker bevidsthed omkring teorierne. Men jeg har ikke en plan om at jeg skal bruge en af kommunikationsteorierne eller jeg-støttende principper inden jeg går ind til en beboer. Det har jeg virkelig ikke, men jeg sætter mig tit ned bagefter og skriver situationen ned og sætter teori på. Hvad brugte jeg og så den anden side, hvad kunne jeg have brugt? Og så prøver jeg i hovedet at lave en situation, hvor jeg havde sagt sådan eller hvis jeg havde containet på den her eller et eller andet. Ville det så have været anderledes, med det kendskab jeg har til beboeren? Min fornemmeste opgave har jo været at sidde stille og tie stille. Det har været lærerigt. Men så kan jeg også godt trække mig tilbage midt i en samtale og høre efter og bare være til stede. Og så tænke at det er det jeg skal gøre lige nu. Så teorierne kommer også i spil jævnligt nu skal jeg være anerkendende fx. Transferklimaets betydning Det fremgår tydligt hos såvel projekt som kontrolhold at mulighederne for at kunne anvende det lærte i praksis har stor betydning. Eleverne tillægger det stor værdi at praktikstedet understøtter elevens læring ved at stimulere til refleksion og spørge til hvilken teori der sættes i spil. Muligheden for at drøfte med andre hvad man har lært er afgørende for elevernes oplevelse af transfer.

12 Jeg er på ingen tidspunkt i min praktik, blevet opfordret til at gøre det ene eller andet som du gør. Jeg tænker også at det afhænger lidt af det sted man er ude og hvor mange forskellige man er igennem. Nu kører jeg ud som bostøtte og det gør jeg sådan set selv, så der er kun mig selv til ligesom jeg kører jo ikke bare derfra og tænker ingenting. Men når vi snakker om det nu, så tænker jeg et eller andet sted, at det burde jeg nok tænke lidt mere teoretisk. Jeg har faktisk læst meget at teorien igen, det har der været mulighed for på mit praktiksted, at jeg har studietid og har fået genopfrisket de helt rigtige teorier. Og de sidder der på en helt anden måde efter jeg har prøvet det i praksis Vi har også hver uge haft vejledning. Og der har vi skulle arbejde os igennem vores mål og præsentere et delmål hver uge, der har jeg også gjort en dyd ud af at hive nogle teoretikere og teorier, så man kunne sige, at den opgave jeg har lavet til i dag, der er den og den teoretiker inde over Praktikvejlederne og elevernes transfer Der kan ikke, af interviewene med praktikvejlederne, spores nogen forskel i hvordan vejlederne oplever eleverne fra de to holds evne til transfer. Vi kan altså ikke på baggrund af praktikvejledernes oplevelser sige noget om hvorvidt elevernes evne til transfer er styrket ved Skillsmetoden. Jeg oplever at de arbejder som de plejer. Helt ærligt hvis jeg ikke havde vist det så havde jeg ikke set det Det står derimod klart at vejledernes tilgang til at understøtte transfer er meget forskelligt. Nogle vejledere arbejder meget systematisk med refleksion gennem logbøger og refleksionsark som afsæt for vejledning. Andre vejledere lader i højere grad ansvaret for læring være op til eleven og vil typisk ikke spørge ind til elevens anvendelse af teori i praksis. Fase 4- En evaluering af metoden Underviserne har under hele projektet internt og i samarbejde med eleverne evalueret og reflekteret over metoden. Der er i den sammenhæng naurligt opstået en lang række konkrete og pædagogiske spørgsmål: Hvilken betydning har det at underviserne skal bygge vejen mens de går og i større og mindre omfang har følt ejerskab til projektets ide og metode? Hvilken betydning har det hvordan elevernes sammensættes i grupper til opgaveløsningen og hvordan håndteres det? Hvilken betydning har det at elevernes forventninger til skole-læring og bedømmelse i høj grad forstyrres? Hvilken betydning har det at skills som praksis-simulation ikke er praksis, men kun noget vi forestiller os? Hvilken betydning har det at eleverne skal simulerer en praksis de ikke kender? Hvilken betydning har det at elevkammeraterne overværer selve skills delen? Hvordan kan man i højere grad skabe stilladseringer for de elever der har svært ved metoden? Hvordan håndterer man de etiske dilemmaer der opstår som en konsekvens af elevernes forskellige fagpersonlige udtryk? Hvordan kan man træne elevernes evne til at arbejde med praksissimulation og refleksion som en integreret del af den daglige undervisning frem mod bedømmelse? Hvordan kan man udvikle undervisernes kompetencer til at arbejde med fagenes bedømmelse på en ny måde?

13 Og nu Et projekt er tilendebragt og en drejebog til skills som bedømmelse er udviklet. Projekter har det med slutte der hvor man ville ønske man skulle til at begynde. På det nuværende vidensog erfaringsgrundlag ville projektet utvivlsomt have taget en anden form. Projektets resultater har dog allerede sat sit præg på den didaktiske tilrettelæggelse af sosu-uddannelsen trin 2 på Randers Social og Sundhedsskole. Praksis-simulation er for nuværende ikke blot en metode til bedømmelse men integreres i den daglige pædagogiske praksis og er langsomt ved at sprede sin transferværdi til trin1 og skolens grundforløb for tosprogede. En vigtig pointe er, at en skills metode til bedømmelse ikke gør det alene. Hvis vi med fokus på de undervisningsrelaterede faktorer skal fremme transfer må simulation af praksis være en integreret del af den daglige undervisning.

14 Litteraturhenvisninger: Aarkrog, Vibe (2010) Fra teori til praksis- Undervisning med fokus på transfer. Munksgaard Danmark Aarkrog, Vibe (2012) Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning.munksgaard Illeris, Knud (2007)Læring. Roskilde universitetsforlag Krogstrup, H.K (2007) Evalueringsmodeller.2.udg. Forlaget Academica Schön, Donald A (2009)Den reflekterende praktikker- hvordan professionelle tænker når de arbejder. Klim Schön, Donald A (2013) Uddannelse af den reflekterende praktiker- tiltag til en ny udformning af undervisning og læring for professionelle. Klim Wahlgren, Bjarne(2009) Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt center for kompetenceudvikling. København Wahlgren, Bjarne (2010) Voksnes læreprocesser- kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde. Akademisk Forlag Wahlgren og Aarkrog (2012) Transfer- kompetence i en professionel sammenhæng. Århus Universitetsforlag Evaluering af DM i SOSU, marts Udarbejdet af Karen Therkildsen, Maya Ryevad og Vicky Asmussen