Projekt Læreplaner på Fjordskolen. - analyse faglig selvforståelse. Indledning

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Projekt Læreplaner på Fjordskolen. - analyse faglig selvforståelse. Indledning"

Transkript

1 Projekt Læreplaner på Fjordskolen - analyse faglig selvforståelse Indledning Formålet med udviklingsprojektet Læreplaner på Fjordskolen, er at indfange og italesætte den faglige selvforståelse for lærere og pædagoger. Udviklingsprojektet indgår i Fjordskolens ambition om at dokumentere og sprogliggøre den specialpædagogiske viden, kompetence og indsigt, som deres specialpædagogiske arbejde rummer og forudsætter. Dels med henblik på at kunne udarbejde læreplaner for det pædagogiske og didaktiske arbejde og dels for at kunne dokumentere deres specialpædagogiske kompetence i relation til eventuelle kommende nye funktioner for specialskolens ansatte. En funktion antages at kunne bestå i konsultativ virksomhed i det almenpædagogiske område, der på sigt skal inkludere elever med diagnoserne ADHD og ASF (som især to ud af tre afdelinger på Fjordskolen, arbejder med). I relation hertil ønsker skolens ansatte og ledelse at dokumentere den specialpædagogiske viden og kompetence. Udviklingsprojektet er forløbet i følgende faser: Fase 1: Motivering. Fyraftensmøde (september, 2010) for hele personalegruppen (alle ansatte fra alle tre afdelinger, samt afdelingsledelser), med oplæg om specialpædagogisk viden og kompetence og praksisfortællinger, som metode til at indfange praksisviden/viden i praksis. Fase 2: Italesættelse af praksis via praksisfortællinger. Fra oktober til juni (2010/2011) har projektets fokus været rettet mod dokumentation af praksis via praksisfortællinger. Fase to har været delt i to. En første del, som har drejet sig om at lærere og pædagoger tilegnede sig metoden praksisfortælling og til analyse af praksisfortællinger. I den forbindelse er udarbejdet et arbejdspapir, som lærere og pædagoger har kunnet støtte sig til 1 og konsulent (forfatter til indeværende tekst) har holdt oplæg for lærere og pædagoger på tre afdelinger to gange. Anden del af fase 2 har bestået i, at lærere og pædagoger har produceret praksisfortællinger og har analyseret, de praksisfortællinger, som lærere og pædagoger har indsendt til mig. Både analyserede praksisfortællinger og ikke analyserede praksisfortællinger indgår fase 3. 1 Ligger i bilag 1. 1

2 Fase 3: Analyse af faglig selvforståelse. I august/september (2011) analyseres praksisfortællinger fra tre afdelinger. Pædagoger og lærere fra 3 afdelinger, Lysholm (multiple funktionsnedsættelser), Vester Heede (Adhd og autisme) og Østervang (autisme) har i sendt praksisfortællinger på mail til forsker/konsulent fra DPU (til forfatter af denne tekst), som laver en analyse af fortællingerne. Det er forskelligt, hvor mange fortællinger, de forskellige afdelinger har indsendt. Vester Heede (lærere), Vester Heede (pædagoger), Østervang (lærere), Østervang (pædagoger), Lysholm (lærere) og Lysholm (pædagoger). De forskellige afdelingers og faggruppers (hhv. lærere og pædagogers) faglige selvforståelse vil blive sammenfattet hver for sig. Derfra vil de blive relateret til en teoretisk diskussion om specialpædagogik og didaktisk i bred forstand. Derfra vil beskrivelserne blive relateret til en samlet diskussion om specialpædagogik i praksis og mulighederne for at italesætte en specialpædagogisk kompetence på tværs af de enkelte faggrupper og afdelinger. Analysen foretages med fokus rettet mod at identificere den faglige selvforståelse, som kommer til syne i praksisfortællingerne. Den faglige selvforståelse fra tre afdelinger hos pædagoger og lærere (hver for sig) fremanalyseres og kondenseres i den tekst, som følger nedenfor. Teksten skal indgå i Fjordskolens videre arbejde med at skrive læreplaner og udvikle og italesætte specialpædagogisk faglighed. Under projektet er der sket store organisatoriske ændringer på Fjordskolen. En afdeling (Lysholm) forbliver på samme matrikel, mens de to andre afdelinger slås sammen og flyttes til Gundsø. Leder Mette Borneman er ikke længere leder af Fjordskolen. På trods heraf fastholdes en opdeling af analysen i tre afdelinger samt i en opdeling af pædagogers og læreres faglige selvforståelse. Analysemåde: Lærere og pædagoger har produceret fortællinger om vellykkede situationer i praksis. Dog viser materialet, at lærerne har valgt også at berette om situationer, der ikke umiddelbart fremtræder som vellykkede. Men den altovervejende del af materialet rummer fortællinger om situationer, som lærere oplever at være vellykkede. Når fortællingerne analyseres er det derfor en præmis i analysen, at det er det specialpædagogiske arbejde, når det opleves at fungere, der bliver fremanalyseret. Der ligger derfor ikke en kritisk tilgang i analysen, men en rent deskriptiv tilgang, der indfanger, den faglige selvforståelse, sådan som den kommer til syne i praksisfortællinger om vellykkede situationer i praksis og sådan som lærere og pædagoger oplever dem. I nogle af analyserne, som lærere og pædagoger har foretaget, kommer der enkelte kritiske kommentarer. Disse indgår i analysens samlede billede af den faglige selvforståelse. 2

3 Praksisfortællinger er valgt som metode i projektet, fordi de gør det muligt skriftligt at indfange praksis på en måde, der producerer beskrivelser, som er komplekse og som kan fange de subjektive dimensioner i praksis. Praksisfortællinger, som metode støtter netop praktikeres mulighed for at beskrive det fra deres praksis, som de oplever, som betydningsfuldt og i dette projekt vellykket. Det er altså det praktiske hverdagsliv og konkrete situationer i praksis, der udvælges og beskrives af de aktører, som selv er involveret i dem. Ifølge Labov (1967) rummer fortællinger to forskellige funktioner, som henviser til, at praksisfortællinger er subjektive fortalt ud fra fortællerens perspektiv men de fortæller også om den praksis, som manifesterer sig praktisk. Fortællinger både refererer, når de referer det faktiske hændelsesforløb i en kronologi, som følger begivenheden i sin praktiske form og de evaluerer, når de er udtryk for en selvoplevet hændelse. Fortællinger fremstilles af Labov altså som udtryk for både det faktiske hændelsesforløb og for fortællerens fortolkning af oplevelsen. I analysen vil denne dobbelthed blive fastholdt. Der er i analysen både opmærksomhed på handlinger i praksis (typer af situationer) og på de definitioner af situationer (Barth, 2004), som indgå i situationen. Som Barth (Barth, 1994) antager det, betragtes socialt liv (situationer i specialpædagogisk praksis) som en manifestation af en gruppe menneskers tanker, intentioner og tolkninger. Altså at der er knyttet intentioner og mål eller det, som Barth betegner som situationsdefinitioner til handlinger i praktiske situationer. Barth sammentænker relationer mellem aktører i praksis og de funktioner, som ligger i relationerne. Altså måden, der interageres på (relationer i praksis) og de funktioner og roller, som individer varetager. Denne sammentænkning af relationer (samspil i de situationer, som skrives ned som praksisfortællinger) og funktioner (forståelse af opgaven som skal løses) betyder, at situationsdefinitioner eller forståelser af den specialpædagogiske opgave kan fremanalyseres ved at analysere praksisfortællinger. Antagelsen er nemlig, at den situation, der defineres i praksis, hviler på en enighed om, hvilke formål og opgaver, som ligger i møderne. Og det er en enighed, som en lokal faglig kultur igennem tid har skabt og som refererer til et større rum af betydning; dvs. teorier og tilgange til specialpædagogisk arbejde. Når den faglige selvforståelse fremanalyseres er det altså med afsæt i en praksis, hvor der manifesterer sig nogle bestemte typer. En antagelse, som analysen hviler på, er, at nogle typer af valg og definitioner af situationer, i de fire forskellige afdelinger (og hos forskellige faggrupper), vil være til stede med en højere frekvens end andre. Det er en del af analysen at indfange netop dette. Hvad er det for situationer, som forekommer hyppigt og hvad er det for en forståelse af opgaven, som først og fremmest defineres af lærere og pædagoger? Der vil være mange mulige måder at definere opgaver på. En måde, der refererer til teori og som er uafhængig af situationer, en måde, der refererer til teori og som derfra foreskriver kommende situationer. Jævnfør Durkheim (Durkheim, oversat af Blechingberg, 1975), som adskiller viden for sin egen skyld, viden, der foreskriver fremtiden og praksis som kunst. Praksisfortællin- 3

4 ger og analysen af dem indfanger praksis som kunst og altså den viden, som lærere og pædagoger har erhvervet sig i kontakt med børn og under udførelsen af sin profession. Det er en situeret professionalisme (Hedegaard- Sørensen, 2010) og måde at vide noget på, som først og fremmest genereres fra håndteringen af konkrete situationer, men som også trækker på faglige traditioner og teoretisk viden. Det er denne specifikke, lokale og praktiske form for forståelse, som bliver fremanalyseret i den kommende analyse. Teoretiske forståelser og specialpædagogiske faglige diskussioner vil indgå, som en del af den faglige selvforståelse, men pointen med praksisfortællinger er, at det først og fremmest er den forståelse, som lærere og pædagoger trækker på i praksis, der fremanalyseres. Den er lokal og situeret i en specifik praksis, hvor en bestemt faglig kultur dominerer. Netop denne vil det være en ambition at fremanalysere med henblik på at indkredse den faglige selvforståelse, som kan ligge til grund for udarbejdelsen af læreplaner og for en italesættelse af den specialpædagogiske kompetence og viden. Fjordskolens officielle specialpædagogiske profil Det er Fjordskolens målsætning: at give den enkelte elev bedst mulige faglige, sociale og personlige læringsbetingelser inden for rammerne af folkeskoleloven og Roskilde Kommunes styrelsesvedtægt og værdigrundlag at undervisning og fritidsaktiviteter tilrettelægges med udgangspunkt i en helhedsvurdering af den enkeltes resurser og kompetencer og siger mod at opnå bedst muligt selvstændighed og nysgerrighed som grundlag for videre skolegang og en meningsfuld tilværelse at tilbyde de bedste læringsbetingelser i et trygt og struktureret miljø, hvor der lægges vægt på den gode relation, hvor glæde og humor, samt et tæt forældresamarbejde, er grundlaget for trivsel og selvværd at traditioner, leg og fællesskaber sættes højt at vi kommunikerer ligeværdigt og med forståelse for den enkeltes særegenhed at personalets professionelle nærvær, ansvarlighed og engagement er grundpillerne i et arbejdsmiljø, hvor faglighed og samarbejde er forudsætninger for den enkelte elevs udvikling og succes 2 Som det fremgår af målformuleringen lægges der vægt på faglige, sociale og personlighedsmæssige læringsbetingelser, på det at tage udgangspunkt i resurser og kompetencer hos eleverne og på læringsbetingelser, som defineres som strukturerede og med vægt på den gode relation. Leg, traditioner, fællesskaber, ligeværdig kommunikation, professionelt nærvær, ansvarlighed og en- 2 4

5 gagement, samt faglighed og samarbejde, er ord, der karakteriserer skolens faglige selvforståelse. Under overskriften Pædagogik og metoder i Fjordskolens specialpædagogiske profil defineres det, at Fjordskolens elever har forskellige specialpædagogiske behov. Og de er dog først og fremmest elever som alle andre, der har krav på at lære og udvikle sig i relation til andre og blive mødt som dem, de er. Og vider: Skolens elever mødes med en tydelig struktur i undervisning og fritid. Hverdagen gøres forudsigelig og strukturen visualiseres. Undervisningen er for de fleste konkret og visuel og tager sit udgangspunkt i elevernes potentialer og motivation. Skolen og SFO har en stor opgave i at udvikle børnene både socialt og personlighedsmæssigt. En række forskellige metoder nævnes: Systematiske iagttagelser og analyser (LP, martemeto fx), Teacch, Karlstadsmodellen (Lysholm), visualisering med Boardmarker, IKt udstyr og på Lysholm også Tegn til tale, Pecs, talemaskiner, øjenudpegningsværktøj. Teoretisk ramme for analyse af lokal faglig selvforståelse Fjordskolen placerer sig med ovenstående målformulering i relation til to forskellige teoretiske diskussioner karakteriserer den specialpædagogiske diskussion aktuelt. 1) For det første diskuteres det, hvordan en balance kan etableres mellem læring/undervisning og pædagogik (relation, fællesskab, leg, kommunikation). 2) Og for det andet diskuteres det, hvordan en faglig forståelse kan etableres, der balancerer mellem det specialpædagogiske/kompensatoriske og det almendidaktiske perspektiv i praksis. Undervisning/læring og pædagogik Der har i en årrække i debatten omkring lærerprofessionen været fokus på både det faglige, sociale og det personlige formål. Der synes at være et ideal i læreres selvforståelse og i den teoretiske diskussion om læring (se Illeris, 2009) om, at disse elementer må tænkes sammen, når en forståelse af skolers (også specialskolers) mål for eleverne og når læreres faglige selvforståelse defineres. Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181), hvorfor undervisningen og mål for elever må tænkes bredere end blot individers tilegnelse af fag- fagligt indhold. I forskellige pædagogiske feltstudier (Hedegaard-Sørensen, (2010a) & Hedegaard-Sørensen, (2010b) fremgår det, at idealet om et bredere læringsbegreb ikke realiseres i den specialpædagogiske praksis. Når lærere interviewes om deres arbejde, viser det sig, at de lægger vægt på et bredt undervisningsideal. Men når læreres praksis observeres synes der at opstå en konflikt mellem de 5

6 forskellige formål. Der synes at være en tendens i praksis til, at hovedvægten hos lærere lægges på undervisning og at alt det andet synes at være en smule i vejen for gennemførelsen af den. Eller formuleret på en anden måde synes der at være et implicit ideal om, at personlige og sociale dimensioner ikke bør vise sig, når der undervises. I praksis betyder det fx at der etableres en adskillelse mellem de aktiviteter, der støtter og udvikler elevernes sociale og personlige sider og de aktiviteter, der har som mål, at støtte elevernes læring. Socialfag, klassens time og forskellige samlinger kan beskrives som aktiviteter, der målsættes omkring den sociale og personlige udvikling, mens fag-faglige aktiviteter som individuelt arbejde og klasse/gruppe undervisning i fag defineres som aktiviteter, hvor det personlige og sociale ikke i udgangspunktet er tænkt med. Det er derimod i konflikt med forestillingen om, at elever roligt, tilpasset og deltagende accepterer, at nu skal der læres. Der findes, som nævnt læringsforståelser (jævfør Illeris) og også didaktiske modeller, der teoretisk indfanger en sammentænkning af forskellige mål i måden at undervise på. Uljens (1993) teori om procesdidaktik indfanger, hvordan det at undervise elever i praksis involverer en relationel kompetence, fordi det sociale og personlige tænkes ind i forhold til udførelsen af undervisningen. Uljens teori om didaktik er ikke udviklet med henblik på teoretisk at indfange en forståelse af det at undervise i specialpædagogiske sammenhænge. Men teorien medtænker, at der vil være en række reaktioner fra elever, der undervises, mens der undervises, som ikke kan forudsiges. Det vil sige, som lærere ikke forud for undervisningens gennemførelse kan planlægge, hvordan skal håndteres. I forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010, 2011) af det specialpædagogiske område, viser der sig en tydelig tendens til, at elever bryder ind, går i konflikt, når der undervises eller som ikke accepterer det vilkår, at de skal indgå i undervisningen. Det giver med andre ord ikke sig selv, at eleverne deltager roligt og engageret, men må ses som en del af den kompetence, lærere må have. Og det betyder videre, at det ikke kan lade sig gøre i praksis, at adskille aktiviteter, hvor lærere forholder sig til elevernes personlige og sociale sider og aktiviteter, hvor lærere forholder sig udelukkende til elevernes fag-faglige udvikling. Der ligger læring i det personlige og sociale (og i aktiviteter, som bliver defineret som sociale og personligt udviklende) og det ligger en nødvendig opmærksomhed på elevernes sociale samspil med hinanden, sociale relation til lærere samt til elevernes personlige udtryk og personlighed, når der undervises i fag. Uljens indfanger den procesdidaktiske kompetence som en in-situ-planlægning og justering af den plan for undervisningsforløbet, som læreren måtte have forud for undervisningen, fordi undervisningens praksis er bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Uljens tilbyder en forståelse af, hvordan det er muligt, at leve op til mål for undervisning (nationale mål og lokale mål) ved at tænke og praktisere undervisning på en måde, som er tilpasset elevernes måde at være elever på. Han introducerer en model over didaktisk handlen, dom består af planlægning, udførelse og evaluering. Planlægningen deles ind i to 6

7 niveauer: Det kollektive (nationale og kommunale læreplansniveau) og lærerens planlægning (årsplaner, ugeplaner og planlægning af lektion). Og planlægningen forud for den didaktiske handling og planlægningen som foregår i selve undervisningssituationen. Han betegner denne type planlægning som insitu-planlægning. Også evaluering tænkes i to dele: En del, der angår evaluering i selve undervisningsprocessen in-situ-evaluering - og en anden del, som angår evalueringen af aktiviteter efter undervisningens gennemførelse. Det procesdidaktiske henviser altså til kompetencen til at planlægge og evaluere i situationer og kompetencen til at kunne dette, kan indkredses som en ganske betydningsfuld kompetence, når elever i indlæringsvanskeligheder skal undervises. Altså som en specialpædagogisk kompetence eller som en kompetence, der er betydningsfuld, når diversitet, kompleksitet og uforudsigelighed er en del af undervisningsopgaven. En del af kompetencen til at undervises kan altså forstås i lyset af, lærere i situationen må håndtere elevernes uforudsigelige udspil, respons og reaktioner. Kompleksitet og uforudsigelighed kan ikke planlægges og derfor kan undervisere ikke følge en opskrift eller en plan minutiøst. Der må være et mål og en plan for en undervisning, men kompetencen til at udføre planen involverer en relationel kompetencer, som består i at aflæse et eller flere individer i situationen og derfra foretage den næste handling med målet for øje, men relateret til den aktuelle situation. Den type professionalisme, som knytter sig hertil, er betegnet som situeret professionalisme. Det er en form for professionalisme og måde at vide noget på, som kan betegnes som en kunst, som viser sig i handling i situationer. Implicit i antagelsen om, at denne type viden og måde at handle på, er det, der først og fremmest er til stede i specialpædagogisk praksis, ligger en problematisering af foreskrivende teorier, programmer og modeller. Praksis kan ikke indfanges i en opskrift og lærere følger ikke opskrifter i praksis. Lærere justerer, vurderer, skønner i situationer på baggrund af deres lærerpersonligheder og deres faglige identitet og selvforståelse. Praksis er en kunst og relaterer sig til en række af nu er i situationer, hvor relationer mellem elever og lærere udspiller sig i en uforudsigelig kompleksitet. Netop denne praksiskompetence i divergerende situationer har det været et mål at italesætte med praksisfortællinger. Didaktik og specialpædagogik I Fjordskolens specialpædagogisk profil fremgår det, at der arbejdes ud fra forskellige specialpædagogiske metoder og programmer, som fx Teacch (visualiseringer, piktogrammer, struktureringer osv.), Pecs, Social Stories, Tegn-tiltale og Kartstadmodellen. Disse indgår sammen med metoder som praksisfortællinger, marte-meo og LP-metoden. De specialpædagogiske metoder som Pecs, social stories osv. er kendetegnet ved, at de er manualbaserede og at de foreskriver specifikke måder at handle på altså, de udstikker opskifter, som lærere kan følge. Denne type specialpædagogisk viden er en anderledes form for viden og professionalisme end den praktiske kunst, som er indfanget i det ovenstående. LP-modellen, marte-meo og praksisfortællinger er metoder, der indfanger praksis og som tilbyder tilgange til at reflektere over og analysere 7

8 praksis. Altså, nogle typer af metoder, som i Fjordskolens specialpædagogiske profil indgår som en del af den faglige selvforståelse, rummer antagelsen om, at foreskrivende teorier, metoder og modeller kan indgå i praksis. Andre metodiske tilgange inviterer til en form for professionalisme og viden, der støtter en refleksion i og efter praksis; altså en situeret professionalisme frem for manualbaseret praksis. Den specialpædagogiske diskussion har været præget af forskellige og modsatrettede forståelser af, hvad problemet egentlig er og hvordan det kan løses. Ligger problemet i barnet som en indlæringsvanskelighed, en diagnose, en sygdom og/eller en afvigelse eller ligger problemet i barnets omgivelser? I den teoretiske debat har diskussionen i de seneste årtier centreret sig om en modsætning mellem en psyko-medicinsk og en social/kontekstuel forståelse. Den psyko-medicinske forklaring fokuserer på diagnosen og på kompenserende specialpædagogiske programmer, metoder og modeller. Her ses problemet iboende barnet og den specialpædagogiske løsning består i at kompensere og behandle barnets problem. Den kontekstuelle og sociale forklaring retter opmærksomheden mod sociale og kontekstuelle aspekter ved et handicap og mod fænomener som inklusion, socialitet, solidaritet og deltagelse (Farrel, 2001,2002, Stainback & Stainback, 1990, Tetler, 2004). Handicappet anskues som tæt sammenvævet med sociale og kulturelle omstændigheder, forståelser og diskurser. Den specialpædagogiske løsning består i at reducere eksklusion i samfund, institution, fællesskab, kontekst og læringsmiljø og at fremme inkluderende processer. Som teoretisk ramme for dette udviklingsprojekt (fyraftensmøde) og dermed også for analysen af praksisfortællinger er det relationelle perspektiv blevet introduceret. Pointen med det relationelle perspektiv er, at det overskrider adskillelsen mellem kliniske (psykomedicinske) og kontekstuelle (sociologiske) forståelser af handicap, forskningstilgange samt pædagogiske og didaktiske problem- og løsningsforståelser. Grønvik (2005) udvikler det relationelle perspektiv med afsæt i det miljørelative handicapbegreb. Han henviser til ICF, hvor to dimensioner udskilles i klassifikationen: dels individrelaterede faktorer som kropsfunktioner, struktur, aktivitet og delagtighed og dels kontekstuelle faktorer som egenskaber hos omgivelserne, der omfatter omgivelsesfaktorer og personfaktorer. I centrum er ikke individet (diagnosen) og heller ikke konteksten (situationen), men relationen mellem fx funktionsnedsatte individer og konteksten (som kan være den pædagogiske og didaktiske situation i klasserum). Det betyder videre, at elever kan være handicappede i én situation og ikke i en anden, på ét tidspunkt og ikke på et andet. I forhold til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse betyder det, at eleverne i nogle typer af tilrettelæggelser og undervisningssituationer vil være handicappede, og i andre vil de ikke være det. Det afhænger af, om samspillet mellem individ (elever med funktionsnedsættelser) og omverden (lærer og undervisningssituationer) fungerer. 8

9 Med det relationelle handicapbegreb som overordnet inspiration er der i projektet blevet formidlet ansatser til en overordnet forståelse af specialpædagogik i praksis, der lægger vægten på en kobling mellem hensynet til både diagnosen/funktionsnedsættelsen og didaktikken. Hiim og Hippe (2006) indkredser en relationel forståelse af didaktik, som støtter en ambition om at sammentænke det specialpædagogiske hensyn til elevers særlige behov f.eks. i relation til deres diagnose med det almenpædagogiske og didaktiske hensyn. Hiim og Hippe refererer til en skelnen i didaktikforskning mellem et snævert og et udvidet syn på didaktik. Et snævert didaktisk begreb fokuserer på uddannelsens mål og indhold (Klafki 1971), mens der i en bredere didaktikforståelse indgår læreprocesser, undervisningsmetoder og læringsaktiviteter (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe problematiserer en didaktikforståelse, der definerer didaktik som en teori for praksis, som har et givet overførbart indhold som f.eks. Gundems (1998), som definerer didaktik på følgende måde: Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning (Ibid.). De foreslår en definition af didaktik, som lyder: Praktisk og teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring (Hiim og Hippe 2006, 15). Hiim og Hippe udvikler en model for didaktisk relationstænkning med seks komponenter, som de beskriver som didaktiske hovedkategorier, der står i forbindelse med hinanden. Kategorierne er: Lærerforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (Hiim og Hippe 2006, 17). Målet med modellen for didaktisk relationstænkning er, at den kan systematisere læreres planlægning, gennemførelse, vurdering og kritiske analyser af undervisning og læring. Modellen for didaktisk relationstænkning indtænker elevers forudsætninger for at lære, konteksten for undervisningen (som f.eks. klasserum eller grupperum, tid til disposition, hjælpemidler osv.), målene for undervisningen (dvs., hvad er det målet, at eleverne skal lære på kort og langt sigt), fagindholdet (som hænger sammen med målene og henviser til det, som undervisningen handler om), læreprocessen (og med det spørgsmål Hvad skal eleven gøre?, Hvad skal læreren gøre?, Hvordan motiverer læreren eleverne? ), og endelig henviser vurderingen til lærerens vurderinger af undervisningsprocessen i forhold til mål for læringsaktiviteter og i forhold til elevernes læring. Det, som Hiim og Hippes model tilbyder den specialpædagogiske faglighed, er en didaktisk tænkning, som både inddrager elevernes forudsætninger for læreprocesser og samtidig fastholder et blik på kontekst. I det specialpædagogiske område kan forudsætninger hos elever også men ikke kun defineres ud fra funktionsnedsættelser og diagnoser. Og det at have blik for kontekst betyder, at måden læreren tilrettelægger omverdenen for børn på, er med i forståelsen. Det vil sige, at omverdenen forstås som valg af fagligt indhold, fysiske rammer, motivation af elever og tydeliggørelse af forventninger, der ligger til elevers deltagelse. Som overordnet teoretisk ramme for analysen af praksisfortællinger og for det videre arbejde med at skrive læreplaner kan en sådan tilgang inddrages. Det er 9

10 en tilgang, der forsøger at koble specialpædagogisk viden om diagnoser og almenpædagogisk og didaktisk viden. Som det er fremgået i forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010a) synes lærere, der arbejder specialpædagogisk i både almenpædagogiske og specialpædagogiske læringsmiljøer, at koble specialpædagogisk viden og almenpædagogisk viden, når de håndterer konkrete situationer i praksis og når de reflekterer over situationer i praksis. Den adskillelse, der eksisterer mellem forskellige modsatrettede teoretiske diskussioner, synes ikke at være et problem for lærere. Som det er fremgået af Fjordskolens specialpædagogiske profil synes der heller ikke her at være problemer forbundet med at koble forskellige videnstraditioner, typer af professionalisme og metoder. Det, som analysen af praksisfortællinger vil undersøge er, hvordan denne kobling tænkes og praktiseres i konkrete situationer. Eller om der kobles? Kan det med andre ord lade sig gøre, at forbinde typer af viden, som er vidt forskellige? Og tanken er, at denne analyse vil kunne indgå i det videre arbejde for Fjordskolens medarbejdere i forhold til at afklare, italesætte og udvikle deres faglige selvforståelse. Fire forskellige faglige kulturer og faglige selvforståelser Med udgangspunkt i Fjordskolens specialpædagogiske profil - og altså dermed i den fælles faglige selvforståelse, som skolen har - og med udgangspunkt i ovenstående teoretiske ramme, vil analysen af praksisfortællinger blive formidlet. 10

11 Litteratur: Hedegaard-Sørensen, Lotte (2011) Samarbejdets kunst, Rapport fra DPU/FOA Hedegaard-Sørensen (2011) Didaktisk refleksion og viden om diagnoser, I: Bryderup, Inge (red.), Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik Hans Reitzels forlag Hedegaard-Sørensen (2010a) Pædagogiske og didaktiske rum for elever med diagnosen autismespektrumforstyrrelse læreres selvforståelse og handling i (special)pædagogisk arbejde Hedegaard-Sørensen, Lotte (2010b) Beskyttet eller inkluderet en falsk modsætning, rapport fra DPU Langager, Søren (1992): Undervisning, socialpædagogik og terapi eller hvorfor lærere gerne vil være mere socialpædagogiske og socialpædagogerne mere terapeutiske i deres arbejde. DPT nr. 5 11

12 Bilag: Bilag 1: Arbejdet med fortællinger på Fjordskolen - fase 2 i projekt læreplaner I projektets anden fase er det et mål, at den faglige selvforståelse i praksis indfanges og italesættes. Dette mål indfris ved, at alle lærere og pædagoger indfanger situationer i praksis skriftligt via praksisfortællinger. Der udarbejdes på alle tre afdelinger på skolen praksisfortællinger om den praksis udføres. Praksisfortællingerne skrives rent på computer og sendes pr. mail til Lotte Hedegaard senest 1. april. At komme i gang med at skrive fortællinger: En fortælling er fortællinger om situationer i praksis, sådan som de opleves af iagttageren og så tæt på det faktiske hændelsesforløb som muligt. Fortællinger er evaluerende (fortolkende) og refererende, men der tages ikke stilling eksplicit stilling (og tolkes). Fortællingen er bygget op omkring følgende struktur: Indledning Hvad handler det om? Hændelse Hvad sker der? Slutning Hvordan ender det? Et eksempel på en fortælling: Savner far og mor Indledning: Lige efter morgensamling har de 6 drenge i gruppe 3 på specialskolen fået besked på at gå til skema. Alle rejser sig op og finder deres bøger og penalhuse frem og sætter sig ved deres eneborde. 12

13 Hændelse: Mikkel rejser sig modstræbende op og siger i et klynkende toneleje: Jeg savner min mor og far. Læreren siger: Ja, men de kommer hjem om to dage (De er på konference om autisme). Lærer siger: Ved du, hvad du til gengæld kan glæde dig over? Din computer. Mikkel brokker sig højlydt, klynker og tramper i gulvet. Lærer siger ikke noget, men sidder sammen med Mikkel og giver ham lov til at brokke sig og at reagere. Lærer siger efter et stykke tid, at han skal tage sine bøger frem og begynde at arbejde. Mikkel fortsætter med at klynke, skælde og ligge hen ad bordet. Han siger, at han ikke kan arbejde, fordi han savner sin mor og far. Lærer insisterer på, at han skal sætte sig og arbejde med sin danskbog, som der står på skemaet. De sidder længe og diskuterer. Læreren er meget rolig, men insisterer på, at Mikkel skal i gang med at arbejde. Det er som om hun venter på, at han bliver færdig med at reagere. Afslutning: På et tidspunkt begynder Mikkel at kigge i sin bog, som læreren har peget på mange gange og langsomt går de i gang med at snakke om, hvad det er for en opgave, der skal løses. Mikkel går i gang med at arbejde og læreren går. Analysen af fortællinger hvordan: Følgende spørgsmål stilles til fortællingen (og de skrives ned i stikord i det omfang det er muligt og vedlægges til Lotte, når fortællinger sendes). Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord? 13

14 Rollefordeling, når praksisfortællinger skal diskuteres og analyseres af lærere og pædagoger Når praksisfortællinger diskuteres og analyseres er det vigtigt, at der etableres et andet samtalerum end det sædvanlige. Dette samtalerum kan etableres ved at samtalepartnere laver en rollefordeling. 1. (Interviewet) Den, som ejer fortællingen bliver interviewet af den anden eller de andre i gruppen. 2. (Interviewer) Den, der interviewer fastholder den interviewede på, at samtalen holdes på sporet i relation til de kategorier, som er skrevet ned. Det er fortællingen, der snakkes om og ikke det, som man i forvejen ved og mener. 3. (Reflekterende team) Hvis der er en tredje person eller flere til stede lægger han/hun eller de mærke til samtalens indhold. Det centrale noteres ned. Interviewet varer den tid, I sætter af, men som hovedregel mellem 15 minutter og 30 minutter. Når interviewet er overstået foretages en tilbagemelding fra intervieweren om, hvad hun/han har hørt. Det notes også. Når denne seance er overstået fortæller den tredje person eller de resterende, hvad de har hørt og lært af analysen af fortællingen. Hvad nyt er bragt frem? Er der overraskelser? Er det en typisk situation, der er diskuteret? Er det en situation, som kan betegnes som vellykket? Hvordan vellykket? Hvordan kan der komme flere af sådanne situationer fremover? Hvad skal der til for, at der opstår flere sådanne vellykkede situationer? D. 1 april sendes fortællinger og notater fra fortællinger til Lotte Hedegaard på følgende mailadresse: Afdelingsleder sørger for, at fortællinger løbende bliver produceret og samlet ind sammen med notater og det er afdelingsleder, der sender praksisfortællinger og noter til Lotte Hedegaard.. 14

15 Projekt læreplaner/lysholm Indledning Formålet med udviklingsprojektet Læreplaner på Fjordskolen, er at indfange og italesætte den faglige selvforståelse for lærere og pædagoger. Udviklingsprojektet indgår i Fjordskolens ambition om at dokumentere og sprogliggøre den specialpædagogiske viden, kompetence og indsigt, som deres specialpædagogiske arbejde rummer og forudsætter. Dels med henblik på at kunne udarbejde læreplaner for det pædagogiske og didaktiske arbejde og dels for at kunne dokumentere deres specialpædagogiske kompetence i relation til eventuelle kommende nye funktioner for specialskolens ansatte. En funktion antages at kunne bestå i konsultativ virksomhed i det almenpædagogiske område, der på sigt skal inkludere elever med diagnoserne ADHD og ASF (som især to ud af tre afdelinger på Fjordskolen, arbejder med). I relation hertil ønsker skolens ansatte og ledelse at dokumentere den specialpædagogiske viden og kompetence. Udviklingsprojektet er forløbet i følgende faser: Fase 1: Motivering. Fyraftensmøde (september, 2010) for hele personalegruppen (alle ansatte fra alle tre afdelinger, samt afdelingsledelser), med oplæg om specialpædagogisk viden og kompetence og praksisfortællinger, som metode til at indfange praksisviden/viden i praksis. Fase 2: Italesættelse af praksis via praksisfortællinger. Fra oktober til juni (2010/2011) har projektets fokus været rettet mod dokumentation af praksis via praksisfortællinger. Fase to har været delt i to. En første del, som har drejet sig om at lærere og pædagoger tilegnede sig metoden praksisfortælling og til analyse af praksisfortællinger. I den forbindelse er udarbejdet et arbejdspapir, som lærere og pædagoger har kunnet støtte sig til 3 og konsulent (forfatter til indeværende tekst) har holdt oplæg for lærere og pædagoger på tre afdelinger to gange. Anden del af fase 2 har bestået i, at lærere og pædagoger har produceret praksisfortællinger og har analyseret, de praksisfortællinger, som lærere og pædagoger har indsendt til mig. Både analyserede praksisfortællinger og ikke analyserede praksisfortællinger indgår fase 3. 3 Ligger i bilag 1. 15

16 Fase 3: Analyse af faglig selvforståelse. I august/september (2011) analyseres praksisfortællinger fra tre afdelinger. Pædagoger og lærere fra 3 afdelinger, Lysholm (multiple funktionsnedsættelser), Vestre Hede (Adhd og autisme) og Østervang (autisme) har i sendt praksisfortællinger på mail til forsker/konsulent fra DPU (til forfatter af denne tekst), som laver en analyse af fortællingerne. Det er forskelligt, hvor mange fortællinger, de forskellige afdelinger har indsendt. Vester Heede (lærere), Vester Heede (pædagoger), Østervang (lærere), Østervang (pædagoger), Lysholm (lærere) og Lysholm (pædagoger). De forskellige afdelingers og faggruppers (hhv. lærere og pædagogers) faglige selvforståelse vil blive sammenfattet hver for sig. Derfra vil de blive relateret til en teoretisk diskussion om specialpædagogik og didaktisk i bred forstand. Derfra vil beskrivelserne blive relateret til en samlet diskussion om specialpædagogik i praksis og mulighederne for at italesætte en specialpædagogisk kompetence på tværs af de enkelte faggrupper og afdelinger. Analysen foretages med fokus rettet mod at identificere den faglige selvforståelse, som kommer til syne i praksisfortællingerne. Den faglige selvforståelse fra tre afdelinger hos pædagoger og lærere (hver for sig) fremanalyseres og kondenseres i den tekst, som følger nedenfor. Teksten skal indgå i Fjordskolens videre arbejde med at skrive læreplaner og udvikle og italesætte specialpædagogisk faglighed. Under projektet er der sket store organisatoriske ændringer på Fjordskolen. En afdeling (Lysholm) forbliver på samme matrikel, mens de to andre afdelinger slås sammen og flyttes til Gundsø. Leder Mette Borneman er ikke længere leder af Fjordskolen. På trods heraf fastholdes en opdeling af analysen i tre afdelinger samt i en opdeling af pædagogers og læreres faglige selvforståelse. Analysemåde: Lærere og pædagoger har produceret fortællinger om vellykkede situationer i praksis. Dog viser materialet, at lærerne har valgt også at berette om situationer, der ikke umiddelbart fremtræder som vellykkede. Men den altovervejende del af materialet rummer fortællinger om situationer, som lærere oplever at være vellykkede. Når fortællingerne analyseres er det derfor en præmis i analysen, at det er det specialpædagogiske arbejde, når det opleves at fungere, der bliver fremanalyseret. Der ligger derfor ikke en kritisk tilgang i analysen, men en rent deskriptiv tilgang, der indfanger, den faglige selvforståelse, sådan som den kommer til syne i praksisfortællinger om vellykkede situationer i praksis og sådan som lærere og pædagoger oplever dem. I nogle af analyserne, som lærere og pædagoger har foretaget, kommer der enkelte kritiske kommentarer. Disse indgår i analysens samlede billede af den faglige selvforståelse. Praksisfortællinger er valgt som metode i projektet, fordi de gør det muligt skriftligt at indfange praksis på en måde, der producerer beskrivelser, som er 16

17 komplekse og som kan fange de subjektive dimensioner i praksis. Praksisfortællinger, som metode støtter netop praktikeres mulighed for at beskrive det fra deres praksis, som de oplever, som betydningsfuldt og i dette projekt vellykket. Det er altså det praktiske hverdagsliv og konkrete situationer i praksis, der udvælges og beskrives af de aktører, som selv er involveret i dem. Ifølge Labov (1967) rummer fortællinger to forskellige funktioner, som henviser til, at praksisfortællinger er subjektive fortalt ud fra fortællerens perspektiv men de fortæller også om den praksis, som manifesterer sig praktisk. Fortællinger både refererer, når de referer det faktiske hændelsesforløb i en kronologi, som følger begivenheden i sin praktiske form og de evaluerer, når de er udtryk for en selvoplevet hændelse. Fortællinger fremstilles af Labov altså som udtryk for både det faktiske hændelsesforløb og for fortællerens fortolkning af oplevelsen. I analysen vil denne dobbelthed blive fastholdt. Der er i analysen både opmærksomhed på handlinger i praksis (typer af situationer) og på de definitioner af situationer (Barth, 2004), som indgå i situationen. Som Barth (Barth, 1994) antager det, betragtes socialt liv (situationer i specialpædagogisk praksis) som en manifestation af en gruppe menneskers tanker, intentioner og tolkninger. Altså at der er knyttet intentioner og mål eller det, som Barth betegner som situationsdefinitioner til handlinger i praktiske situationer. Barth sammentænker relationer mellem aktører i praksis og de funktioner, som ligger i relationerne. Altså måden, der interageres på (relationer i praksis) og de funktioner og roller, som individer varetager. Denne sammentænkning af relationer (samspil i de situationer, som skrives ned som praksisfortællinger) og funktioner (forståelse af opgaven som skal løses) betyder, at situationsdefinitioner eller forståelser af den specialpædagogiske opgave kan fremanalyseres ved at analysere praksisfortællinger. Antagelsen er nemlig, at den situation, der defineres i praksis, hviler på en enighed om, hvilke formål og opgaver, som ligger i møderne. Og det er en enighed, som en lokal faglig kultur igennem tid har skabt og som refererer til et større rum af betydning; dvs. teorier og tilgange til specialpædagogisk arbejde. Når den faglige selvforståelse fremanalyseres er det altså med afsæt i en praksis, hvor der manifesterer sig nogle bestemte typer. En antagelse, som analysen hviler på, er, at nogle typer af valg og definitioner af situationer, i de fire forskellige afdelinger (og hos forskellige faggrupper), vil være til stede med en højere frekvens end andre. Det er en del af analysen at indfange netop dette. Hvad er det for situationer, som forekommer hyppigt og hvad er det for en forståelse af opgaven, som først og fremmest defineres af lærere og pædagoger? Der vil være mange mulige måder at definere opgaver på. En måde, der refererer til teori og som er uafhængig af situationer, en måde, der refererer til teori og som derfra foreskriver kommende situationer. Jævnfør Durkheim (Durkheim, oversat af Blechingberg, 1975), som adskiller viden for sin egen skyld, viden, der foreskriver fremtiden og praksis som kunst. Praksisfortællinger og analysen af dem indfanger praksis som kunst og altså den viden, som lærere og pædagoger har erhvervet sig i kontakt med børn og under udførel- 17

18 sen af sin profession. Det er en situeret professionalisme (Hedegaard- Sørensen, 2010) og måde at vide noget på, som først og fremmest genereres fra håndteringen af konkrete situationer, men som også trækker på faglige traditioner og teoretisk viden. Det er denne specifikke, lokale og praktiske form for forståelse, som bliver fremanalyseret i den kommende analyse. Teoretiske forståelser og specialpædagogiske faglige diskussioner vil indgå, som en del af den faglige selvforståelse, men pointen med praksisfortællinger er, at det først og fremmest er den forståelse, som lærere og pædagoger trækker på i praksis, der fremanalyseres. Den er lokal og situeret i en specifik praksis, hvor en bestemt faglig kultur dominerer. Netop denne vil det være en ambition at fremanalysere med henblik på at indkredse den faglige selvforståelse, som kan ligge til grund for udarbejdelsen af læreplaner og for en italesættelse af den specialpædagogiske kompetence og viden. Fjordskolens officielle specialpædagogiske profil Det er Fjordskolens målsætning: at give den enkelte elev bedst mulige faglige, sociale og personlige læringsbetingelser inden for rammerne af folkeskoleloven og Roskilde Kommunes styrelsesvedtægt og værdigrundlag at undervisning og fritidsaktiviteter tilrettelægges med udgangspunkt i en helhedsvurdering af den enkeltes resurser og kompetencer og siger mod at opnå bedst muligt selvstændighed og nysgerrighed som grundlag for videre skolegang og en meningsfuld tilværelse at tilbyde de bedste læringsbetingelser i et trygt og struktureret miljø, hvor der lægges vægt på den gode relation, hvor glæde og humor, samt et tæt forældresamarbejde, er grundlaget for trivsel og selvværd at traditioner, leg og fællesskaber sættes højt at vi kommunikerer ligeværdigt og med forståelse for den enkeltes særegenhed at personalets professionelle nærvær, ansvarlighed og engagement er grundpillerne i et arbejdsmiljø, hvor faglighed og samarbejde er forudsætninger for den enkelte elevs udvikling og succes 4 Som det fremgår af målformuleringen lægges der vægt på faglige, sociale og personlighedsmæssige læringsbetingelser, på det at tage udgangspunkt i resurser og kompetencer hos eleverne og på læringsbetingelser, som defineres som strukturerede og med vægt på den gode relation. Leg, traditioner, fællesskaber, ligeværdig kommunikation, professionelt nærvær, ansvarlighed og engagement, samt faglighed og samarbejde, er ord, der karakteriserer skolens faglige selvforståelse

19 Under overskriften Pædagogik og metoder i Fjordskolens specialpædagogiske profil defineres det, at Fjordskolens elever har forskellige specialpædagogiske behov. Og de er dog først og fremmest elever som alle andre, der har krav på at lære og udvikle sig i relation til andre og blive mødt som dem, de er. Og vider: Skolens elever mødes med en tydelig struktur i undervisning og fritid. Hverdagen gøres forudsigelig og strukturen visualiseres. Undervisningen er for de fleste konkret og visuel og tager sit udgangspunkt i elevernes potentialer og motivation. Skolen og SFO har en stor opgave i at udvikle børnene både socialt og personlighedsmæssigt. En række forskellige metoder nævnes: Systematiske iagttagelser og analyser (LP, martemeto fx), Teacch, Karlstadsmodellen (Lysholm), visualisering med Boardmarker, IKt udstyr og på Lysholm også Tegn til tale, Pecs, talemaskiner, øjenudpegningsværktøj. Teoretisk ramme for analyse af lokal faglig selvforståelse Fjordskolen placerer sig med ovenstående målformulering i relation til to forskellige teoretiske diskussioner karakteriserer den specialpædagogiske diskussion aktuelt. 1) For det første diskuteres det, hvordan en balance kan etableres mellem læring/undervisning og pædagogik (relation, fællesskab, leg, kommunikation). 2) Og for det andet diskuteres det, hvordan en faglig forståelse kan etableres, der balancerer mellem det specialpædagogiske/kompensatoriske og det almendidaktiske perspektiv i praksis. Undervisning/læring og pædagogik Der har i en årrække i debatten omkring lærerprofessionen været fokus på både det faglige, sociale og det personlige formål. Der synes at være et ideal i læreres selvforståelse og i den teoretiske diskussion om læring (se Illeris, 2009) om, at disse elementer må tænkes sammen, når en forståelse af skolers (også specialskolers) mål for eleverne og når læreres faglige selvforståelse defineres. Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181), hvorfor undervisningen og mål for elever må tænkes bredere end blot individers tilegnelse af fag- fagligt indhold. I forskellige pædagogiske feltstudier (Hedegaard-Sørensen, (2010a) & Hedegaard-Sørensen, (2010b) fremgår det, at idealet om et bredere læringsbegreb ikke realiseres i den specialpædagogiske praksis. Når lærere interviewes om deres arbejde, viser det sig, at de lægger vægt på et bredt undervisningsideal. Men når læreres praksis observeres synes der at opstå en konflikt mellem de forskellige formål. Der synes at være en tendens i praksis til, at hovedvægten hos lærere lægges på undervisning og at alt det andet synes at være en smu- 19

20 le i vejen for gennemførelsen af den. Eller formuleret på en anden måde synes der at være et implicit ideal om, at personlige og sociale dimensioner ikke bør vise sig, når der undervises. I praksis betyder det fx at der etableres en adskillelse mellem de aktiviteter, der støtter og udvikler elevernes sociale og personlige sider og de aktiviteter, der har som mål, at støtte elevernes læring. Socialfag, klassens time og forskellige samlinger kan beskrives som aktiviteter, der målsættes omkring den sociale og personlige udvikling, mens fag-faglige aktiviteter som individuelt arbejde og klasse/gruppe undervisning i fag defineres som aktiviteter, hvor det personlige og sociale ikke i udgangspunktet er tænkt med. Det er derimod i konflikt med forestillingen om, at elever roligt, tilpasset og deltagende accepterer, at nu skal der læres. Der findes, som nævnt læringsforståelser (jævfør Illeris) og også didaktiske modeller, der teoretisk indfanger en sammentænkning af forskellige mål i måden at undervise på. Uljens (1993) teori om procesdidaktik indfanger, hvordan det at undervise elever i praksis involverer en relationel kompetence, fordi det sociale og personlige tænkes ind i forhold til udførelsen af undervisningen. Uljens teori om didaktik er ikke udviklet med henblik på teoretisk at indfange en forståelse af det at undervise i specialpædagogiske sammenhænge. Men teorien medtænker, at der vil være en række reaktioner fra elever, der undervises, mens der undervises, som ikke kan forudsiges. Det vil sige, som lærere ikke forud for undervisningens gennemførelse kan planlægge, hvordan skal håndteres. I forskellige empiriske studier (Hedegaard-Sørensen, 2010, 2011) af det specialpædagogiske område, viser der sig en tydelig tendens til, at elever bryder ind, går i konflikt, når der undervises eller som ikke accepterer det vilkår, at de skal indgå i undervisningen. Det giver med andre ord ikke sig selv, at eleverne deltager roligt og engageret, men må ses som en del af den kompetence, lærere må have. Og det betyder videre, at det ikke kan lade sig gøre i praksis, at adskille aktiviteter, hvor lærere forholder sig til elevernes personlige og sociale sider og aktiviteter, hvor lærere forholder sig udelukkende til elevernes fag-faglige udvikling. Der ligger læring i det personlige og sociale (og i aktiviteter, som bliver defineret som sociale og personligt udviklende) og det ligger en nødvendig opmærksomhed på elevernes sociale samspil med hinanden, sociale relation til lærere samt til elevernes personlige udtryk og personlighed, når der undervises i fag. Uljens indfanger den procesdidaktiske kompetence som en in-situ-planlægning og justering af den plan for undervisningsforløbet, som læreren måtte have forud for undervisningen, fordi undervisningens praksis er bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Uljens tilbyder en forståelse af, hvordan det er muligt, at leve op til mål for undervisning (nationale mål og lokale mål) ved at tænke og praktisere undervisning på en måde, som er tilpasset elevernes måde at være elever på. Han introducerer en model over didaktisk handlen, som består af planlægning, udførelse og evaluering. Planlægningen deles ind i to niveauer: Det kollektive (nationale og kommunale læreplansniveau) og lærerens planlægning (årsplaner, ugeplaner og planlægning af lektion). Og plan- 20

ROSKILDE KOMMUNE Special Center Roskilde. Fjordskolen, Lysholm. Navn: CPR.: Individuel Undervisningsplan skole og SFO

ROSKILDE KOMMUNE Special Center Roskilde. Fjordskolen, Lysholm. Navn: CPR.: Individuel Undervisningsplan skole og SFO ROSKILDE KOMMUNE Special Center Roskilde Fjordskolen, Lysholm Navn: CPR.: Individuel Undervisningsplan skole og SFO Skoleåret 2012/2013 1 Forord Lovgrundlag Lovgrundlaget for specialundervisning 1 foreskriver,

Læs mere

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen

Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Lærernes stemme mangler i skolediskussionen Aktivitetstimer med pædagoger, øget faglighed og længden af skoledagen er til diskussion i forhandlingerne om folkeskolen. Det er politikernes svar på de udfordringer,

Læs mere

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET

FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU.AU.DK AARHUS UNIVERSITET FLERFAGLIGT SAMARBEJDE PÅ TVÆRS AF SPECIAL- OG ALMENPÆDAGOGIK LOTTE HEDEGAARD-SØRENSEN: LOHES@EDU..DK VIDEN FRA PRAKSISFORSKNING Inkluderende specialpædagogik: Flere empiriske forskningsprojekter med fokus

Læs mere

Fjordskolen Lysholm & Hedevang

Fjordskolen Lysholm & Hedevang SpecialCenterRoskilde Fjordskolen Lysholm & Hedevang Roskilde kommunes specialskole for elever med fysiske og psykiske handicap, svære generelle eller specifikke indlæringsvanskeligheder. Fjordskolen,

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering

Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering Pædagogisk diplomuddannelse SPECIALPÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal kunne håndtere specialpædagogiske problemstillinger i sit professionelle virke inden for almenpædagogiske praksisfelter, såvel som

Læs mere

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune Baggrund I dag har vi arrangeret børnenes liv sådan, at de befinder sig en stor del af tiden i institutioner og skoler sammen med andre børn og på den måde udgør børnene fundamentale betingelser for hinandens

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO April 2011 I personalesamarbejdet på Blistrup FO bestræber vi os på at arbejde ud fra en viden om, at også vi hele tiden lærer af vores erfaringer, og dermed også forandrer vores praksis i takt med evalueringer

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

DAGTILBUDSSKEMA. Indberetning > Institutionsledere

DAGTILBUDSSKEMA. Indberetning > Institutionsledere Indberetning > Institutionsledere 1 TEMPERATURMÅLINGEN Spørgeskemaet er opdelt i tre dele. Den første del handler om: LÆRINGS- OG UDVIKLINGSMILJØER Mål: Det enkelte dagtilbud har inspirerende fysiske rammer.

Læs mere

MEDARBEJDERSKEMA. Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere

MEDARBEJDERSKEMA. Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere 1 TEMPERATURMÅLINGEN Velkommen til spørgeskema om kvaliteten i dagtilbuddene. Der er fokus på følgende fire indsatsområder: Børns udvikling inden for temaerne

Læs mere

Temperaturmåling 2010

Temperaturmåling 2010 Temperaturmåling 2010 Detaljeret Daginstitution Brædstrup 2010 God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud INDLEDNING Denne rapport præsenterer dagtilbuddets egne resultater af temperaturmålingen gennemført

Læs mere

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag Ullerup Bæk Skolen skal være en tryg og lærerig folkeskole, hvor børnenes selvværdsfølelse, fællesskab, selvstændighed, ansvarlighed, evne til at samarbejde

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplanen skal sætte et strategisk fokus og bruges som et dialogværktøj, der danner rammen for en fælles retning for Frederikssund Syd. Der er udmeldt

Læs mere

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter:

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: PRAKTIKBESKRIVELSE A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Ahornparken Adresse: Skovgårdsvej 32, 3200 Helsinge Tlf.: 72499001 E-mailadresse ahornparken/gribskov@gribskov.dk

Læs mere

Natur og naturfænomener i dagtilbud

Natur og naturfænomener i dagtilbud Natur og naturfænomener i dagtilbud Stærke rødder og nye skud I denne undersøgelse kaster Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lys over arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener i danske dagtilbud.

Læs mere

Begrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære

Begrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære Hvad er didaktik? Begrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære Det skal være vores didaktiks første og sidste mål: At opspore og udfinde den undervisningsmåde, hvorved lærerne kan undervise mindre,

Læs mere

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT NOTAT Faglige pejlemærker for faglig udvikling i Dagtilbud Dagtilbudsområdet ønsker i 2013 at sætte fokus på faglig udvikling af området. Siden januar 2012 har dagtilbudsområdet været organiseret i en

Læs mere

Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag, UC Diakonissestiftelsen Social- og Sundhedsuddannelsen

Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag, UC Diakonissestiftelsen Social- og Sundhedsuddannelsen rev. d. 10.2.2016 Pædagogisk Råd Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag, UC Diakonissestiftelsen Social- og Sundhedsuddannelsen Social- og sundhedsuddannelsen på UC Diakonissestiftelsen udvikler sig kontinuerligt

Læs mere

Udover skolens generelle målsætning, er den specifikke målsætning for C afdelingen:

Udover skolens generelle målsætning, er den specifikke målsætning for C afdelingen: Udover skolens generelle målsætning, er den specifikke målsætning for C afdelingen: at eleverne undervises i folkeskolens fagrække og at de, i den udstrækningen de har forudsætningerne, kan gå til Folkeskolens

Læs mere

SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring i Torsted

SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring i Torsted SMTTE Pædagogisk læreplan via Strategi for læring 2015-16 i Torsted Børns lyst og motivation til at lære Læring: Fokus: Samling af børnegrupper. Børn i dagtilbud opnår almen dannelse Inklusion: Fokus:

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Villa Ville Kulla Salgerhøjvej 36, Flade 7900 Nykøbing Mors Tlf. 99 70 65 58

Villa Ville Kulla Salgerhøjvej 36, Flade 7900 Nykøbing Mors Tlf. 99 70 65 58 Praktikbeskrivelse Velkommen som studerende på Villa Ville Kulla. Vi sætter en stor ære i at være med til at uddanne nye pædagoger, og vi håber, du vil få meget med herfra, ligesom vi også håber, du kan

Læs mere

Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune.

Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune. HOLSTEBRO KOMMUNES DAGTILBUDSPOLITIK 2015-2018 Indledning Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik 2015-2018 at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune. Byrådet

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet GENTOFTE KOMMUNE GRØNNEBAKKEN VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING Hjernen&Hjertet GENTOFTE GENTOFTE KOMMUNES KOMMUNES FÆLLES FÆLLES PÆDAGOGISKE PÆDAGOGISKE

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

Hvordan bliver en læringshistorie til?

Hvordan bliver en læringshistorie til? Læringshistorier 1 Hvad er en læringshistorie? Læringshistorier er fortællinger om et barns eller flere børns læring i konkrete situationer. Læringshistorier er en metode til at dokumentere læring, som

Læs mere

Inklusion og. Praksisfortællinger. Morten S. Knudsen 1

Inklusion og. Praksisfortællinger. Morten S. Knudsen 1 Inklusion og Praksisfortællinger Morten S. Knudsen 1 Inklusion et begreb med mange betydninger Inklusion er et fagligt målperspektivfor velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende

Læs mere

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen den 28/4-15 Præsentation af Mælkevejen Mælkevejen er en daginstitution i Frederikshavn Kommune for børn mellem 0 6 år. Vi ønsker først og fremmest, at

Læs mere

LEDER. Viden og refleksion i evaluering af. pædagogisk praksis

LEDER. Viden og refleksion i evaluering af. pædagogisk praksis LEDER Viden og refleksion i evaluering af pædagogisk praksis NR. 5 MAJ 09 Lektor Maria Appel Nissen Aalborg universitet Artiklerne i dette nummer forholder sig på forskellig vis til den komplekse problemstilling,

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann UC Sjælland Udgangspunktet For mange elever præsterer

Læs mere

Uge 5 22 Pædagogisk Praksis UNDERVISNINGSPLAN UPP F14

Uge 5 22 Pædagogisk Praksis UNDERVISNINGSPLAN UPP F14 Uge 5 22 Pædagogisk Praksis UNDERVISNINGSPLAN UPP F14 Kære kommende studerende på UPP F14 I er blevet optaget på Akademiuddannelsen i ungdomspædagogik på Pædagoguddannelsen Storkøbenhavn. Vi glæder os

Læs mere

Værdiarbejde for Børnehuset Krystallen marts 2016.

Værdiarbejde for Børnehuset Krystallen marts 2016. Værdiarbejde for Børnehuset Krystallen marts 2016. I Børnehuset Krystallen arbejder vi ud fra Delpolitik for Dagtilbud for Vejle kommune: Det er for børn Trivsel og læring i de vigtigste år. Børne- og

Læs mere

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring

Børns læring. Et fælles grundlag for børns læring Børns læring Et fælles grundlag for børns læring Udarbejdet af Børn & Unge - 2016 Indhold Indledning... 4 Vigtige begreber... 6 Læring... 8 Læringsbaner... 9 Det fælles grundlag... 10 Balancebræt... 11

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse. Vi er en Dusordning med pt 237 børn fordelt i 3 huse, som består af;

Praktikstedsbeskrivelse. Vi er en Dusordning med pt 237 børn fordelt i 3 huse, som består af; 1 Dussen Gl. Lindholm skole Lindholmsvej 65 9400 Nørresundby Tlf 96 32 17 38 Hjemmeside gllindholm-skole@aalborg.dk Dusfællesleder Charlotte Dencker Cde-kultur@aalborg.dk Praktikstedsbeskrivelse Præsentation

Læs mere

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER Foredrag, SFO Marienlyst: 22.09.2010 Hvem er jeg? www.johnhalse.dk, e-mail:halse@post4.tele.dk John Aasted Halse, Cand.pæd.

Læs mere

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland

Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Principper for en sundhedspædagogik for gruppebaserede patientuddannelser på sygehusene i Region Sjælland Introduktion Dette dokument beskriver de sundhedspædagogiske principper, som Region Sjællands gruppebaserede

Læs mere

Tilsyn - Område Nørrebro Bispebjerg - Københavns Kommune - 2014. Pædagogiske leder / institutionsleder: Arne Bo Nielsen. Klynge / netværk: Muffen

Tilsyn - Område Nørrebro Bispebjerg - Københavns Kommune - 2014. Pædagogiske leder / institutionsleder: Arne Bo Nielsen. Klynge / netværk: Muffen Tilsyn - Område Nørrebro Bispebjerg - Københavns Kommune - 2014 Institution: Stærevænget Pædagogiske leder / institutionsleder: Arne Bo Nielsen Klynge / netværk: Muffen Klyngeleder / netværkskoordinator:

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Praktikopgave for første praktikperiode - Iagttagelse og fortælling

Praktikopgave for første praktikperiode - Iagttagelse og fortælling Praktikopgave for første praktikperiode - Iagttagelse og fortælling Formålet med opgaven er, at den studerende får erfaring med og færdigheder i at anvende fortælling som metode for dokumentation af pædagogisk

Læs mere

Notat om studiedage på Pædagoguddannelsen Århus

Notat om studiedage på Pædagoguddannelsen Århus Notat om e på Pædagoguddannelsen Århus VIA University College Gældende fra maj 2015 STUDIEDAGE enes formål er at understøtte den studerendes tilegnelse af praktikkens kompetencemål. Professionshøjskolen

Læs mere

Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse

Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Praksisteori forbindes med lærernes professionsforståelse Af Lars Ustrup, lektor Ud over at kunne hjælpe praktikanterne, så får jeg også selv noget tilbage, ikke bare i form af efteruddannelse, men også

Læs mere

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning

Herning. Indhold i reformen Målstyret undervisning Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens

Læs mere

Generel information Antal kliniske undervisningspladser: 2 pladser på modul 1, 2 pladser på modul 3, 2 pladser på modul 6 og 2 pladser på modul 9.

Generel information Antal kliniske undervisningspladser: 2 pladser på modul 1, 2 pladser på modul 3, 2 pladser på modul 6 og 2 pladser på modul 9. Ergo- og Fysioterapien Børn og Unge, Sydfyn Adresse: Ørbækvej 49, 5700 Svendborg Kontakt oplysninger Leder Margit Lunde. Tlf.: 30 17 47 81 E-mail: margit.lunde@svendborg.dk Kliniske undervisere: Camilla

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Aktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter.

Aktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter. Didaktikopgave 7. semester 2011 Vi har valgt at bruge Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 1 som baggrund for vores planlægning af et to- dages inspirationskursus for ledere og medarbejdere. Kursets

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Børnehaven Rømersvej Deltagere: Pædagoger Heidi Bødker, Dorte Nielsen, Leder Lene Mariegaard, dagtilbudschef Jørn Godsk, konsulent Lene Bering. Sprogpakken Beskriv hvorledes

Læs mere

Stig Broström. Danmarks Pædagogiske Universitet. Retorik og realitet i daginstitutionspædagogikken Udarbejdelse af brugbare læreplaner

Stig Broström. Danmarks Pædagogiske Universitet. Retorik og realitet i daginstitutionspædagogikken Udarbejdelse af brugbare læreplaner Stig Broström Danmarks Pædagogiske Universitet Retorik og realitet i daginstitutionspædagogikken Udarbejdelse af brugbare læreplaner DLO konference om Pædagogiske læreplaner i praksis 7. September 2004

Læs mere

Læringsgrundlag. Vestre Skole

Læringsgrundlag. Vestre Skole Læringsgrundlag Vestre Skole Vestre Skole er som kommunal folkeskole undergivet folkeskoleloven og de indholdsmæssige, styrelsesmæssige og økonomiske rammer som er besluttet af Kommunalbestyrelsen i Silkeborg

Læs mere

Introduktion til undervisningsdesign

Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord KOL og velfærdsteknologi Temadag til undervisere Torsdag d. 4/9-2014 Louise Landbo Larsen 1 Præsentation Fysioterapeut (2005) Underviser

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Præsentation af Dorthe Filtenborg Sørensen

Præsentation af Dorthe Filtenborg Sørensen Præsentation af Dorthe Filtenborg Sørensen Dorthe Filtenborg Sørensen, f. 1968, uddannet pædagog. Har igennem en lang årrække arbejdet med Norditaliensk pædagogik overført til dansk pædagogisk praksis,

Læs mere

Praksisfortælling. Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence

Praksisfortælling. Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence Praksisfortælling Et pædagogisk redskab til udvikling af handlekompetence Udarbejdet af Hanne Bruhn/Marianne Gellert Juni 2009 og redigeret marts 2010 1 Indholdsfortegnelse 1. Baggrund... 3 2. Formål...

Læs mere

Strategi for læring Daginstitution Torsted

Strategi for læring Daginstitution Torsted 2016-2017 SMTTE Pædagogisk læreplan via 2016-17 i Torsted Børns lyst og motivation til at lære Læring: Fokus: Samling af børnegrupper Børn i dagtilbud opnår almen dannelse Inklusion: Fokus: Hjælpsomhed

Læs mere

Redskabskassen til. Nyt Pædagogisk notat. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 1

Redskabskassen til. Nyt Pædagogisk notat. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 1 Redskabskassen til Nyt Pædagogisk notat Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 1 A Skuffen Redskaber til brug i beskrivelse af Problemstilling Og Ønskede tilstande Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 2

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

Mål og indhold i SFO. Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg

Mål og indhold i SFO. Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg Mål og indhold i SFO Supplement til Skolepolitikken i Silkeborg 2 Indledning En skole i Silkeborg Kommune består af en undervisningsdel og en fritidsdel. Skolepolitikken angiver, hvad der skal være kendetegnende

Læs mere

C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik

C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik Kompetenceområde: Udviklings- og læringsrum 2. praktik. Pædagoger med denne specialisering har særlige kompetencer til

Læs mere

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik

Læs mere

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tølløse Slots Efterskole

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tølløse Slots Efterskole Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tølløse Slots Efterskole Tølløse Slots Efterskole har en aftale med UCSJ om at vi er praktikskole for lærerstuderende. Vi vil gerne være med i uddannelsen af lærere

Læs mere

Se hjemmesiden: www.laasby-skole.dk. Der er faglokaler til alle fag. SFO og klub i almenområdet har egne lokaler. Skolen har en velfungerende kantine

Se hjemmesiden: www.laasby-skole.dk. Der er faglokaler til alle fag. SFO og klub i almenområdet har egne lokaler. Skolen har en velfungerende kantine Uddannelsesplan Praktik 1. årgang Låsby Skole som uddannelsessted for lærerstuderende Generelt om skolen Låsby skole har ca. 400 elever. Skolen består af almenområdet 0.-9. klasse. Skolen er afdelingsopdelt:

Læs mere

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO.

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Arbejdsgrundlaget består af fem afsnit: Indledning, Leg og venskaber, Indflydelse, rammer og regler, Medarbejdernes betydning/rolle og Forældresamarbejde

Læs mere

Helhedsskole på Issø-skolen.

Helhedsskole på Issø-skolen. Helhedsskole på Issø-skolen. Beskrivelsen af Helhedsskole på Issø-skolen tager afsæt i: Formål for Skole og Dagtilbud frem mod 2014 Rammebetingelser for arbejdet med mål og indholdsbeskrivelser af SFO

Læs mere

Professionel pædagogisk kommunikation - mellem medarbejder og barn

Professionel pædagogisk kommunikation - mellem medarbejder og barn STRATEGI FOR LÆRING OG UDVIKLING Professionel pædagogisk kommunikation - mellem medarbejder og barn Vi ønsker en løbende udvikling af vores daglige udviklingsproces, der sikrer, at den nye viden bliver

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Hvis elevens særlige behov ikke kan tilgodeses ved de almindelige former for undervisningsdifferentiering, kan skolen tilbyde specialundervisning.

Hvis elevens særlige behov ikke kan tilgodeses ved de almindelige former for undervisningsdifferentiering, kan skolen tilbyde specialundervisning. Specialundervisning Specialundervisning defineres som en undervisning, der gives til elever, hvis udvikling kræver særlig hensyntagen eller støtte, og hvor det ikke er muligt at tilgodese de særlige behov

Læs mere

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Trine Ankerstjerne professionskonsulent og lektor - UCC Trine Ankerstjerne - UCC - Leg i skolen - IPA - januar 2015 1 Workshoppens

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010.

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Formål Den fælles inklusionsstrategi har til formål: At tydeliggøre værdien af inklusion af alle børn for både professionelle og forældre.

Læs mere

Læseplaner for Social- og Sundhedshjælper TEORI 2

Læseplaner for Social- og Sundhedshjælper TEORI 2 Læseplaner for Social- og Sundhedshjælper TEORI 2 1. I gang med uddannelse til social- og sundhedshjælper Pædagogik med psykologi Social- og samfundsfaglige - Kommunikation - Gruppepsykologi - Gruppedynamik

Læs mere

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tjørnegårdskolen

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tjørnegårdskolen Uddannelsesplan for lærerstuderende på Tjørnegårdskolen Skolen som uddannelsessted Navn og kontaktoplysninger til praktikansvarlig Signe Nabe-Nielsen: signen@roskilde.dk, Tlf.: 46 31 44 36 Skolen som uddannelsessted

Læs mere

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Skolens grundholdninger Vanløse Privatskole er en mindre, lokal skole med et overskueligt skolemiljø. Skolens og skolefritidsordningens pædagogiske virksomhed bygger

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011

LP-Konference. LP-modellen og det kommunale dagtilbud. Holbæk Kommune 25.08.2011 LP-Konference LP-modellen og det kommunale dagtilbud Holbæk Kommune 25.08.2011 Deltagelse i pilotprojektet 2010-2011 14 danske kommuner 120 dagtilbud 12.000 børn 1500 personaleenheder Hvad er LP-modellen?

Læs mere

Lille Næstved Skoles uddannelsesplan for lærerstuderende.

Lille Næstved Skoles uddannelsesplan for lærerstuderende. Lille Næstved Skoles uddannelsesplan for lærerstuderende. Præsentation af Lille Næstved Skole Lille Næstved Skole kan dateres tilbage til 1828 og er en folkeskole, der værner om sin tradition for indlæring

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Spesialpedagogisk kompetanse i inkluderende opplæring. Susan Tetler. Tirsdag 11/10-2011

Spesialpedagogisk kompetanse i inkluderende opplæring. Susan Tetler. Tirsdag 11/10-2011 Spesialpedagogisk kompetanse i inkluderende opplæring Tirsdag 11/10-2011 Susan Tetler Ins:tut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Tetler@dpu.dk De generelle tendenser i Norden... og globalt

Læs mere

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Trekronerskolen

Uddannelsesplan for lærerstuderende på Trekronerskolen Uddannelsesplan for lærerstuderende på Trekronerskolen Trekronerskolen er fast praktikskole for lærerstuderende fra UCSJ. Der er ofte mange studerende på skolen og her er mange praktiklærere som gerne

Læs mere

SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV

SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV SUNDHEDSFREMME OG FOREBYGGELSE I PÆDAGOGISK PERSPEKTIV Konference Fuglsøcentret Aarhus Kommune den 25. maj 2016 Karen Wistoft Professor, Danmarks Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet

Læs mere

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune Det er for børn Trivsel og læring i de vigtigste år Forord Det er for børn trivsel og læring i de vigtigste år er Vejle Kommunes delpolitik for dagtilbudsområdet

Læs mere

UDDANNELSESPLAN FOR DET KONGELIGE VAJSENHUS

UDDANNELSESPLAN FOR DET KONGELIGE VAJSENHUS UDDANNELSESPLAN FOR DET KONGELIGE VAJSENHUS 1. Skolen som uddannelsessted Som uddannelsessted vil I som studerende opleve et læringsmiljø, der er præget af engagerede lærere. Vi ønsker på bedste vis, at

Læs mere

Inkluderende pædagogik og specialundervisning

Inkluderende pædagogik og specialundervisning 2013 Centrale videnstemaer til Inkluderende pædagogik og specialundervisning Oplæg fra praksis- og videnspanelet under Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning viden til praksis. Indholdsfortegnelse

Læs mere

PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE

PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE BESKRIVELSE AF PRAKTIKSTEDET: Praktikstedets navn Adresse. Postnr. og by. Tlf.nr. Mail-adresse. Hjemmeside og øvrige muligheder for at finde information via internettet Praktikstedets

Læs mere

Afrapportering om forebyggende selvmordsundervisning

Afrapportering om forebyggende selvmordsundervisning Afrapportering om forebyggende selvmordsundervisning Rapporten vil beskrive : 1) Tilrettelæggelse af undervisningen 2) Gennemførelsen af undervisningen 3) Undervisningsmateriale/Litteratur 4) Erfaringsopsamling,

Læs mere

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv Oplæg til debat 1. Den politiske udfordring 2. Er bæredygtig pædagogik svaret? 3. Fokusering alles ansvar samlet strategi 4. Paradigmeskifte?

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere