Evaluering af Projekt Læring i Virkeligheden (LIV)

Transkript

1 Evaluering af Projekt Læring i Virkeligheden (LIV)

2 INDHOLD 1. RESUMÉ BAGGRUND Formålet med evalueringen Evalueringens design og metoder Fokusgrupper Spørgeskemaundersøgelser Bemanding Rapportens opbygning FØR-FASEN Partnerskab og samarbejde Information og kommunikation Føl-dage Læringsmål og læringstavle Motivation og engagement Den samlede vurdering af før-fasen Opsamling UNDER-FASEN Handleplaner, læringsmål og læringstavle i under-fasen Den praksisnære undervisning Inspirerende, tidssvarende og troværdig undervisning Afprøvning af ny viden og færdigheder Den samlede vurdering af under-fasen Opsamling EFTER-FASEN Kompetencer og viden anvendes i praksis Implementering af ny viden i fællesskab Teamleders rolle Den samlede vurdering af forløbet Opsamling KONKLUSION ANBEFALINGER...40 APPENDIKS A: TABELRAPPORT

3 1. RESUMÉ Denne evaluering viser, at kompetenceudviklingsprojektet Livslang Læring (LIV), som Social og Sundhedsskolen Esbjerg og Esbjerg Kommune Sundhed & Omsorg har gennemført i perioden august januar 2015, overordnet set er en succes. Kursister, undervisere, teamledere og projektgruppe vurderer, at de i forbindelse med projektet opstillede mål er blevet opfyldt, og at den på transfer-modellen baserede tilgang har givet gode betingelser for kompetenceudvikling. Evalueringen viser videre, at der fra starten af projektet er etableret et konstruktivt samarbejde blandt de involverede parter, og at dette tætte samarbejde dels har fremmet følelsen af ejerskab til projektet hos de forskellige aktører, dels har fremmet en tydelighed omkring rollefordelingen og forventningsafstemningen. Herudover viser evalueringen, at den teambaserede undervisning har styrket praksisfællesskabet på kursisternes arbejdspladser, samt bidraget til at den nye viden, som de har erhvervet sig i forbindelse med kompetenceudviklingen, i højere grad er blevet forankret i praksis end ved tidligere kompetenceforløb. De centrale aktører vurderer videre, at de aktiviteter, de har deltaget i, i forbindelse med projektet, har bidraget til at opfylde målene for LIV. Gennem føl-dage og forlagt undervisning har underviserne blandt andet opnået et kendskab til de daglige arbejdsgange samt arbejdspladskulturen på kursisternes arbejdspladser. Denne viden anvender underviserne til at tilrettelægger en praksisnær, inspirerende og tidssvarende undervisning. I den forbindelse vurderer både kursister og teamledere, at underviserne inddrager kursisternes praksiserfaringer således, at implementeringen og fastholdelsen af det lærte understøttes. Samtidig viser evalueringen, at teamledelsen spiller en væsentlig rolle i implementeringen af den nye viden. Her peger kursisterne på, at ledelsen overordnet set bidrager til motivation og inspiration, hvilket i sig selv fremmer kursisternes oplevelse af, at kompetenceudviklingen er meningsfuld. Endeligt viser evalueringen, at konkrete redskaber som læringstavlen og udarbejdelsen af læringsmål fremmer et målrettet arbejde med kompetenceudviklingen. På trods af de mange positive resultater i evalueringen er der også nogle kritiske røster. Her viser det sig blandt andet, at teamledere og kursister efterlyser mere og tidligere involvering i projektprocessen, og at det fra projektgruppens side bør planlægges nøje, hvor mange kursister der tager afsted på kompetenceudviklingen. Dette for at undgå, at kursisternes arbejdspladser oplever logistiske og organisatoriske udfordringer i forbindelse med projektet. Herudover viser evalueringen, at det er en nødvendighed, at arbejdspladsens øvrige faggrupper og dermed hele arbejdspladskulturen bidrager til at understøtte implementeringen af den nye viden, hvilket ifølge kursisterne ikke altid er tilfældet. Samtidig peger evalueringen på, at både undervisere, teamledere og kursister i projektets før-fase har vanskeligheder med at bruge de konkrete redskaber såsom fx læringstavle og læringsmål. Disse udfordringer bliver dog mindre tydelige i projektets efterfølgende faser, hvor der arbejdes mere struktureret og målrettet med disse tiltag. 3

4 2. BAGGRUND UC Syddanmark har efter opdrag fra Social og Sundhedsskolen Esbjerg og Esbjerg Kommune Sundhed & Omsorg gennemført en evaluering af Projekt Læring i Virkeligheden (LIV). Projektet er et samarbejde mellem Social- og Sundhedsskolen Esbjerg og Esbjerg Kommune Sundhed & Omsorg. LIV handler om at afprøve læringsmetoder for kompetenceudvikling med udgangspunkt i en transfermodel 1 som didaktisk element. Transfer betyder at overføre viden og erfaring fra teori til praksis og omvendt. Modellen beskriver læringsprocessen med en før-, en under- og en efter-fase, hvor læringen kræver, at der er et specifikt formål med at lære noget. Projektet omfatter otte teams på demensafdelinger i Esbjerg Kommune. Temaet for kompetenceudviklingen er tidlig opsporing af sygdomstegn hos demente borgere, men det som evalueringen primært fokuserer på er selve projektmetoden Formålet med evalueringen Evalueringens overordnede formål er at vurdere, hvorvidt det er lykkedes at leve op til de i forbindelse med projektet LIV opstillede målsætninger samt at give et overblik over implementeringsprocessen af projektet. Det overordnede evalueringsspørgsmål er derfor, om den på transfer-modellen baserede tilgang har givet optimale betingelser for kompetenceudvikling Evalueringens design og metoder Evalueringen er tilrettelagt som en kombination af en proces- og effektevaluering. Det vil sige, at der i evalueringen både er fokus på selve tilrettelæggelsen af projektet, og de resultater som projektet har leveret. Evalueringen er baseret på både kvalitative og kvantitative datakilder. UC Syddanmark har i forbindelse med projektets forskellige faser gennemført fokusgruppeinterviews og spørgeskemaundersøgelser. Der er blevet afholdt i alt ni fokusgruppeinterviews fordelt over projektets tre faser, heraf tre fokusgruppeinterviews med hhv. teamledere og undervisere, to fokusgruppeinterview med projektgruppen og ét fokusgruppeinterview med udvalgte medarbejdere/kursister. Derudover er der gennemført to spørgeskemaundersøgelser blandt kursisterne, hvoraf den ene er gennemført i under-fasen, mens den anden er gennemført i efter-fasen Fokusgrupper Fokusgrupperne har haft til formål at levere en viden om, hvordan projektets faser er forløbet (processen). Evaluering har ikke et udelukkende summativt sigte, dette afspejler sig også i tilrettelæggelsen af interviewene. Fokusgruppeinterviewene er netop fordelt over hele projektforløbet fremfor blot ved projektets slutning. Ved fokusgruppeinterviewene med hhv. teamledere, undervisere og kursister deltog de to projektledere. Projektlederne indgik ikke som aktive fokusgruppedeltagere men som observatører. Formålet med deres deltagelse var at sikre hurtig overførsel af viden/erfaringsudveksling samt at kvalitetssikre interviewene (højne validiteten) og støtte interviewprocessen, således at eventuelle spørgsmål fra 1 Transfermodel uddybes under punkt N i kommissoriet 4

5 fokusgruppedeltagerne kunne besvares og tages op med det samme. Det må i den forbindelse nævnes, at projektgruppens deltagelse i interviewene, både kan have haft en fremmende og hæmmende effekt. Det kan ikke udelukkes, at nogle fokusgruppedeltagere har følt, at de ikke kunne udtale sig frit om fx kritiske aspekter ved projektet. Der er dog fra moderatorernes side blevet tydeliggjort, hvad formålet med projektledernes deltagelse har været inden selve fokusgruppeinterviewene Spørgeskemaundersøgelser Spørgeskemaundersøgelserne har haft til formål at give et systematisk billede af, hvordan kursisterne vurderer forskellige elementer af projektet i de forskellige faser. Den ene spørgeskemaundersøgelse blev besvaret af kursisterne i forlængelse af undervisningen, og svarprocenten er her ca. 98 %. Den anden spørgeskemaundersøgelse blev gennemført i efter-fasen, og derfor modtog medarbejderne her mails med tilhørende link til et elektronisk spørgeskema. Efter to rykkere med forlængelse af svarfristen 2-3 dage, nåede svarprocenten op på 81,6 % (120 ud af 147 mulige). Begge spørgeskemaundersøgelser har dermed meget høje svarprocenter. Centralt for evalueringen er, at empirien (via spørgeskemaundersøgelser og fokusgruppeinterview) er indsamlet løbende med fokus på alle tre faser og alle involverede parter. Den løbende indsamling af empirien har haft til mål at indkredse eventuelle processuelle udfordringer, således at disse kunne rettes op undervejs Bemanding Evalueringen er gennemført af en gruppe personer med primær forankring i Udvikling og forskning, bestående af: Centerleder Anni Rosengren Korsbæk, ResultatCenter for Ledelse Konsulent Christina Hvas Andersen, Efter- og videreuddannelsen Adjunkt Lars Andersen, ResultatCenter for Ledelse Adjunkt og Ph.d.-studerende Camilla Franziska Hansen, Center for Mindretalspædagogik 1.4. Rapportens opbygning Eftersom transfer-modellen spiller en central rolle for projekt LIV, vil evalueringen primært følge samme struktur. Evalueringen fokuserer derfor på projektets før-fase, under-fase og efter-fase, for afslutningsvist at behandle sammenhængen og progressionen i projektet. Evalueringen forholder sig i den forbindelse til de i projektkommissoriet opstillede mål for hver individuel fase. 5

6 2. FØR-FASEN Projektets før-fase har koncentreret sig om at etablere et konstruktivt partnerskab og samarbejde blandt alle deltagende parter. Herudover er der i før-fasen blevet lagt særlig vægt på, at informationsstrømmen og kommunikationen blandt alle involverede er optimal, således at alle føler sig forberedt og klædt på til selve kompetenceudviklingen, som foregår i under-fasen, samt at alle er underrettet om den rolle, de indtager i forbindelse med projektet. Af projektkommissoriet fremgår det desuden, at der i før-fasen er fokus på formålet med læreprocessen samt betydningen af, at medarbejderne oplever ejerskab til deres kompetenceudvikling. Disse aspekter skal bidrage til en øget oplevelse af motivation samt fremme kursisternes engagement. De konkrete mål, der er opstillet i forbindelse med projektets før-fase, lyder som følger: At skabe optimale rammer for læringsprocessen At kompetenceudviklingen er meningsfuld for teamet At forventningerne er afstemte og rollefordelingen klar At alle implicerede forholder sig til hele læringsprocessen og tager deres ansvar/andel alvorligt At der er sammenhæng mellem praksis behov og kompetenceudviklingens indhold At ledere og medarbejdere oplever meningsfuldhed i forhold til, at kompetenceudviklingen kan forbedre praksis At motivationen og engagementet for læring, udvikling og forandring er optimal Den følgende analyse af før-fasen er baseret på ovenstående målsætninger. Datamaterialet der er brugt i analysen af før-fasen er de fokusgruppeinterviews, der er blevet afholdt med projektgruppen, undervisere og teamlederne umiddelbart ved før-fasens afslutning, samt den spørgeskemaundersøgelse der er blevet indsamlet blandt kursisterne ved afslutningen af før-fasen. Hvor det er relevant for analysen er der ligeledes blevet inddraget datamateriale fra de andre faser Partnerskab og samarbejde Et centralt element i projektet LIV er partnerskabsmodellen, hvilket er en samarbejdsform, som forudsætter en tæt relation mellem alle involverede parter: projektledelse, underviser, kursister og teamledere. I den forbindelse har der fra projektgruppens side været fokus på en tæt sammenkobling mellem Esbjerg Kommune S&O strategiske udvikling og den praksisnære kompetenceudvikling. Målet med det tætte partnerskab har været at femme at alle implicerede forholder sig til hele læringsprocessen og tager deres ansvar/andel alvorligt. Partnerskabet mellem SOSU skolen og Esbjerg Kommune er et nyt element, og der er i den forbindelse i særdeleshed blevet arbejdet med at skabe et tæt samarbejdet mellem de to projektledere. Dette tætte samarbejde er blandt andet blevet understøttet af, at projektlederne deler kontor i ca. 3 dage om ugen. Der er altså blevet lagt særlig vægt på at tilbringe tid sammen, hvilket af projektlederne vurderes som en uundværlig ressource. I fokusgruppeinterviewet med projektgruppen italesættes det i den forbindelse, at partnerskabsmodellen både har bidraget til en tættere kontakt internt i selve projektgruppen, og samtidig har muliggjort en tættere kontakt til underviserne. Den tætte kontakt til underviserne har ifølge projektgruppen fremmet muligheden for at løse både store og små problemstillinger med det samme. 6

7 I fokusgruppeinterviewet med projektgruppen blev det tydeligt, at alle partnere har oplevet samarbejdet omkring projektets opstartsfase som meget positivt. I den forbindelse fremhæves det især som positivt, at alle parter har været involveret fra starten af, hvilket ifølge projektgruppen ikke nødvendigvis er tilfældet i projekter som dette. Vi er nødt til at være med alle sammen. Vi er nødt til at blive lyttet til alle sammen. Og det har været kendetegnende for dette forløb hele vejen igennem. Vi har lyttet til hinanden, og vi har udfordret hinanden. Denne involvering har affødt en større oplevelse af ejerskab og engagement hos de involverede parter. Samtidig har partnerskabsmodellen skabt handle- og beslutningsfrihed, hvilket har gjort, at projektet har været kendetegnet ved korte beslutningsprocesser. Af fokusgruppeinterviewet i før-fasen med projektgruppen fremgik det videre, at specielt dem ude i driften (kursisterne/medarbejderne) har oplevet en større grad af involvering i forbindelse med projektet. Som en af projektgruppedeltagerne udtrykker det: Nogle gange kan jeg godt opleve, at når vi kommer fra driften, så bliver vi opfattet som nogle, der er lidt rigide, fordi vi sætter bremserne i, fordi nu bliver tankerne for store, og nu gaber vi over for meget, end det vi kan klare [ ] det er nok det, der har været anderledes i forhold til tidligere: Involveringen i forhold til os ude i driften - den har været større denne gang. Vi har været med til at sætte større fingeraftryk [ ] Ifølge projektkommissoriet skal det tættere samarbejde mellem Esbjerg Kommune og uddannelsesinstitutionen dog ikke kun være til gavn for selve projektgruppen, men også bidrage til en bedre kontakt mellem undervisere og kommunen. Tankegangen her er, at underviserne gennem en tæt kontakt til kommunen får kendskab til de daglige arbejdsgange samt den arbejdspladskultur, som kommunen abonnerer på. Dette kendskab skal så igen bruges som afsæt for at tilrettelægge en praksisnær undervisning, som netop er et af de ypperste mål i projektet. I fokusgruppeinterviewet med underviserne under før-fasen blev det tydeligt, at også de oplever partnerskabsmodellen som meget positiv. Underviserne fremhæver ligeledes den tidlige involvering som givtig, idet der herigennem skabes grobunden for et større engagement og for en ligeværdig relation mellem alle parterne. En af underviserne sammenfatter dette således: Vi har tidligere haft samarbejde med Esbjerg Kommune, men det har været på et andet niveau. Det jeg mærker nu er, at man mere helhjertet går ind og siger, hvordan kan vi som partnere understøtte det, I skal lave. Der ser jeg en forskel: at man ser det fra praksissiden - hvad er det, vi vil få ud af det her, og hvordan kan vi understøtte det i skoleregi. Der er gjort noget forarbejde på en anden måde [...] der har tidligere været et samarbejde, men her har det været et partnerskab. Mens en anden underviser beskriver kontakten til kommunen således: Det, at vi allerede havde de første spæde møder med projektledelsen inden sommerferien, har gjort, at vi har været tætte, og vi har været i den samme proces. Vi er gået paralle veje. 7

8 Dette positive billede kommer også til udtryk i fokusgruppeinterviewet med teamlederne, som samstemmende pointerer, at partnerskabet og det tætte samarbejde opleves som positivt. Også her fremhæves det som særdeles positivt, at alle parter er blevet involveret tidlig i processen. En af teamlederne udtrykker det på følgende måde: Det, der er meget anderledes i forhold til, når vi ellers sender vores kursister afsted, det er jo, at vi nogle gange får en færdig pakke, og så skal de afsted. Her er vi jo involveret på en anderledes måde alle sammen. Den tidlige involvering beskrives altså som overordnet set positiv. Samtidig fremgik det af fokusgruppeinterviewet med teamlederne, at den tidlige involvering også har en bagside, idet det har betydet, at der er blevet krævet mere af dem i forhold til deres ledelsesmæssige kompetencer. Det kunne derfor ifølge teamlederne have været gavnligt at blive informeret om, at projektet ville kræve flere ledelsesmæssige ressourcer i form af blandt andet tid og overskud. Samtidig udtrykker enkelte teamledere en bekymring over, at kommissoriet er blevet udarbejdet uden at de er blevet inddraget. En teamleder beskriver det på følgende måde: Jeg kunne godt have tænkt mig at være blevet inddraget i planlægningsfasen. Det, at der er nogle andre, der føder kommissoriet Det er jo ikke, fordi det [projektet] er blevet dårligere, men det er blevet anderledes, end det jeg er blevet præsenteret for. Man kunne have været på forkant med nogle ting, ved at have inddraget nogle teamledere. Og det er ikke, fordi vi ikke vil medarbejderne er ekstremt motiverede, men det kan godt blive for meget. Derfor ville det have været rigtig ønskværdigt, hvis vi havde været med allerede fra starten. Denne manglende inddragelse i projektets indledende fase fører til en oplevelse af top-down styring, som ifølge nogle teamledere kunne være blevet undgået ved at inddrage dem tidligere i processen. Denne oplevelse hænger blandt andet sammen med, at nogle teamledere oplever udfordringer i forbindelse med planlægningen af forløbet. Her italesætter de, at flere afdelinger blev affolket i forbindelse med forløbet. For mig har det været sådan, at jeg nærmest har måttet affolke min afdeling for at kunne deltage, og det gør det hårdt for dem, der bliver tilbage. Det er faktisk næsten det eneste jeg har hvor jeg tænker, det kunne man have gjort anderledes. Det viser sig også her, at de frustrationer, der kommer til udtryk i fokusgruppeinterviewet med teamlederne, hovedsageligt drejer sig om, hvorvidt det er muligt at få hverdagen til at fungere. Teamlederne pointerer her de logistiske udfordringer, der kan være forbundet med at sende mange medarbejdere på kursus på samme tid. Det tætte partnerskab mellem projektets forskellige parter, som er kendetegnende for LIV, har altså overordnet set ført til en øget oplevelse af ejerskab hos alle involverede. Den tidlige involvering af de forskellige grupper har fremmet oplevelsen af en ligeværdig relation, samtidig med at der herigennem er 8

9 blevet skabt rum til også at udfordre hinanden. Teamlederne er her den eneste gruppe, der ytrer ønske om en endnu tidligere inddragelse i processen. Målet om at fremme at alle implicerede tager ansvar for projektet må dermed overordnet set siges at være lykkedes Information og kommunikation For at opfylde målet om forventningsafstemning og tydelighed omkring rollefordelingen af de involverede parter, har projektgruppen i før-fasen særligt arbejdet med informationsopgaverne. Det gælder den mundtlige information, dialog med den enkelte teamleder samt møder med de otte teams, men også den skriftlige information i form af pjecer udarbejdet til hver målgruppe. Ifølge projektgruppen er der i høj grad blevet arbejdet med at skabe en struktur omkring møder, informationsstrøm og kommunikation. Der blandt andet blevet arrangeret møder mellem teamledere og undervisere, hvor målene med de forskellige projektfaser og særlige tiltag er blevet diskuteret. Fokus har her været at skabe en tæt dialog blandt de forskellige parter, for at imødegå frustrationer og uklarheder og skabe en fælles forforståelse omkring projektet. I fokusgruppeinterviewet med projektgruppen blev det tydeligt, at der fra projektgruppens side er blevet lagt særlig vægt på kommunikationen med teamlederne, da en af udfordringerne i forbindelse med andre kompetenceudviklingsprojekter har været, at lederne blev involveret for sent i processen. Netop ledelsesforankring fremhæves derfor som et væsentligt element til at skabe succes i sådanne projekter. Den tætte kommunikation med teamlederne viser sig at have været frugtbar, idet også teamlederne overordnet set har oplevet informationsstrømmen og kommunikationsformen i forbindelse med projektet som positiv. Overordnet set tilkendegiver teamlederne, at projektlederne har været gode til at kommunikere informationer omkring projektet, og at den tætte kommunikation har medført, at projektlederne har kunnet agere hurtigt i forhold til tvivlsspørgsmål. I denne sammenhæng fremhæves det som særligt positivt, at der har været mulighed for at komme med input allerede fra starten, og at der løbende har været mulighed for at stille spørgsmål til projektlederne og underviserne. Teamlederne oplever som følge heraf, at de gennem møderne med projektlederne, og underviserne er blevet klædt bedre på til at kunne varetage deres rolle end i lignende projekter. Der er et højt informationsniveau hele tiden, og jeg føler mig rigtig godt klædt på som teamleder. Og det er nemt at få fat i projektlederne, hvis der er noget, og de svarer hurtigt. Det er anderledes fra det, jeg har oplevet før, og det gør, at man føler, man er med i projektet rigtig med. På trods af den overordnet positive vurdering af informations- og kommunikationsstrømmen med de forskellige projektparter, italesætter nogle teamledere, at de ikke oplever at have tilstrækkelig tid til personaleledelse, herunder i særdeleshed kommunikationen med medarbejderne/kursisterne. Teamlederne tilkendegiver i den forbindelse et øget ønske om mulighed for opfølgning samt generelt øget kontakt til kursisterne. Jeg synes ikke, jeg er nok omkring mine medarbejdere i forhold til projektet. Jeg ville gerne kunne følge bedre op på det [ ] det er et vældig komprimeret forløb, og det at de er så mange afsted [ ] det kører lidt på halv kraft mange dage, så der bliver ingen tid til at reflektere sammen i teamet over det her. 9

10 Teamlederen efterlyser altså mere tid til kommunikation og refleksion sammen med kursisterne for at kunne følge op projektforløbet. For kursisterne indebærer før-fasen, netop den første information om kompetenceudviklingsforløbet. Spørgeskemaundersøgelsen blandt kursisterne i under-fasen viser i den forbindelse, at 24 % af de kursister, der har svaret på undersøgelsen, vurderer den information, som de har modtaget i før-fasen som meget tilfredsstillende, 48 % vurderer den som tilfredsstillende, 16 % er neutrale i forhold til dette spørgsmål, mens hhv. 9 og 2 % vurderer informationsniveauet i før-fasen som utilfredsstillende og meget utilfredsstillende. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. Hvordan vurderer du den information, du har fået i før-fasen? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister under-fasen. Størstedelen af kursisterne har dermed en positiv holdning til de informationer, de har modtaget i forbindelse med før-fasen af projektet. Ser man nærmere på distributionsformen, viser spørgeskemaundersøgelsen, at hovedparten af kursisterne har modtaget information om forløbet fra deres leder og/eller i forbindelse med et teammøde med projektleder. Enkelte medarbejdere fik dog slet ingen information (4 ud af de 6, som satte kryds ved andet, angiver således, at de ingen information har modtaget inden kurset) 2. Hvordan har du modtaget information om forløbet inden kurset begyndte? (sæt gerne flere kryds) Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Kursisterne er ligeledes blevet spurgt om, hvorvidt de vurderer, at forventninger til kurset har været afstemte. Her angiver 18 % at være meget enige heri, 54 % er enige, 20 % er hverken enige eller uenige, og 2 I den forbindelse fremgår det kort af fokusgruppeinterviewet med teamlederne, at de i nogle tilfælde har bedt de medarbejdere, som ikke var til stede ved informationsmøder, om at tale med kollegaer om projektet. 10

11 4 % af de adspurgte vurderer ikke, at forventningerne har været afstemte. Også i forhold til forventningsafstemningen ser projektet dermed ud til at være lykkes. Se nedenstående tabel. Hvor enig er du i følgende udsagn? - Forventningerne til forløbet har været afstemte Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Overordnet set vurderer alle involverede parter informations- og kommunikationsstrømmen i forbindelse med projektets før-fase som positiv. De forskellige parter vurderer, at den tætte kommunikation har medført, at projektlederne har kunnet agere hurtigt i forbindelse med eventuelle spørgsmål, og at mødevirksomheden blandt projektledere, teamledere og undervisere har bidraget til en forventningsafstemning og en tydelighed omkring rollefordelingen i projektet. Ser man nærmere kommunikationen med medarbejderne/kursisterne efterlyser teamlederne dog mere tid til opfølgning og personaleledelse og dermed også mere tid til kommunikation med deres teams Føl-dage Som et konkret element, der skulle bidrage til at skabe øget sammenhæng mellem det kompetencebehov der forefindes i praksis og kompetenceudviklingens indhold, blev der i forbindelse med projektets før-fase arrangeret såkaldte føl-dage. Føl-dagene var planlagt på forhånd og i forbindelse med dette tiltag fik underviserne mulighed for at tage ud på arbejdspladsen og følge en eller flere kursister nogle timer. Disse føl-dage skulle altså fremme undervisernes mulighed for at tilrettelægge en praksisnær undervisning. Af fokusgruppeinterviewet med underviserne fremgår det, at målsætningerne med føl-dagene overordnet set er blevet indfriet. Føl-dagene beskrives af underviserne som givtige og har bidraget til fremme indsigten i de problemstillinger og udfordringer, som kursisterne er konfronteret med i praksis. Underviserne fremhæver i denne sammenhæng, at det ikke alene er kursisterne, der har gavn af føl-dagene, men at også de får noget ud af det. Man får via kursisterne et indblik i arbejdspladskulturen, og jeg føler også, at jeg er ajour med de kvalitetsstandarder, som medarbejdernes forventes at levere til det niveau vi underviser på. Det kendskab er en stor gave i forhold til at vide, hvad der forventes af én. Underviserne tilkendegiver ligeledes at føl-dagene har givet dem indblik i nogle problemstillinger og udfordringer, som kan tages op i forbindelse med undervisningen. Derudover beskrives føl-dagene af underviserne som en god mulighed for at starte en dialog op omkring kurset, herunder blandt andet læringsmål mv. Ifølge underviserne bliver det gennem føl-dagene altså muligt at forholde sig til den praksis, 11

12 som kursisterne arbejder i. Ved at inddrage de problemstillinger og udfordringer der viser sig i forbindelse med føl-dagene, bliver det muligt for dem at skræddersy undervisningen, således at der tages højde for de særlige udfordringer som den enkelte kursist oplever på arbejdspladsen. Som en af underviserne udtrykker det: Nogle af de historier jeg har fået derude, der har jeg overvejet, hvordan jeg kan bringe det i spil i undervisningen. Det har gjort det praksisnært, og der har været fokus på, at det er kursisternes hverdag der tages udgangspunkt i. Også teamlederne er positive overfor det særlige initiativ, der lå i føldagen. Af fokusgruppeinterviewet fremgår det, at teamlederne oplever det som særlig positivt, at underviserene kom ud for at se deres verden. Teamlederne udtrykker, at underviserne overordnet set var gode til at falde ind i gruppen og møde personalet, herunder også at give feedback til både kursister og teamleder. Denne positive holdning til føldagen viser sig også i spørgeskemaundersøgelsen, hvor 16 % af kursisterne svarer, at det netop har været føl-dagen, der var udslagsgivende for deres motivation (se bilag). Føl-dagene har dermed overordnet set opfyldt deres funktion, nemlig dels at fremme undervisernes mulighed for at tilrettelægge en praksisnær undervisning og dels at skabe en oplevelse af meningsfuldhed med kompetenceforløbet hos alle involverede Læringsmål og læringstavle Foruden information og føl-dagen har projektets før-fase også impliceret kursisternes opstilling af læringsmål for kurset. Læringsmålene skal understøtte læreprocessen samt kursisternes oplevelse af at have ejerskab til deres kompetenceudvikling. For at skabe gode betingelser for arbejdet med læringsmålene blev der indledningsvist afholdt et teammøde med projektlederne. Omdrejningspunktet for dette teammøde var dels at skabe et rum for informationsudveksling og dels at give kursisterne mulighed for at arbejde med at sætte personlige læringsmål for kurset. Nedenstående tabel viser, at sammenlagt 47 % af de kursister, der har besvaret spørgeskemaet, enten i meget høj grad eller i høj grad fik formuleret deres læringsmål i forbindelse med teammødet, mens 34 % svarer, at de i nogen grad fik formuleret læringsmål, og hhv. 7 % og 8 % svarer, at de kun i mindre grad eller slet ikke fik formueret læringsmål ved teammødet. 12

13 I hvilket omfang fik du formuleret dine mål? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Spurgt om årsagerne til, hvorfor de ikke fik formuleret læringsmål, svarer størstedelen (77 %), at de ikke vidste, der skulle udarbejdes egne læringsmål. I nogle tilfælde har manglende tid været afgørende (15 %), mens enkelte pointerer, at det at sætte læringsmål har været for svært (8 %) og en tilsvarende andel har været sygemeldt og derfor ikke været til stede ved teammødet. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. Hvad er årsagen til at du ikke fik formuleret dine læringsmål? (sæt gerne flere kryds) Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Både teamledere og undervisere italesætter ligeledes vanskeligheder med at formulere målsætninger (herunder det at formulere en handleplan). I denne sammenhæng tilkendegiver underviserne i fokusgruppeinterviewet, at de ikke decideret har formuleret nogle målsætninger, men i stedet har arbejdet med retningslinjer omkring blandt andet det didaktiske arbejde. Målene her har blandt andet været en differentieret og afvekslende undervisning, der aktivt inddrager kursisterne og deres praksiserfaringer. En af underviserne forklarer vanskelighederne, ved at sætte konkrete og specifikke mål for kompetenceudviklingen, med kursisternes forskellige faglige baggrunde: Det er svært, når vi har at gøre med forskellige faggrupper. Der er hjælperne, og der er assistenterne. Så kan det være svært at lave nogle konkrete mål. Det fremgik dog også af fokusgruppeinterviewet, at underviserne havde intentioner om at arbejde mere intensivt med kursisternes læringsmål i forbindelse med projektets under-fase. 13

14 I forlængelse af ovenstående tiltag, hvor kursisterne skulle udarbejde læringsmål, har der som tidligere nævnt været tilknyttet en læringstavle. Læringstavlen blev i projekt LIV introduceret for kursisterne i førfasen, og formålet med tavlen var, at denne løbende skulle bruges til at orientere sig omkring progressionen i kompetenceudviklingsforløbet. Spørgeskemaundersøgelsen viser i den forbindelse, at 51 % af medarbejderne havde kendskab til læringstavlen før kurset dvs. 49 % havde ikke kendskab til læringstavlen (se bilag). Af fokusgruppeinterviewet med kursisterne i under-fasen fremgår det, at en del kursister fik læringstavlen introduceret i forbindelse med før-fasen, men at der i nogle tilfælde var uklarhed omkring, hvordan den skulle anvendes. Andre udtrykker, at de først begyndte at anvende tavlen i forbindelse med kurset. 3 Som ovenstående illustrerer, er det forskelligt, hvor meget kendskab medarbejderne indledningsvist har haft til læringstavlen. Men af de kursister, som har haft et kendskab til tavlen, mener lige under halvdelen at læringstavlen i høj grad var et godt tiltag i før-fasen, mens meget få (2 %) slet ikke vurderer læringstavlen til at være et godt tiltag. Se nedenstående tabel. I hvilket omfang synes du, at brugen af læringstavle er et godt tiltag i før-fasen? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Ud fra spørgeskemaundersøgelsen med kursisterne og fokusgruppeinterviewene med undervisere og teamledere, ser der ud til at have været indledningsvise udfordringer forbundet med arbejdet med læringsmål og implementeringen af læringstavler i før-fasen af projektet. Disse vanskeligheder kan muligvis begrundes i, at der for projektgruppen, undervisere og teamledere har været en del logistiske og planlægningsrelatererede faktorer at forholde sig til i før-fasen, som har overskygget processen med at opstille læringsmål for kompetenceudviklingen. En del af disse udfordringer ser dog ud til at være løst i forbindelse med under-fasen (se afsnit 3.1.) Motivation og engagement Af projektkommissoriet fremgår det, at målet med i særlig grad at fokusere på informationsstrømmen og på at fremme praksisnærheden gennem blandt andet føl-dagene, samt at lade kursisterne arbejde med egne læringsmål, har været at skabe øget motivation og engagement hos alle involverede. 3 I den forbindelse bør det dog nævnes at over 70 % af kursisterne svarer at de enten i meget høj grad eller i høj grad har brugt læringstavlen i under-fasen (se bilag). Læringstavlen er altså kommet til anvendelse projektets efterfølgende faser. 14

15 Ud fra ovenstående analyse kan det udledes, at motivationen og engagementet bandt projektgruppen, undervisere og teamledere i projektets før-fase overordnet set har været højt, og at dette blandt andet er afstedkommet gennem de særlige tiltag, som er kendetegnende for LIV. Hos kursisterne ser dette billede mere broget ud. Resultaterne for spørgeskemaundersøgelsen viser, at 50 % af de adspurgte vurderer enten i meget høj grad eller i høj grad at være blevet motiveret til deltagelsen i LIV i før-fasen, mens 33 % svarer i nogen grad på spørgsmålet, 12 % i mindre grad, og 4 % slet ikke vurderer, at dette har været tilfældet. I hvilket omfang blev du i før-fasen motiveret til deltagelsen i LIV? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. At sammenlagt 49 % af kursisterne kun i nogen hhv. i mindre grad eller slet ikke er blevet motiveret til deltagelse i LIV i projektets før-fase er ikke nødvendigvis overraskende. Kursisterne er den gruppe, som der umiddelbart har været mindst fokus på at inddrage i den indledende proces, idet størstedelen af de indsatser, der er blevet igangsat i før-fasen, har involveret undervisere og teamledere og haft deres oplevelse af ejerskab som omdrejningspunkt. Som opfølgning til ovenstående er det relevant at få en viden om, hvad kursisterne vurderer som den vigtigste faktor for deres motivation. Her svarer 36 % dialogen med kollegaer. Denne motivationsfaktor er tæt efterfulgt af teammødet med projektlederne, som 31 % vurderer som den væsentligste faktor. Som beskrevet tidligere vurderer hele 16 % mødet med underviserne i forbindelse med føl-dagen som den væsentligste motivationsfaktor, mens 13 % svarer, at dialogen med lederne har haft den største betydning for deres motivation. Se nedestående tabel. Hvad var den vigtigste faktor for din motivation (sæt kun 1 kryds) 15

16 Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister- under-fasen. Dialogen med lederne angives altså af kursisterne som den mindst vigtigste motivationsfaktor. Dette må sandsynligvis ses i lyset af, at teamlederne selv giver udtryk for ikke at have haft tiltrækkelig tid til personaleledelse og opfølgning i forbindelse med projektet. Samtidig vurderes dialogen med kollegaer som den væsentligste motivationsfaktor. Dette er i overensstemmelse med at både teamlederne og underviserne tilkendegiver, at videndeling internt på holdene opleves som særlig værdifuldt. Herudover pointerer teamlederne det som positivt at have muligheden for at sende flere medarbejdere på samme kursus, idet dette bidrager til at styrke praksisfællesskabet, og fremmer oplevelsen af at teamet går den samme vej og har samme mål Den samlede vurdering af før-fasen I det spørgeskema som kursisterne blev bedt om at besvare ved afslutningen af projektet, svarer sammenlagt 68 % på spørgsmålet om, hvordan de vurderer, at før-fasen har fungeret for forløbet, at de enten er meget tilfredse eller tilfredse hermed. 22 % af de adspurgte er indifferente, mens 7 % vurderer, at før-fasen har fungeret utilfredsstillende for projektforløbet. Størstedelen oplever altså, at der har været sammenhæng mellem før-fasen og projektets øvrige faser. Hvordan vurderer du før-fasen har fungeret for forløbet? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. En central del i selve før-fasen var som beskrevet ovenfor, at kursisterne skulle formulere deres læringsmål før kurset. Dette er ikke sket i alle tilfælde. Nedenstående tabel viser dog, at de kursister, som formulerede deres læringsmål før kurset, i langt højere grad end de øvrige vurderer før-fasen som tilfredsstillende. Således svarer 78 % af de respondenter, der har formuleret deres læringsmål inden kurset, at de vurderer før-fasen som hhv. meget tilfredsstilende eller tilfredsstillende. Mens dette kun gør sig gældende for 43 % af de respondenter, der ikke fik formuleret deres læringsmål inden starten af forløbet. Se nedenstående tabel. Hvordan vurderer du før-fasen har fungeret for forløbet? Krydset med: Fik du formuleret læringsmål før kurset? 16

17 Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Formuleringen af læringsmål ser dermed ud til at være et redskab, der kan bidrage til at understøtte meningsfuldheden i kompetenceforløbet. Selvom det umiddelbart ser ud til at være vanskeligt for både undervisere, teamledere og kursister at arbejde så stringent og målrettet som det kræves i forbindelse med brugen af både læringstavler og formuleringen af læringsmål, er dette altså et tiltag, som der i højere grad burde arbejdes med Opsamling LIV-projektets før-fase vurderes altså overordnet set positivt af alle involverede parter. Især projektgruppen og underviserne og i mindre grad teamlederne oplever at have ejerskab til projektet og tilkendegiver en følelse af ligeværd blandt parterne, som ikke nødvendigvis er givet i andre lignende kompetenceudviklingsforløb. Også kommunikationen og informationsniveauet i forbindelse med projektets opstartsfase vurderes overordnet set positivt. Den tætte kontakt til projektledelsen og regelmæssig mødevirksomhed har fremmet forventningsafstemningen og bidraget til en tydelighed omkring rollefordelingen blandt de forskellige aktører. Dermed er der i før-fasen skabt betingelser, for at alle involverede tager fælles ansvar for, at projektet kan lykkes. Som gruppe udtrykker teamlederne dog et ønske om en endnu tidligere inddragelse i processen for at imødegå oplevelsen af top-down styring samt et ønske om mere tid til opfølgning med deres medarbejdere, således at det bliver nemmere at forankre den nye viden i praksis. Forankringen af den nye viden i praksis er også for kursisterne et væsentligt element som blandt andet befordres af muligheden for dialog med kollegaer, samt gennem undervisningens praksistilknytning i form af blandt andet føl-dage. Tilmed bliver føl-dagene af underviserne beskrevet som et væsentligt element i tilrettelæggelsen af en praksisnær undervisning. Endeligt ser læringstavlen og formuleringen af læringsmål ud til at være et positivt initiativ, som fremmer oplevelsen af meningsfuldhed hos kursisterne. For at få det optimale udbytte af disse redskaber kræver det dog, at både undervisere, teamledere og kursister arbejder struktureret og målrettet med disse tiltag, hvilket i før-fasen ikke har været tilfældet for alle involverede parter. 17

18 18

19 3. UNDER-FASEN Som det fremgår af ovenstående inkluderer LIV-projektets før-fase de forberedende manøvrer, for at selve kompetenceudviklingsforløbet kan have optimale betingelser. I under-fasen er der i modsætning hertil fokus på afviklingen af kompetenceudviklingsforløbet. I den forbindelse fremgår det af projektkommissoriet, at undervisningen skal være praksisnær, inspirerende og tidssvarende. Underviseren skal også være troværdig således, at medarbejderne tror på og kan identificere sig med det, de lærer. Der skal kobles til konkrete praksisnære situationer, gerne suppleret med inddragelse af relevante problemstillinger og cases fra praksis således, at indholdet i undervisningen er genkendeligt. Praksisnærhed er dermed helt central i under-fasen. De konkrete mål der er opstillet i forbindelse med projektets under-fase, lyder som følger: Underviser udarbejder læringsplaner, som afspejler Esbjerg Kommune S & O strategi og indsatsområder Undervisningen er praksisnær, inspirerende, tidssvarende og troværdig Undervisningen kobles til praksisnære situationer, fx med inddragelse af relevante problemstillinger og cases fra praksis Der er handleplaner for opfølgning efter undervisningen, som indledes allerede i før-fasen Der anvendes ros og konstruktiv feedback under forløbet Medarbejderne afprøver deres nye viden og færdigheder Den følgende analyse af under-fasen er baseret på ovenstående målsætninger. Datamaterialet, der er brugt i analysen af under-fasen, er de fokusgruppeinterviews med undervisere og teamlederne, der er gennemført umiddelbart ved under-fasens afslutning samt den spørgeskemaundersøgelse blandt kursisterne, som blev gennemført ved afslutningen af under-fasen. Hvor det er relevant suppleres desuden med enkelte pointer fra de fokusgruppeinterviews, der er gennemført ved efter-fasen Handleplaner, læringsmål og læringstavle i under-fasen Af ovenstående fremgår det, at underviserne bør udarbejde læringsplaner, og der skal være handleplaner og opfølgning efter undervisningen, som allerede indledes i før-fasen. Disse redskaber skal lette opfølgningen efter kompetenceudviklingen og dermed tjene som en hjælp ved implementering af det lærte. Med hensyn til udarbejdelsen af handleplaner viser det sig i fokusgruppeinterviewet med teamlederne, at disse oplever ikke at være tilstrækkelig klædt på til at kunne varetage denne opgave. Nogle teamledere ytrer derfor ønske om, at projektledelsen havde været til stede i processen. En af temalederne beskriver processen på følgende måde: I sidste uge der havde vi personalemøde om, hvordan vi skal lave en handleplan for det her, og hvordan vi skal gå videre med det. Det synes jeg faktisk var svært. Jeg gjorde det sådan, at de [medarbejderne] hver fik mulighed for at sidde med det først, og så snakkede vi om det efterfølgende, og det oplevede jeg var rigtig svært for dem - det at sætte mål. Så jeg følte, at jeg 19

20 også lidt lagde nogle ting i munden på dem, fordi jeg selvfølgelig også har en retning, som jeg vil gå i. Det var en svær proces, og vi brugte over en time på det, og vi blev ikke færdige. Og til sidst var jeg nødt til at samle det, de havde skrevet og selv skrive det ind, for de havde simpelthen ikke mulighed for at nå det, inden handleplanen skulle afleveres. Der kunne jeg godt tænke mig input til, hvordan vi kan gøre det bedre. Måske skulle det også være en del, som projektlederne skulle være med til at styre. Denne teamleder italesætter tydeligt de frustrationer, der kan være forbundet med at skulle opstille handleplanen for teamet. Af ovenstående citat fremgår det ligeledes, at teamlederen ikke oplever at have de rette kompetencer til at kunne varetage opgaven omkring udarbejdelsen af handlingsplanen. Denne manglende oplevelse af kompetence har hos andre teamledere ført til, at de allerede inden udarbejdesen af handlingsplanerne har planlagt at inddrage projektlederne i forløbet. En anden teamleder fremhæver i den forbindelse manglende tid og overskud fra medarbejdernes side som en barriere for udarbejdelsen af handleplanen. Teamledernes kritik af processen omkring udarbejdelsen af handleplaner og målsætninger viser, at det ville være gavnligt fra projektgruppens side i højre grad at arbejde og understøtte alle teamledere i denne vanskelige proces. Det skal i her bemærkes, at projektgruppen er opmærksom på dette aspekt. I fokusgruppeinterviewet med projektgruppen i forbindelse med projektets efter-fase, bliver det blandt andet italesat at teamledernes udarbejdelse af den opfølgende handleplan med fordel kunne være indlagt en obligatorisk seance, hvor projektlederne, og evt. en underviser, kunne hjælpe med at facilitere processen med implementeringen af handleplanen. Som beskrevet i afsnittet omkring før-fasen er læringstavlen et redskab, som skal bidrage til mere struktur omkring udarbejdelse af læringsmål. I før-fasen var det dog kun lige over halvdelen (51 %) af kursisterne, der svarede, at de havde kendskab til læringstavlen. I under-fasen kommer læringstavlen imidlertid i anvendelse hos næsten alle medarbejdere. 28 % svarer i denne sammenhæng, at de enten i meget høj grad eller i høj grad bruger læringstavlen i under-fasen, 43 % gør dette i nogen grad, 24 % bruger den i mindre grad, mens 4 % angiver slet ikke at bruge læringstavlen. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. I hvilket omfang har du brugt læringstavlen i under-fasen? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. 20

21 De få, som ikke anvender tavlen, angiver forskellige årsager. En mener, den er irrelevant eftersom vedkommende arbejder med emnerne til daglig. En anden nævner, at vedkommende ikke har fået ordentligt kendskab til læringstavlen, fordi den ikke blev tilstrækkeligt introduceret. Dette stemmer overens med det, som en tredje beskriver nemlig, at man har valgt ikke at bruge tavlen, da det samlede personale ikke blev introduceret til redskabet fra starten. En fjerde forklarer, at læringstavlen ikke blev brugt, eftersom vedkommende ikke kunne nå at arbejde med emnerne på tavlen, grundet travlhed på arbejdet samt håndteringen af flere funktioner. Underviserne gav i deres fokusgruppeinterview udtryk for, at det var meget forskelligt, hvorvidt kursisterne havde formuleret individuelle læringsmål, og hvad formålet med at formulere de individuelle læringsmål egentlig var. Underviserne påpeger her, at nogle kursister alene brugte tavlerne til at nedfælde stikord omkring deres læringsproces, frem for at være konkrete og specifikke omkring deres målsætninger. I den forbindelse vurderer undervisere, at nogle kursister i særlig høj grad har brug for at blive guidet i formuleringen af individuelle mål, idet de ikke er fortrolige med at arbejde på denne måde. En af underviserne beskriver dette på følgende måde: De er ikke opmærksomme på egne kompetencer eller egne udviklingszoner. Jeg oplever yderst sjældent, at de får brugt deres læringsmål. Når jeg kommer med min agenda og så beder dem om at komme med de punkter, de har på deres læringstavler, så kan det godt nogle gange komme bag på dem. Så jeg føler, at der er en eller anden blindhed [ ] De vil stadig gerne have tingene serveret. Et andet aspekt, der ifølge underviserne gør sig gældende, er, at kursisterne kan være utrygge ved at vise deres læringsmål frem og være åbne omkring disse, hvilket ligeledes hæmmer en konstruktiv brug heraf. Manglende kendskab til egne kompetencer, manglende åbenhed omkring mulig uvidenhed samt manglende vejledning i formulering af konkrete læringsmål, gør det altså vanskeligt for kursisterne at opstille læringsmål og anvende læringstavlerne efter hensigten. Dette kan muligvis ses som en forklaring på, at en forholdsvis stor andel af kursisterne (43 %) kun i nogen grad anser læringstavlen for at være et godt tiltag i under-fasen (se nedestående tabel). Dette kunne man måske være kommet i forkøbet ved en mere kvalificeret introduktion af dette redskab. Det skal dog bemærkes, at det ikke har været en betingelse for deltagelse i forløbet, at kursisterne skulle have udfyldt læringstavlerne, men at de blot er blevet opfordret hertil. I hvilket omfang synes du, at brugen af læringstavlen er et godt tiltag i under-fasen? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. 21

22 Der bliver i under-fasen altså i højere grad arbejdet med læringsmål og læringstavler end i før-fasen, samtidig med at der også her stadig ser ud til at være vanskeligheder forbundet med den konkrete udformning af læringsmål og handleplaner. Især teamlederne oplever det som en svær opgave og udtrykker et øget behov for understøttelse fra projektledelsens side hertil Den praksisnære undervisning Af projektkommissoriet fremgår det, at undervisningen i LIV skal være praksisnær, inspirerende og tidssvarende. I den forbindelse er det særligt vigtigt, at underviserne er i besiddelse af de rette kompetencer til at kunne tilrettelægge og gennemføre en sådan praksisnær undervisning. Her er det særdeles vigtigt at underviserne er i stand til at trække paralleller til kursisternes praksiserfaringer, det vil sige, at der i undervisningen er fokus på inddragelsen af relevante problemstillinger og cases fra praksis. For at skabe optimale betingelser for underviserne til at kunne opfylde disse målsætninger er en del af undervisningen blevet lagt ude på arbejdspladsen. I fokusgruppeinterviewet med underviserne i under-fasen er der konsensus omkring det positive i som underviser at få indblik i kursisternes hverdag og dermed også i deres praksiserfaringer. I lighed med føldagene, som i før-fasen blev beskrevet udelukkende positivt, beskrives også de undervisningsdage, som er forlagt til arbejdspladsen som givtige. Det var en rigtig, rigtig god oplevelse for mig at undervise dem derude [på arbejdspladsen], fordi det lige pludseligt blev helt tydligt for dem, at de skal være faglige. Jeg glæder mig til de næste to dage [ude i praksis]. Ser man nærmere på kursisternes vurdering af, at nogle undervisningsdage foregik ude på arbejdspladsen viser spørgeskemaundersøgelsen, at 44 % af de adspurgte vurderer dette som meget godt, mens 40 % vurderer dette tiltag som godt, 10 % som hverken eller, 3 % som dårligt og 1 % som meget dårligt. Over 80 % de adspurgte kursister vurderer det dermed som positivt, at nogle af undervisningsdagene er foregået ude på arbejdspladsen. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. Nogle af undervisningsdagene i dette forløb foregik ude på arbejdspladsen hvordan vurderer du dette tiltag? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. I spørgeskemaundersøgelsen er kursisterne desuden blevet spurgt nærmere om, hvilken betydning det har haft, at undervisningen er foregået både på skolen og ude på arbejdspladsen. Her fremgår det, at 76 % af 22

23 respondenterne er enten meget enige eller enige i, at dette har bidraget til en bedre kobling mellem teori og praksis. 75 % af de kursister, der har svaret på spørgsmålet, angiver, at de enten er meget enige eller enige i, at dette har medført en bedre dialog mellem kursister og undervisere, mens 81 % er enten meget enige eller enige i, at det at undervisningen er foregået både på skolen og ude på arbejdspladsen har bidraget til en bedre dialog med kollegaer. Herudover angiver 76 % enten at være meget enig eller enig i, at dette har gjort at undervisningen mere inspirerende. Ser man nærmere på de negative aspekter, som dette kunne have medført, viser spørgeskemaundersøgelsen at kun ganske få procent (5 %) af de adspurgte kursister er enten meget enige eller enige i, at undervisningen er blevet mere forvirrende af, at denne er foregået både på skolen og på arbejdspladsen. Det samme gør sig gældende i forbindelse med spørgsmålet om, hvorvidt dette tiltag virkede forstyrrende på arbejdspladsen. Her svarer samlet set 15 % at de enten er meget enige eller enige heri. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. Hvor det i før-fasen var dialogen med kollegaer, der var den motivationsfaktor, der fik mest tilslutning i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen, kan man i forbindelse med den forlagte undervisning se, at denne ifølge kursisterne har været direkte befordrende for dialogen med kollegaerne. Muligheden for dialogen med kollegaer vurderes dermed overordnet set som et væsentligt element i projektforløbet. Også teamlederne beskriver det kollegiale sammenhold som vigtigt. Teamlederne fremhæver i denne sammenhæng, at det, at der er mange kursister af sted på én gang, fremmer en ny fælles viden som bringes i spil i praksis. Det, at man har været afsted mange, det giver en fælles forståelse, og man holder hinanden fast i det man har lært. Og det, synes jeg, er meget givende. Teamlederne italesætter, at det, at kurset er en fælles oplevelse, gør, at det bliver modtaget bedre end andre lignende kurser. Dette bekræftes af spørgeskemaundersøgelsens resultater, hvor 92 % af kursister angiver, at der gennem forløbet er skabt et socialt fællesskab, blandt andet ved at hele teamet har lært det samme, således at det bliver muligt i fællesskab at fastholde det lærte (se bilag). Ifølge teamlederne fremhæver kursisterne især underviserens engagement og inddragelse af praksiserfaringer som væsentligt. 23

24 Og underviserne har i høj grad løftet det her. Det hører jeg igen, at de forstår virkelig, hvad det er for en hverdag, vi har hvad det er vi går i til daglig. De har virkelig forstået at trække hverdagen med ind i undervisningen. En anden teamleder fortsætter med at beskrive denne praksistilknytning således: Det, jeg har hørt fra mit personale, det er, at de bruger en person som eksempel, som underviserne har været ude at møde [ ]. Så har de forskellige vinkler på lige præcis den borger sammen med underviseren. Det, synes personalet, er rigtig, rigtig godt - det engagement der kommer fra underviseren. Teamlederne italesætter desuden, at det er kombinationen af teori - i form af undervisernes professionelle syn på praksiserfaringerne - og den praktiske tilgang, som kursisterne bringer med sig fra deres arbejde, der både skaber en synergieffekt, og rummet for kursisterne til at blive udfordret i deres vanetænkning. Det bliver herigennem muligt at betragte de praktiske problemstillinger, som kursisterne oplever fra forskellige perspektiver. Denne positive holdning afspejler sig også i nedenstående tabel, hvor sammenlagt 89 % af kursisterne enten i meget høj grad eller i høj grad vurderer, at de i undervisningen har mødt situationer, som var genkendelige fra deres arbejdsdag. Har du i undervisningen mødt situationer, som var genkendelige fra din arbejdsdag? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. På spørgsmålet om hvorvidt undervisningen var koblet til praksisnære situationer, herunder relevante problemstillinger og cases fra praksis, er det hele 96 % af de adspurgte kursister, der enten svarer, at de er meget enige eller enige i dette udsagn (se bilag). Det ser dermed ud til, at underviserne har formået at inddrage den viden, de har opnået gennem både føldage og undervisningsdagene ude på arbejdspladsen, i deres undervisning og dermed gjort denne praksisnær Inspirerende, tidssvarende og troværdig undervisning Både kursister, teamledere og undervisere vurderer, at undervisningen har været praksisnær. Der er dog også andre kvalitetsmål for undervisningen. Den skal være inspirerende, tidsvarende og troværdig. I 24

25 undervisningssammenhæng er anerkendelse og ros desuden vigtige aspekter. Den anerkende tilgang skal blandt andet bidrage til, at både kursister, teamledere og undervisere for en oplevelse af, at der i forbindelse med forløbet er åbenhed og tolerance overfor vanskeligheder og mulige fejl. Med disse målsætninger som pejlemærke for en vellykket undervisning, kan der også her spores en overordnet positiv oplevelsen af undervisningen blandt kursisterne. Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at 90 % af kursisterne vurderer undervisningen som inspirerende, mens hele 93 % beskriver den som tidssvarende og troværdig. Beskriv undervisningen hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. Enkelte kursister tilkendegiver i spørgeskemaets kommentarfelt dog også, at noget af undervisningen handlede om genopfriskning, det vil sige, at de ikke umiddelbart har kunnet se det nye i undervisningsstoffet. I den forbindelse er der en kursist, der anbefaler at afkorte kompetenceforløbet, idet det anses som ressourcespild at sende personer på kursus i noget, de i forvejen kender og arbejder med til dagligt. Kursisterne er ligeledes blev spurgt om deres vurdering af, hvorvidt de har fået ros og konstruktiv feedback under forløbet. Her angiver 32 %, at de er meget enige i dette udsagn, mens 59 % er enige heri. Kun 7 % oplever hverken/eller at have fået ros eller konstruktiv feedback under forløbet, og 1 % viser sig at være uenige heri. Hvor enig er du i nedenstående udsagn? Der var ros og konstruktiv feedback under forløbet Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. Teamlederne italesætter i fokusgruppeinterviewet i under-fasen, at de på baggrund af kursisternes progression og udvikling af kompetencer mere eller mindre automatisk roser og anerkender mere. 25

26 Teamlederne er ligeledes opmærksomme på, at de i kraft af deres position som ledere spiller en særlig rolle, når det drejer sig om at give konstruktivt feedback. Jeg fornemmer klart, at der sker noget i medarbejderstaben, og jeg har været involveret i nogle sager, hvor jeg er nødt til at sige, det her det er virkelig godt gået. Og jeg tror, at der sker noget nu, fordi de har været igennem det her forløb. Ikke fordi der ikke skete noget før, men nu sker der bare noget andet og mere, og der er man som teamleder med til at sætte fokus på og tilkendegive, når det går godt. Og det løfter også mig. Og der kan jeg fornemme, at der er sket en drejning til den positive side. En anden teamleder beskriver konkret, at kursisterne har givet udtryk for at være blevet rost i undervisningen: De meldinger de [kursisterne] kommer tilbage med fra undervisningen er: "Vi fik ros". Og er der noget man vokser af, så er det jo at have fået at vide "hold da op, hvor er I dygtige", så det har de i hvert fald fået. Undervisningen vurderes således overordnet set af alle involverede parter som bådepraksisnær, inspirerende og tidssvarende. Det viser sig her, at underviserne i særlig grad har været i stand til at inddrage kursisternes praksiserfaringer og give ros og konstruktivt feedback på kursisternes læring Afprøvning af ny viden og færdigheder Som et aspekt, der betragtes som en fremmende faktor i forhold til at øge transfer i kompetenceudviklingsforløbet, er tilrettelæggelsen af arbejdsprocessen, således at anvendelse af det lærte bliver nødvendigt, beskrevet i projektkommissoriet. Det vil sige, at brugen af den nyerhvervede viden i konkrete arbejdssituationer anses som væsentlig, i forhold til at kompetenceudviklingen skal have langsigtede effekter, der rækker ud over det tidsforløb i hvilket kurset foregår. Ovenstående analyse tyder på, at der i før- og under-fasen af projektet ser ud til at være skabt gode betingelser for, at det lærte kan overføres til praksis. Det er i den forbindelse dog også interessant at se nærmere på, hvorvidt kursisterne vurderer, at de har mulighed for at bruge den nyerhvervede viden på deres respektive arbejdspladser. Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at 36 % af de adspurgte vurderer, at de meget høj grad har mulighed for at anvende den nye viden, 41 % vurderer, at dette i høj grad er tilfældet, og 21 % vurderer, at de i nogen grad har mulighed herfor. Kun 1 % angiver her, at de i mindre grad vurderer at kunne bruge den nye viden i forbindelse med deres arbejde, mens der ikke er nogen af kursisterne, der vurderer, at dette slet ikke er tilfældet. Resultaterne fremgår af nedenstående tabel. 26

27 Er det muligt for dig at bruge den nye viden på din arbejdsplads? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. I fokusgruppeinterviewet med underviserne i under-fasen, viste der sig at være usikkerhed omkring, hvorvidt kursisterne reelt fik brugt de teoretiske redskaber, som de på daværende tidspunkt havde stiftet bekendtskab med i kompetenceforløbet. Samtidig blev det her tydligt, at kursisterne i høj grad var motiverede for at anvende den nye viden i praksis. Som en af underviserne udtrykker det: Det jeg har oplevet i praksis [ ], det bliver sat i spil i undervisningen, og nu kan jeg godt mærke, at jeg er vældig spændt på, hvordan det så også bliver brugt. For jeg kan høre dem snakke om at, det skal de hjem og kigge på det. Så det er jeg meget spændt på, om de så også gør. Denne usikkerhed hænger givetvis sammen med, at projektet på tidspunktet for dette fokusgruppeinterview stadig befandt sig i under-fasen, hvor det kan være svært at se afsmitningen af det lærte i praksis. Teamlederne, som er den gruppe, der har direkte kontakt til kursisterne i deres hverdag, giver her for at deres medarbejdere i høj grad får brugt de redskaber, som de gennem den praksisnære undervisningen er kommet i besiddelse af. En af teamlederne beskriver dette således: Det, jeg har hørt, det er at mange har tænkt, at nå ja, nu skal vi på kursus igen, men hvor de kommer tilbage nu og siger: Ej hvor er det godt [ ] Hvor de siger: Hold da op, jeg tror ikke, jeg har været på kursus før, hvor jeg kan bruge det, jeg har lært, som jeg kan det her. Og det er jo fordi, transfer-modellen virkelig er kommet ind under huden på dem. I spørgeskemaets kommentarboks er der nogle kursister, der beskriver at en udfordring i forbindelse med at anvende den nye viden i praksis blandt andet har at gøre med de ydre rammer: For at kunne bruge den nylærte viden skal de ydre rammer også være opfyldt. Eller som en anden kursist beskriver det: Nogle af de ting vi har lært var rigtig gode, men svære at udføre pga. manglende hjælp fra fx kommunen og køkkenet. Fx kunne urinstiks hjælpe meget på tops, og at køkkenet var mere samarbejdsvilligt, når det gælder ændret kost til beboerne. 27

28 Det ser ud som om målet om at tilrettelægge et komptenceforløb, hvor afprøvningen af nye færdigheder i praksis er centralt, overordnet set er lykkedes i under-fasen af projektet. Både teamledere og kursister vurderer her, at den nyerhvervede viden kan anvendes på arbejdspladsen. Til trods for denne overordnede positive vurdering er der enkelte kursister, der oplever modstand på deres arbejdspladser i form af blandt andet manglende understøttelse og forståelse fra relevante personer, hvilket gør det vanskeligt at anvende det lærte Den samlede vurdering af under-fasen I det spørgeskema, som kursisterne blev bedt om at besvare ved afslutningen af projektet, er de blevet spurgt om, hvorvidt de vurderer, at under-fasen har fungeret forløbet. 86 % af de adspurgte svarer, at de vurderer, at under-fasen enten har fungeret meget tilfredsstillende eller tilfredsstillende, mens 10 % hverken betragter den som positiv eller negativ, og 3 % tilkendegiver at under-fasen har været utilfredsstillende for forløbet. Hvordan vurderer du under-fasen har fungeret for forløbet? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Ser man i den forbindelse igen nærmere på, hvorvidt denne vurdering er relateret til, om kursisterne har opstillet læringsmål, viser det sig, at 89 % af dem, der har formuleret læringsmål i forbindelse med kurset, vurderer, at under-fasen enten har fungeret meget tilfredsstillende eller tilfredsstillende, mens dette kun gør sig gældende for 63 % af de kursister, der ikke har formuleret læringsmål. Se nedenstående tabel. Hvordan vurderer du under-fasen har fungeret for forløbet? Krydset med: Fik du formuleret læringsmål i forbindelse med kurset? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. 28

29 Også i under-fasen ser der altså ud til at være forskel på de kursister, der har formuleret deres læringsmål, og dem som ikke har, i forhold til deres samlede vurderingen af denne fase. Afstanden mellem disse er dog blevet mindre, end den var i før-fasen, hvilket kunne tyde på, at meningen med kurset gradvist bliver mere tydelig i forløbet, uafhængigt af hvorvidt kursisterne har opstillet læringsmål eller ej. Det er i den forbindelse ikke kun interessant at se på, hvorvidt formuleringen af læringsmål har haft betydning. Nedenstående tabel beskæftiger sig derfor nærmere med, hvorvidt brugen af læringstavlen har indflydelse på, hvorvidt kursisterne vurderer at anvende den nyerhvervede viden på deres arbejdsplads. Her viser det sig blandt andet, at 93 % af de respondenter, der har svaret, at de i høj grad anvender læringstavlen også i enten høj meget høj grad eller i høj grad, vurderer, at de anvender den nye viden på deres arbejdsplads. Mens andelen af de respondenter, der i mindre grad eller slet ikke vurderer at anvende den nye viden, er størst i den kategori af respondenter, der har svaret, at de i mindre grad bruger læringstavlen. Anvender du den nye viden på din arbejdsplads? Krydset med: I hvilket omfang brugte du læringstavlen i under-fasen? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Læringstavlen ser dermed ud til at være et understøttende redskab i forankringen af det lærte i praksis i under-fasen. Endeligt er det i forbindelse med under-fasen interessant at se nærmere på, hvorvidt den praksisnære undervisning understøtter anvendelsen af den nye viden på arbejdspladsen. Her vurderer eksempelvis 80 % af de kursister, der tilkendegiver, at de i høj grad anvender den nye viden på deres arbejdsplads enten i meget høj grad eller i høj grad, at de i deres arbejde har mødt situationer, som var genkendelige fra kurset. Tilsvarende findes den største andel af respondenter, der slet ikke vurderer, at de i deres arbejde har mødt genkendelige situationer fra kurset blandt de kursister, der i mindre grad vurderer, at de anvender den nye viden på deres arbejdsplads. Se nedenstående tabel. 29

30 Har du i dit arbejde mødt situationer, som var genkendelige fra kurset? Krydset med Anvender du den nye viden på din arbejdsplads? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Den praksisnære undervisning ser dermed ud til at virke understøttende i forhold til forankringen af det lærte i praksis Opsamling I under-fasen er arbejdet med læringsmål og læringstavler i højere grad blevet forankret både i dagligdags sammenhæng og i forbindelse med undervisningen end i før-fasen, og langt den størstedel af kursisterne arbejder med disse redskaber. Læringstavlen og formuleringen af læringsmål ser desuden ud til at være redskaber, der bidrager til forankringen af det lærte i praksis i under-fasen. Både teamledere og undervisere italesætter dog stadig vanskeligheder med den konkrete udformning af læringsmål og handleplaner. I forbindelse med målsætningen om at tilrettelægge en praksisnær undervisning viser evalueringen, at både kursister og teamledere oplever, at underviserne har formået at inddrage kursisternes praksiserfaringer på en måde, der virker befordrende på implementeringen af det lærte på arbejdspladsen. I denne sammenhæng viser tiltaget omkring den forlagte undervisning sig som særlig gavnlig for underviserne i forhold til at kunne tilrettelægge og planlægge en inspirerende, tidssvarende og praksisnær undervisning. Enkelte kursister tilkendegiver dog også, at de oplever udfordringer i forbindelse med at implementere den nye viden i form af blandt andet manglende understøttelse og forståelse fra relevante personer. 30

31 4. EFTER-FASEN Af projektkommissoriet fremgår det, at implementering af de ny-erhvervede kompetencer er central i efter-fasen. I den forbindelse spiller teamleder og selvfølgelig kursisterne selv en vigtig rolle. En yderligere væsentlig faktor, der formodes at kunne have en positiv virkning på implementeringen, er, at nye kompetencer kommer i spil umiddelbart efter, at en kursist har været på efteruddannelse. Kursisterne skal derfor bringes i situationer, som minder om eller giver associationer til det lærte så tidligt som muligt. Med andre ord, skal der fra arbejdspladsens side skabes rum til udfoldelse af de nye kompetencer, hvilket blandt andet kan understøttes gennem kollegial sparring, videndeling og fælles refleksion over forløbet i konkrete arbejdsopgaver. De konkrete mål, der er opstillet i forbindelse med projektets efter-fase, lyder som følger: At tillærte kompetencer og viden anvendes i praksis At medarbejderen bringes i situationer, som minder om eller giver associationer til det lærte At lederen er facilitator for, at ny viden implementeres At læringsmiljøet er trygt At inspirere og motivere til videreudvikling At skabe fælles refleksion At implementere ny viden i fællesskab Den følgende analyse af efter-fasen er baseret på ovenstående målsætninger. Datamaterialet, der er brugt i analysen af efter-fasen, er kursisternes vurdering af forløbet sådan som dette fremgår af den spørgeskemaundersøgelse, som blev foretaget i efter-fasen af projektet. Dette spørgeskema er blevet indsamlet 1-2 måneder efter kursets afslutning. Herudover hviler den følgende analyse på de fokusgruppeinterviews med kursister, projektledelse samt teamledere og undervisere, der ligeledes er gennemført i efter-fasen Kompetencer og viden anvendes i praksis Som det ses ud fra ovenstående målsætninger, er anvendelse af det lærte i praksis også omdrejningspunktet i efter-fasen. I det spørgeskema som kursisterne blev bedt om at svare på i forbindelse med under-fasen svarede hhv. 41 %, at de i meget høj grad, og 48 % at de i høj grad vurderede, at de i undervisningen havde mødt situationer som var genkendelige fra deres arbejdsdag. Denne procentdel er i efter-fasen reduceret til 9 %, der svarer i meget høj grad på det samme spørgsmål, mens 45 % svarer i høj grad, 37 % svarer, at de i nogen grad oplever at have mødt situationer i deres arbejde, som var genkendelige fra kurset. Der er dog stadig en meget lille andel af respondenter, der i mindre grad (4 %) hhv. slet ikke (1 %) vurderer, at de i undervisningen har mødt situationer, som var genkendelig fra kompetenceudviklingsforløbet. Se nedenstående tabel. 31

32 Har du i dit arbejde mødt situationer, som var genkendelige fra kurset? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. I under-fasen blev kursisterne ligeledes bedt om at svare på spørgsmålet om, hvorvidt de vurderede at kunne anvende den nye viden på deres arbejdspladser. Her svarede 77 % enten i meget høj grad eller i høj grad. I efter-fasen svarer sammenlagt 55 % af kursisterne, at de enten i meget høj grad eller i høj grad oplever at kunne anvende den nyerhvervede viden på deres arbejdsplads. Resultatet fremgår af nedenstående tabel. Anvender du den nye viden på din arbejdsplads? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. I tidsrummet mellem indsamlingen af det første spørgeskema i under-fasen og det andet spørgeskema i efter fasen, er der dermed sket en reduktion af andelen af respondenter, der vurderer kurset som praksisnært. Dog er det stadig majoriteten af respondenterne, der vurderer, at dette er tilfældet. Denne reduktion kan dels skyldes, at det i efter-fasen kan være vanskeligere for kursisterne at forholde sig til hvilke praksisnære situationer, der er blevet gennemgået i forbindelse med kurset. I under-fasen var kurset og dets indhold stadig meget præsente. Dels kan den faldende procentdel være forårsaget af en oplevelse af, at praksis indhenter teorien. 32

33 I fokusgruppeinterviewet peger kursisterne på, at det netop er hverdagen med dets vaner, rutiner og praktiske udfordringer, der kan vanskeliggøre at fastholde anvendelse af det lærte i praksis. En kursist udtrykker det på følgende måde: Der er rigtig mange gode ting i det her kursus, men der er også stopklodser - som det at vi mangler hænder. Vi vil jo rigtig gerne lave fx et lækkert morgenbord, hvor borgerne selv kan lave deres morgenmad, men hvem har 1,5 timer til at forberede det? Denne kursist italesætter, at det ikke er selve kurset eller tilrettelæggelsen af kurset, der har betydning for, hvorvidt de nye tiltag og den nye viden implementeres på arbejdspladsen, men at det i stedet er organisatoriske og logistiske udfordringer, der vanskeliggør dette. En anden kursist italesætter samme bekymring: Hvis vi skal gøre det her rigtigt. Hvis vi skal følge det her til dørs 200 %, så vil jeg sige, at så er vi sat skakmat i forhold til bemanding. For at kunne gøre det her på alle parametre, der har været i spil, så må jeg sige, så vil jeg gerne klones. Som jeg sagde før: Det er det bedste kursus, jeg har været på, som Esbjerg Kommune har udbudt. Det skal bare søsættes på den rigtige måde, sådan at der kan frigives noget energi på længere sigt. Der er altså her tale om, at der er ydre omstændigheder som fx bemandingen eller udstyr - der forhindrer den optimale anvendelse af den nye viden. Denne pointe fremhæves også af teamlederne i fokusgruppeinterviewet. Her bliver det tydeligt, at en del af de faglige emner, som er blevet taget op i undervisningen, ikke kan omsættes til praksis, fordi de fornødne redskaber ikke er til stede på arbejdspladsen, hvilket modvirker, at teorien kan omsættes til praksis. I overgangen fra under-fase til efter-fase er der således sket det, at kursets umiddelbare praksisnærhed er blevet mindre tydelig for kursisterne. På trods af, at kursisterne overordnet set vurderer, at deres nye kompetencer finder anvendelse i praksis, peger de altså også på, at der er nogle praktiske faktorer, der hæmmer overførelsen og implementeringen af det lærte til praksis Implementering af ny viden i fællesskab Af projektkommissoriet fremgår det, at transfer og læring formodes at have gode vilkår, hvis flere kursister, som har været af sted på det samme undervisningsforløb, har mulighed for fælles refleksioner og sparring. Det er derfor centralt, at der er skabt optimale betingelser herfor på arbejdspladsen, ved at denne fremmer kollegial sparring, videndeling og fælles refleksion over forløbet i konkrete arbejdsopgaver, således at det bliver en fælles opgave at implementere den nye viden. Som en del af efter-fasen var der indlagt mulighed for, at en underviser kunne komme på besøg på afdelingen, blandt andet for at give faglig vejledning på konkrete udfordringer udvalgt af teamet. Repræsentanter fra de teams, der tog i mod dette tilbud, har i det afsluttende fokusgruppeinterview givet udtryk for, at dette tiltag oplevedes som værdifuldt, fordi det herigennem blev muligt at følge op på noget af det, der var gennemgået i undervisningen og fastholdelse den nye viden. I den forbindelse blev det foreslået, at plejecenterets sygeplejerske og fysio- og ergoterapeuter med fordel kunne have deltaget i 33

34 dette afsluttende møde for at skabe grobunden for, at den nyerhvervede viden kan fastholdes på tværs af forskellige fagligheder. Kursisterne er i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen i efter-fasen blevet bedt om at svare på spørgsmålet om, hvor enige de er i, at de i fællesskab fastholder at bruge det lærte. 64 % af de adspurgte angiver i den forbindelse at være meget enige eller enig heri. 28 % svarer hverken eller på dette spørgsmål, mens 4 % er uenige. Se nedenstående tabel. Hvor enig er du i følgende udsagn? - I fællesskab fastholder vi at bruge det lærte Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Kursisternes umiddelbare vurdering ser altså også her ud til at være positiv. Alligevel viser fokusgruppeinterviewet, at der kan være en del udfordringer forbundet med implementeringen af den nye viden. En kursist udtrykket det således: Hvis nu man tager den røde saftevand, hvor vi blev enige om, at det ikke er godt, at borgerne får rød saftevand til morgenmad, så de fik juice i stedet for. Og allerede nu, så står der rød saftevand igen. Det er noget med, at det er en vane, at aften- og nattevagten laver to kander med saftevand. Der kan jeg mærke, at vi er nødt til at snakke mere om det. Vi vil jo gerne alle sammen det her, så det skal der være fokus på. I modsætning til ovenfor, hvor det primært var de ydre organisatoriske rammer, der gjorde det vanskeligt at anvende den nye viden, udtrykker denne kursist, at det er interne vanskeligheder, såsom enighed om hvilken retning afdelingen skal gå, der hæmmer implementeringen af den nye viden. Denne påstand bakkes op af en anden kursist, der udtrykker, at det er vanetænkningen og rutinerne, der spænder ben for, at kursisternes gode intentioner bliver omsat til praksis: Vi skal have ændret vores rutiner, og det kan være vanskeligt, når hverdagen viser sit grimme ansigt, så kan det være nemmest bare at sætte den gamle plade på, for det er den, der spiller bedst. Det er nok der, hvor udfordringerne er størst. Teamlederne fremhæver i den forbindelse fællesskabet og den fælles oplevelse, som kompetenceudviklingen har været, som en vigtig del af implementeringsprocessen: 34

35 De redskaber de har fået [ ] det er nogle fælles redskaber, som de kan tale ud fra. Når man fx bruger de samme fagbegreber og redskaber, så gør det det [implementeringen] meget nemmere, fordi alle har fået det her kompetenceløft. Denne teamleder fortsætter således: Det kompetenceløft som de har fået, det slipper de ikke bare. Det er der jo, og det er lagt ind i dem, og det mærker vi i det daglige [ ] det er det vores referencer går ud fra i det daglige. Fællesskabet og det at have et fælles udgangspunkt, ser dermed ud til at gøre arbejdet med implementeringen af den nye viden væsentligt nemmere, idet det bidrager til fastholdelse og refleksion af det lærte. Samtidig viser ovenstående, at der også her er vanskeligheder forbundet med implementeringen. Herunder blandt andet opbygningen af nye, faste rutiner og vaner. At implementere den nye viden er dermed en længerevarende proces, som kræver, at både ledelse og kursister holder fast i det lærte Teamleders rolle Der er i LIV beskrevet en række foranstaltninger, som kan bidrage til efter-fasen og til implementering. En særlig central rolle er hos teamlederen. Denne skal bidrage til at ny viden anvendes på arbejdspladsen samt inspirere og motivere til videreudvikling. Ifølge kursisternes vurdering, sådan som denne kommer til udtryk i spørgeskemaundersøgelsen, lever teamlederen overordnet set op til denne funktion. 45 % af de adspurgte tilkendegiver her, at teamlederen enten i meget høj grad eller i høj grad bidrager til at ny viden anvendes på arbejdspladsen, mens 38 % vurderer, at dette i nogen grad er tilfældet, og 13 % angiver, at dette i mindre grad er tilfældet. Bidrager teamlederen til at ny viden anvendes på arbejdspladsen Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Spørgeskemaundersøgelsen viser videre, at sammenlagt 49 % af respondenterne enten i meget høj grad eller i høj grad vurderer, at deres teamledere bidrager til at inspirere og motivere videreudvikling. 40 % angiver, at dette i nogen grad er tilfældet, og 8 % vurderer dette i mindre grad. 35

36 Bidrager teamlederen til at inspirere og motivere videreudvikling? Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Endeligt er kursisterne blevet spurgt om, hvorvidt de taler med deres teamleder og kollegaer om, hvordan den nye viden på afdelingen skal bruges. Også her er der en overordnet positiv holdning at spore. 63 % er enten meget enige eller enige i dette udsagn. Hvor enig er du i følgende udsagn? - Jeg taler med min teamleder og kollegaer om, hvordan vi vil bruge den nye viden på afdelingen Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister i efter-fasen. Fokusgruppeinterviewet med kursisterne bekræfter denne tendens, og en af kursisterne sammenfatter dette på følgende måde: Vi har ikke haft nogen udfordringer. Teamlederne har været rigtigt gode til at holde gryden i kog. Også andre kursister giver udtryk for at blive bakket op af ledelsen i forbindelse med implementeringen af nye rutiner. I fokusgruppeinterviewet foreslog en af kursisterne desuden, at forankringen af den nye viden kunne styrkes ved jævnligt at tage emner op, der er blevet behandlet i forbindelse med kurset. Dette kunne fx ske i forbindelse med teammøder. Ledelsen ser dermed ud til at udfylde deres rolle som centrale personer, der understøtter implementeringen af den nyerhvervede viden, samt sørger for at det lærte vedligeholdes og forankres i teamet. 36

37 4.4. Den samlede vurdering af forløbet Afslutningsvis er kursisterne blevet bedt om at svare på spørgsmålet om, hvorvidt det samlede forløb har været meningsfuldt for dem. Her svarer 33 % at være meget enige i dette udsagn, 57 % er enige, mens kun 7 % svarer hverken eller, og sammenlagt 2 % er hhv. uenige og meget uenige heri. LIV vurderes altså som et særdeles vellykket forløb. Hvor enig er du i følgende udsagn? - Forløbet har været meningsfuldt Kilde: Spørgeskemaundersøgelse blandt kursister. Ser man nærmere på, hvorvidt teamlederens evne til at inspirere og motivere har haft betydning for, hvorvidt kursisterne vurderer forløbet som meningsfuldt, viser det sig blandt andet, at 82 % af de kursister, som vurderer forløbet som meningsfuldt, enten i meget høj grad eller i høj grad angiver, at deres teamleder bidrager til at inspirere og motivere videreudvikling. Nedestående tabel viser videre, at fordelingen af respondenter, der enten i meget høj grad eller i høj grad vurderer at deres teamleder bidrager til inspiration og motivation aftager, jo mere uenig kursisterne er i, at forløbet har været meningsfuldt. Bidrager teamlederen til at inspirere og motivere videreudvikling. Krydset med Forløbet har været meningsfuldt? 37