Morten Harder Tougård, , 11V4

Transkript

1 VIA University College Pædagoguddannelsen JYDSK BACHELOR Pædagogens arbejde med anbragte børn og unges sociale udvikling, med udgangspunkt i en neuroaffektiv udviklingspsykologisk vinkel Ekstern prøve, med hovedfaget Pædagogik Anslag: Morten Harder Tougård, , 11V4 Vejleder: Hanne Hede Jørgensen 1

2 Indhold Abstract... 2 Indledning... 3 Målgruppe:... 3 Hvorfor neuroaffektiv udviklingspsykologi?... 4 Problemformulering... 4 Metode... 5 Den treenige hjerne Frontallapperne Frontallapskorsettet Praksiseksempel med Peter Hussein Rammesætning, ramasjang eller relationer? Relevans og evidens af Neuropædagogik Konklusion Litteraturliste Abstract Børneperspektivet og pædagogernes tilgang til børnene på en konkret døgninstitution er centralt for analysen i denne opgave. Gennem Hagmud-Hansen og Jørgensens neuropædagogiske tiltag og Hanne Warmings børneperspektiver, prøver jeg at danne mig overblik over pædagogernes arbejde med at støtte børnenes sociale udvikling. Ud fra lovgivning og Antonovskys forståelse, diskuterer jeg barnets rettigheder samt dets forudsætninger for at udvikle sociale kompetencer, med særligt fokus på fordele og ulemper ved en neuropædagogisk tilgang. Pædagogik og institutionskultur analyseres og vurderes i forhold til det børneperspektiv som ses på Døgninstitutionen. Analyse af et interview med en dreng på institutionen giver indblik i drengens forståelse af pædagogernes tiltag, og skaber grobund for diskussion om berettigelsen af neuropædagogik som pædagogisk tilgang overfor omsorgssvigtede børn og unge. 2

3 Pædagogens arbejde med anbragte børn og unges sociale udvikling, med udgangspunkt i en neuroaffektiv udviklingspsykologisk vinkel Indledning Alt for mange danske børn får ikke den omsorg, støtte og kærlighed de har brug for. Nogle bliver omsorgssvigtet helt fra spæd, andre senere i barndommen. Graden af omsorgssvigt svinger fra passiv psykisk til aktiv fysisk fællesnævneren er, at alle børnene bliver mere eller mindre skadet af det tidlige omsorgssvigt. Den opfattelse får man i hvert fald, hvis man arbejder ud fra en neuroaffektiv udviklingspsykologisk vinkel. Neuroaffektiv udviklingspsykologi går ud på, at man forstår barnets adfærd, ud fra en opfattelse af, at den følsomme tidligt skadede hjerne, kommer til at ligge til grund for barnets udvikling gennem hele opvæksten. Tvangsfjernede børn bliver anbragt på døgninstitutioner, og pædagoger skal overtage den rolle, der oprindelig var tiltænkt deres forældre. Men hvad er det rent faktisk for en pædagogik, der bliver praktiseret i døgninstitutioner for anbragte og omsorgssvigtede børn og unge? Hvordan prøver pædagogerne at rette op på det, som i første omgang har fået socialforvaltningen til at fjerne barnet? Hvad betyder det for barnet, at blive mødt som én, der vurderes som omsorgssvigtet? Kan pædagogerne hjælpe de omsorgssvigtede børn og ikke mindst, hvordan? Jeg er interesseret i, om og hvordan omsorgssvigt påvirker barnets udvikling, hvordan man som pædagog kan arbejde med disse børn med henblik på at støtte barnets kompetencer, og ydermere hvordan man vurderer hvilke kompetencer barnet skal have støtte i. Rigtig mange danske børn bliver fuldtidsanbragt, fordi deres forældre ikke magter den opgave det er at være forælder. Ansvaret bliver lagt på pædagogernes skuldre, og jeg finder det derfor yderst relevant at undersøge, hvilken pædagogisk indgangsvinkel pædagogerne har til det enkelte barn, og ud fra hvilken teoretisk baggrund. Målgruppe: Målgruppen for denne opgave er anbragte børn og unge på en døgninstitution i Østjylland. For at anonymisere såvel børn som pædagoger, vælger jeg at ændre deres navne, ligesom jeg vælger at referere til den konkrete institution som Døgninstitutionen. Jeg arbejdede i min tredje praktik på Døgninstitutionen, og arbejder der stadig som fast vikar. Jeg vil i denne opgave kun have fokus på 3

4 den afdeling, hvor jeg selv er ansat. På afdelingen bor 10 børn i alderen år, alle anbragt på fuld tid. De fleste har jævnlig kontakt med deres forældre, ligesom de fleste ofte er på weekendbesøg ved enten forældre, bedsteforældre eller tidligere plejefamilier. Nogle er tvangsfjernede mens andre er anbragt under frivillig tvang. Alle 10 børn vurderes som omsorgssvigtede i højere eller mindre grad, hvilket er i stor fokus i forbindelse med den pædagogiske praksis. Nogle har diagnoser som ADHD og ADD, og enkelte er medicineret. Som udgangspunkt har alle børn en normal intelligens ingen er mentalt retarderede. Grunden til, at jeg finder netop denne målgruppe særlig interessant for denne opgave, er, jeg fra første parket har set de forskellige udfordringer børnene har. Jeg ved, ud fra børnenes journaler, at de har oplevet ting som almindelige børn ikke har været udsat for. Samtidig oplever jeg en adfærd ved disse børn som afviger radikalt fra det man ser ved almindelige børn. Det vækker derfor min interesse, om der er en sammenhæng mellem børnenes fortid og deres nutidige adfærd. Hvorfor neuroaffektiv udviklingspsykologi? I arbejdet med anbragte børn og unge, er der mange tilgange til, hvordan man kan udarbejde en pædagogik, der giver mening for de enkelte børn. Én måde, er en neuroaffektiv udviklingspsykologisk vinkel. I denne tilgang forudsættes, at barnets fortid har afgørende betydning og man prøver derfor at identificere de skader, man vurderer den tidlige omsorgssvigt har givet barnet. Derudfra vurderer man hvilke kompetencer barnet skal støttes i og planlægger derefter en pædagogisk handleplan for den mest hensigtsmæssige tilgang til barnet. Jeg finder en neuropædagogisk tilgang interessant for denne målgruppe, da børnene, ud fra deres journaler, tolkes til at være omsorgssvigtet, og derved er relevante i det neuropædagogiske arbejde med at støtte et skrøbeligt nervesystem, der har været udsat for omsorgssvigt. Ovenstående leder mig hen til opgavens problemformulering, eller rettere en todelt problemformulering. Problemformulering Hvordan kan pædagoger ud fra en neuroaffektiv udviklingspsykologisk vinkel forstå anbragte børn og unges udfordringer og derved støtte deres sociale udvikling? Hvordan er pædagogernes børneperspektiv i denne henseende, og hvordan opfattes det af børnene? 4

5 Metode Inden jeg startede på denne opgave, havde jeg nogle forforståelser om emnet. Jeg forestillede mig, at man ved hjælp af et neurologisk udgangspunkt kan tilnærme sig en forståelse den adfærd, samt de udfordringer som børnene på Døgninstitutionen har. Jeg håbede derved på, at man ud fra Perry 1 og Hart 2 kan komme med løsningsforslag til, hvordan man kan arbejde med gældende børn, for at støtte dem mest muligt i deres udvikling. En anden forforståelse jeg havde inden dette forløb var, at man ved at se diagnostisk på barnet, og ved at forstå barnet ud fra det hjernes eventuelle skader, hurtigt kunne komme til at analysere barnet ud fra en journal og derved være blind for det enkelte barns personlighed. Det var min bekymring, at man som pædagog bliver for ureflekteret i tilgangen og prøver at forstå barnet ud fra en journal. Derfor er jeg fokuseret på, både at forstå Hart og Perrys teorier, men samtidig sætte det i en praksissammenhæng, for at kunne forholde mig kritisk reflekterende til teorien. Jeg vil udarbejde opgaven på følgende måde: Jeg vil med kritisk læsning prøve at opnå en forståelse af Hart, Perry og Hagmund-Hansens forståelser af neuroaffektiv udviklingspsykologi. Dette vil jeg gøre, for at forstå, hvorfor de finder gældende teori relevant for anbragte børn og unge. Samtidig vil jeg inddrage kritikere af neuropædagogik for at diskutere relevansen og evidensen af denne, og om den overhovedet virker efter hensigten. Ovenstående vil jeg sætte i relief til den pædagogik jeg oplever på Døgninstitutionen, for det første for at forstå, hvordan pædagogerne her arbejder og for det andet for at få en mere nuanceret tilgang til arbejdet med anbragte børn og unge. Efter at have fået et indblik i den pædagogiske tilgang til børnene på Døgninstitutionen, vil jeg undersøge, om børnene overhovedet profiterer af denne tilgang. Dette vil jeg gøre ved at lave et kvalitativt børneinterview 3 med et af børnene på Døgninstitutionen. Grunden til, at jeg vælger denne tilgang er, at jeg er interesseret i at forstå problematikken fra barnets perspektiv. Børnesynet har ændret sig over generationer, og i dag er den dominerende opfattelse, at børn er eksperter i eget liv 4. Fordelen ved det kvalitative interview er, at man kan komme i dybden med det enkelte barn, og derved kan opnå en større forståelse af barnet, i forhold det ønskede emne. Intervieweren, mig, kommer til at lægge dagsordenen, men påtager mig en rolle som uvidende, og lader derved barnet 1 Perry, Hart, Petersen, 2010, side 49 4 Petersen, 2010, side 49 5

6 blive eksperten. Forud for interviewet har jeg gjort mig en del overvejelser hvordan det skal udføres. Jeg har to overordnede fokuspunkter som jeg vil lægge vægt på i forbindelse med interviewet. Første fokuspunkt er, at jeg opnår et brugbart resultat med det mener jeg, at jeg får nogle udtalelser som afspejler det drengen rent faktisk mener. Det vil jeg prøve at opnå gennem mit andet fokuspunkt, som er, at drengen ikke skal føle ubehag ved interviewet. Det vil jeg prøve at opnå, ved at gøre det klart for ham, at der ikke er andre, der kommer til at høre interviewet, og jeg ikke fortæller de andre pædagoger, hvad han fortæller mig. Samtidig vil jeg holde mig ude af særligt sensitive områder, som omhandler hans tidlige svigt fra hans forældre. Dels fordi, at det ikke har relevans for det jeg vil undersøge, og dels fordi, at det måske vil være ubehageligt for ham. Ved at han føler sig tryg, tør han forhåbentligt at åbne sig mere, og sige det han mener. Jeg har besluttet, at vi laver interviewet på hans værelse, da der ikke vil være nogen forstyrrelser, og han føler sig hjemme 5. Desuden vil jeg lægge interviewet i hans stilletime, så han ikke føler han går glip af noget. Jeg har tænkt mig at lave et semistruktureret interview, så jeg har mulighed for at få uddybet noget, eller gå en anden vej, hvis muligheden byder sig. Jeg vil desuden prøve at undgå at stille ladede spørgsmål, selvom det bliver svært at undgå 100 % - ikke fordi jeg ikke vil gå professionelt til værks, men fordi, at jeg ikke vil negligere det faktum, at jeg har en relation til drengen og et forhold til institutionen, hvilket underbevidst kan komme til at betyde noget, både for mine spørgsmål, men også for drengens svar. Til sidst vil jeg gøre det klart for ham, at han ikke behøver svare på alle spørgsmål, og vi stopper interviewet, hvis han ikke vil mere. Alt sammen for, at han skal kunne føle sig tryg i situationen. I mit interview vil jeg gerne undersøge, hvordan drengen oplever pædagogernes tilgang, altså pædagogikken, på Døgninstitutionen. Om han opfatter pædagogikken på samme måde som det er pædagogernes intention? Det er klart, at jeg ikke bare kan spørge drengen: Hvad synes du om pædagogikken her på Døgninstitutionen? Derfor må jeg omformulere, og dernæst tolke på drengens svar. Jeg kan derfor stille spørgsmål som: Hvad synes du om de voksne? Er de voksne sjove eller strenge? Synes du, der er for mange regler? og Hvad ville du gerne lave om, hvis du helt selv må bestemme? Der er rigtig mange faldgrupper i et sådan interview, såsom om drengen tør svare direkte på mine spørgsmål og om han overhovedet forstår dem? Ydermere, hvordan jeg 5 Petersen, 2010, side 53 6

7 forstår hans svar, og om jeg over- og eller fejltolker, og dermed ikke fanger essensen af det, han vil sige. For at ridse op: Jeg vil først prøve at opnå en forståelse af teorien bag neuropædagogik, samt se hvordan denne bliver brugt i praksis. Dernæst vil jeg lave et børneinterview for at kunne få en større indsigt i den måde barnet opfatter pædagogerne og pædagogikken på Døgninstitutionen. Jeg er dog ikke kun interesseret i, hvordan barnet ser på pædagogerne. Jeg er faktisk endnu mere interesseret i, hvordan pædagogerne ser på børnene. Derfor vil jeg gennem hele opgaven prøve at holde øje for det børneperspektiv, som før det første fremlægges i teorien om neuropædagogik, men også det, som praktiseres af pædagogerne på Døgninstitutionen. Hanne Warming 6 fremstiller tre forskellige syn på børneperspektiver; Et udefra-perspektiv på barnet 7 (det første perspektiv), hvor barneperspektivet bliver sat lig med den voksnes opfattelse af barnets bedste. Denne tænkning bygger på en generaliseret forståelse af det at være barn. Ydermere vil man i denne forståelse skabe kategoriseringer af børn. F.eks. at børn med en bestemt diagnose i en kategori. Det er den voksnes viden og teorier om barnets behov, der lægger til grund for, hvad der er bedst for barnet. De voksnes forsøg på at sætte sig i barnets situation 8 (det andet perspektiv) er et perspektiv, hvor man erkender barnet som aktør og prøver at sætte sig i barnets situation. I dette perspektiv er der fokus på, at barnet skal have det godt her og nu (livskvalitet), og det handler ikke bare om, at man har et udviklingsmål for barnet. Man prøver at forstå barnets problemer og løsninger i øjenhøjde. F.eks. hvis et barn pjækker fra skole, kunne en løsning i den voksnes perspektiv være, at få barnet tilbage i skole. Ud fra dette børneperspektiv, vil man i stedet prøve at forstå om barnet rent faktisk oplever at få hjælp ved at blive smidt tilbage i skole, eller om skoen trykker et helt andet sted., f.eks. i forhold til mobning, ensomhed eller noget helt tredje. Og til sidst, Barnets artikulerede holdninger, oplevelser og ønsker 9 (det tredje perspektiv), hvor man giver barnet ordet, og anerkender, at det kun er barnet selv, der kender til kompleksiteten i sit eget liv. Dvs. at den voksne (pædagogen, læreren, forælderen) erkender, at man ikke ved alt om 6 Warming, 2011, side 13 7 Warming, 2011, side 13 8 Warming, 2011, side 18 9 Warming, 2011, side 20 7

8 barnets situation. Dette perspektiv ligger, i mit perspektiv, dybt forankret i den demokratiske tankegang, hvor alle har ret til at blive hørt, og alle er ligeværdige. Ovenstående tre børneperspektiver er tre forskellige idealer for, hvordan man som voksen opfatter et barn. Som allerede nævnt, skifter børnesynet i takt med historien, og i dag har vi en holdning til, at barnet er aktør i eget liv, med egne meningsdannelser og holdninger. Dette børnesyn mener jeg kan perspektiveres til en blanding af Hanne Warmings andet og tredje børneperspektiv. Det andet fordi, at man anerkender barnet som aktør i eget liv, og tredje pga. enighed om barnets egen meningsdannelse og kompleksitet hvilket varetages gennem barnets medbestemmelse i eget liv. FN s børnekonvention fastslår at Børn har ret til medbestemmelse, indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed 10. Dette sikres, i min optik, bedst gennem Warmings tredje børneperspektiv, da barnet i denne har størst mulighed for at blive hørt. Jeg vil ikke konkludere, at det ene børnesyn er mere rigtigt end de andre, men alt efter hvilket pædagogik man ønsker at praktisere, bør man være opmærksom på, hvilken tilgang man tager. Dette vil jeg have fokus på, videre i min opgave. Hanne Warmings tredje børneperspektiv, er et børneperspektiv, der i min optik, lægger sig meget tæt op af tankegangen bag hermeneutik. Kirsten Hyldgaard hævder, at det hermeneutiske ikke vil forklare, men derimod forstå og fortolke. Det, man vil fortolke og forstå, er mennesket og dets udtryk. Hun uddyber 11 : Mennesker ses nu som udstyret med et indre bestående af vilje, følelser, meninger og tilbøjeligheder, og dette indre får et ydre udtryk, der i kraft af netop at være et ydre udtryk for et indre og dermed skjult bevidsthedsliv ikke er umiddelbart tilgængeligt og dermed ikke umiddelbart forståeligt. Så efter hun har hævdet, at intentionen for en hermeneutiker er at forstå mennesket, indrømmer hun, at vi ikke kan forstå mennesket, da vi ikke har adgang til det indre, som styrer et menneskes ydre. Med afsæt i Warming og Hyldgaard, er min intention at forholde mig spørgende og undrende både i forhold til teori, men også i forhold til min egen empiri. I mit interview, har jeg prøvet at påtage mig et perspektiv der læner sig op af Barnets artikulerede holdninger, oplevelser og ønsker. Det har jeg gjort, da jeg vil prøve at forstå drengens opfattelser og holdninger i hans øjemed, i stedet for, at jeg prøver at forstå ham udefra, ud fra mine forforståelser og generaliseringer om omsorgssvigtede børn. Når dette er sagt, er jeg dog opmærksom på, at da jeg kender drengen, vil jeg måske komme til at møde ham med nogle forforståelser, som muligvis kan påvirke mine spørgsmål, eller min måde at stille dem på. Med dette 10 FN s Børnekonvention 11 Hyldgaard, 2006, side 31 8

9 mener jeg, at jeg må anerkende det faktum, at jeg selv er blevet en del af den institutionskultur som er på Døgninstitutionen, og derved har en indprentet underbevidst viden om pædagogikken og forståelse af børnene, som jeg, selvom jeg er opmærksom på det, højst sandsynligt ikke vil kunne lægge til side under interviewet. Dvs. jeg anerkender, at interviewet evt. ville få et andet udfald, hvis det var en ekstern person, som interviewede. Med i mine metodeovervejelser skal være, at jeg vil reflektere kritisk over den pædagogik der praktiseres på Døgninstitutionen hvilket også vil sige den pædagogik jeg selv har været med til at praktisere. Når man arbejder det samme sted, over længere tid, kan man blive opslugt af den institutionskultur som er herskende, og man risikerer, at man begynder at arbejde ureflekteret, da dagligdagen kan blive en gentagelse, en trivialitet, en kopi af i går. Som jeg også vil komme ind på, via min teori og praksiseksempler, så praktiserer Døgninstitutionen en pædagogik, som bærer præg af rammesætning og struktur, hvorfor mange dage ligner hinanden. Som pædagog(studerende) har jeg selv oplevet, at jeg er kommet til at tro, at jeg ved hvordan et barn har haft det i givne situationer. Jeg har med overbevisning tænkt, at barnet gør sådan og sådan fordi der er sket det og det. Hvis man arbejder i en institution, der ureflekteret praktiserer den samme pædagogik, som de har gjort de sidste 30 år, så ser jeg en konflikt. Ikke at Døgninstitutionen gør dette, men jeg synes alligevel, at det er værd at have med i sine overvejelser, hvordan pædagogerne egentligt ser på børnene. Derfor er børneperspektivet i højsædet for mig i denne opgave, hvorfor jeg i min analyse vil drøfte, om institutionskulturen på Døgninstitutionen er så nuanceret som den prøver at fremstå, eller om den daglige praksis er anderledes? I forhold til det teoretiske grundlag i denne opgave vil jeg have flere forskellige udgangspunkter. For at forstå teorien bag hjernens opbygning og reaktioner vil jeg læse den amerikanske psykiater Bruce Perry samt den danske psykolog Susan Hart. Gennem Harts bog Den følsomme hjerne, som beskriver hjernens opbygning og funktioner, og Perrys Drengen, der voksede op som en hund, som er en casebaseret afspejling af Perrys arbejde med traumatiserede børn, vil jeg prøve at sætte mig ind i deres forståelser af sammenhængen mellem tidlige traumer og omsorgssvigtede børns adfærd. Ydermere vil jeg inddrage Charlotte Hagmund-Hansen og Gitte Jørgensens Børn i gode hænder, som er en bog baseret på det pædagogiske arbejde med neuroaffektiv udviklingspsykologi i en døgninstitution meget lig den jeg selv arbejder på. Fra denne bog vil jeg uddrage et pædagogisk koncept, som bygger på neuroaffektiv udviklingspsykologi og mynter sig på omsorgssvigtede børn. Dette vil jeg gøre, både for at kunne reflektere over den pædagogik som 9

10 praktiseres på Døgninstitutionen, men også for at kunne forstå det børneperspektiv som følger med denne tankegang. Inden jeg kan tage fat på det neuropædagogiske koncept, er jeg først nødt til at komme med en introduktion til den forståelse af hjernen, som ligger til grund for neuropædagogikken. Hjernen kan forstås og analyseres på mange måder, men i forhold til denne opgave, vil jeg tage afsæt i Susan Harts forståelse. Den treenige hjerne Susan Hart tager udgangspunkt i den Amerikanske neurolog Paul D. MacLeans teori om den tredelte hjerne 12. MacLean mener, at hjernen hierarkisk og evolutionistisk udviklet. Med dette mener han, at menneskehjernen har udviklet sig nedefra og op, hvorfor at de øvre lag i hjernen er en overbygning på de lavere og ældre dele af hjernen. Nederst har vi krybdyrhjernen, dernæst kommer den ældre pattedyrhjerne, og til sidst har vi den nye pattedyrhjerne. Krybdyrhjernen, også kaldet sansehjernen, er det mest primitive lag af den treenige hjerne. Her bearbejdes instinktive impulser og basal motorik 13. Det er ligeledes krybdyrhjernen der regulerer vejrtrækning, hjerterytme og andre vitale organers virke. Krybdyrhjernens funktioner kan sammenfattes til de fire f er (Fighting, fleeing, feeding og fucking). Altså de basale kundskaber for at kunne overleve kæmpe, flygte, indtage føde og formere sig. Krybdyrhjernen udvikles fra fosterstadiet frem til de første 2-3 levemåneder 14, og er derfor meget påvirkelig i spædbarnsalderen. Krybdyrhjernen er den mindst komplekse del af den treenige hjerne, hvor rationel og abstrakt tankegang er ikke et vilkår. Den ældre pattedyrhjerne, også benævnt som følehjernen eller det limbiske system, er det midterste lag i den tredelte hjerne, og er bl.a. det der adskiller pattedyr fra krybdyr (pattedyr tager vare på deres afkom i modsætning til krybdyr). Dette hjernelag går under synonymet det sociale hjernelag. Det sociale hjernelag gør os i stand til at indgå i relationer med andre. Følehjernen aktiveres og udvikles i interaktionen og samspillet med ens nære 15 (forældre). Det er i følehjernen at barnets opfattelse af relationer og evne til at agere i samspil med andre bliver udviklet. Den primære 12 Hart, 2009, side Hart, 2009, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, 45 10

11 vækstperiode for følehjernen er fra den til den 12 levemåned. Barnets evne til at forstå socialt samspil bliver altså allerede grundlagt i det første leveår, hvilket betyder at oplevelser af såvel positiv som negativ karakter bliver lagret, og vil få betydning for barnets senere udvikling. Følehjernen er mere kompleks end sansehjernen, men mangler stadig basale funktioner som definerer menneskeligt samspil, såsom at kunne kommunikere sprogligt og adskille fortid, nutid og fremtid. Det tredje hjernelag, den nye pattedyrhjerne, også kaldet mentaliseringshjernen, er det mest komplekse hjernelag, og er det, der adskiller os fra andre pattedyr. Mentaliseringshjernen gør os i stand til at bearbejde mentale og kognitive input, og muliggør abstrakt tænkning. Det er i dette hjernelag at vi har mulighed for at styre vores impulser 16, og derved har mulighed for at affektregulere. De impulser, der bliver udsendt fra sansehjernen, kan altså bremses af mentaliseringshjernen, inden vi reagerer. F.eks. så kan vi nå at tælle til ti, hvis vi bliver rasende i en given kontekst. Mentaliseringshjernen gør os i stand til, som navnet indikerer, at mentalisere. Dvs. at vi kan se os selv udefra, og andre indefra, hvilket gør os i stand til at forstå og reagere på vores egne og andres følelser og handlinger det er her vi udvikler vores empatiske evner. Denne del af hjernen, er den der bliver sidst udviklet. Udviklingen påbegyndes i vores andet leveår og udvides i takt med barnets kognitive udvikling 17. Susan Hart refererer til Neurofysiologen Antonio Damasio 18, og beskriver hvordan den hierarkiske hjerne, er afhængig af hinanden. Han beskriver, at de højere funktioner er afhængige af de lavere, men ikke omvendt. Det vil sige, at sansehjernen godt kan fungere, uden de andre hjernelag er aktive de primitive og instinktive funktioner kan fint fungere uden rationel og abstrakt tankegang. Men man kan f.eks. ikke tænke rationelt eller mentalisere, hvis der ikke er styr på de lavere hjernelag. Det svarer til, at fundamentet skal være i orden, før man bygger et hus. Og hvis man skal bygge 1. sal, skal stueetagen være solid. Susan Hart hævder, at vores hjerne er plastisk 19, og først er færdigudviklet i års alderen 20. Dette vil sige, at hjernens udvikling bliver påvirket af stimuli gennem hele barndommen og teenageårene, og den er under konstant udvikling. Derved er omsorg og ikke mindst omsorgssvigt ikke kun er en betydelig faktor i de spæde barneår, men også op i teenageårene. At hjernen er plastisk, er en af årsagerne til, at man som pædagog, stadig kan opretholde et håb om en bedre 16 Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Hart, 2009, side Hart, 2009, side Hart, 2009, side 34 11

12 fremtid for omsorgssvigtede børn, selv sent i barndommen. Med dette mener jeg, at selvom et barn er betydeligt skadet af tidlig omsorgssvigt, er der stadig mulighed for at arbejde med barnets kompetencer. At hjernen er plastisk gør, at man med den rette tilgang, pædagogik og relationelle overvejelser kan fremme det enkelte barns udvikling, selvom det til tider virker håbløst. Sagt på en anden måde hjernens plasticitet muliggør pædagogiske resultater med omsorgssvigtede børn i hvert fald, ud fra min tolkning, af Susan Harts forståelse. Men hvordan kan man så arbejde neuropædagogisk? Susan Hart har udviklet en koncept, kaldet frontallapskorsettet, som er en neuropædagogisk tilgang til omsorgssvigtede børn. Jørgensen og Hagmund Hansen har videreudviklet på konceptet, og givet den en ekstra dimension, som jeg finder interessant for denne målgruppe, hvilket jeg vil komme ind på senere. Frontallapperne For at forstå frontallapskorsettet, må vi først have en introduktion til frontallapperne. Frontallapperne er placeret i præfrontal cortex, som er hjernens mest komplekse system. Dette område af hjernen er med til at kontrollere instinktiv adfærd og basale følelser fra de mere primitive hjernelag. Det er i dette komplekse hjernelag, at muligheden for mentalisering og selvrefleksion skabes. Hart beskriver: Det er dette område, der gør mennesket så unikt, og det ser tilsyneladende ud til, at mennesker med skader i de dybtliggende strukturer i hjernestammen og de limbiske strukturer, som er forårsaget af massiv omsorgssvigt, ikke udvikler disse mentaliserende funktioner 21. Som jeg tolker Hart, er frontallapperne det område af hjernen som styrer nogle af de funktioner, som i bund og grund adskiller os fra dyrene også kaldet de eksekutive funktioner. Det vil sige empatiske evner, mentalisering, styring af følelser, planlægning af fremtiden og ikke mindst refleksion over fortiden. Det er i præfrontal cortex, at vi regulerer primitive impulser, hvilket også gælder affektregulering 22. For at sammenfatte: Omsorgssvigt skader dybtliggende strukturer, der gør, at barnet ikke udvikler de eksekutive funktioner, hvilket besværliggør barnets bevidste tanker, følelser og handlinger. Når frontallapperne ikke er udviklet vil barnet i stedet blive styret af mere primitive impulser, som det ikke kan regulere, hvilket bl.a. kommer til udtryk gennem barnets affektudbrud. Derfor er præfrontal cortex, og dermed frontallapperne, meget centrale i forståelsen af omsorgsvigtede børn og unges adfærd. 21 Hart, 2009, side Hart Susan, 2009, side 79 12

13 Frontallapskorsettet Frontallapskorsettet skal forstås som den overordnede støtteforanstaltning, som det modne og groundede nervesystem kan tilbyde i kontakten med et skrøbeligt og desorganiseret nervesystem 23. Som jeg forstår Jørgensen og Hagmund-Hansen, handler frontallapskorsettet om, at vi skal støtte og hjælpe det omsorgssvigtede barn i de eksekutive funktioner som de ikke selv mestrer, da deres frontallapper ikke er blevet aktiveret. Sagt på en anden måde: deres umodne nervesystemer har behov for at forbindes med modne og tydelige nervesystemer, fordi det giver dem mulighed for at udvide deres kapacitet for samspil og kontakt 24. Eller på en helt tredje måde: Det er i dansen mellem det modne og umodne nervesystem at forandringen sker 25. Det er altså i samspillet mellem pædagogen og barnet, at udviklingen sker. Hvis kontakten og relationen til pædagogen ryger, vil barnet vandre tilbage mere instinktiv og primitiv adfærd, da det ingen støtte har til at udvikle sine kompetencer. Som tidligere nævnt er det Hart der har udviklet ideen om frontallapskorsettet. Frontallapskorsettet består af fem forskellige tiltag. Hagmund-Hansen og Jørgensen bygger videre på disse fem, og har udviklet et sjette. De seks tiltag er som følger: Struktur, rytme, forudsigelighed, forberedelse, følelsesmæssig neutralitet og til sidst Ramasjang. Tiltagene overlapper og supplerer hinanden, og som udgangspunkt skal alle være stil stede, før pædagogen kan danne korset for barnet. De fire første tiltag, struktur, rytme, forudsigelighed, og forberedelse er alle rammesættende faktorer, som i ordenes natur, mere eller minde giver sig selv. Det er, i Hart og Hagmund-Hansen og Jørgensen optik, essentielt for barnets muligheder for udvikling, at pædagogerne sammenskruer en rammesat dag med kasser, faste tider og skemaer, der kan give ro i barnets nervesystem: I vores forståelse handler struktur og rammesætning om at skabe tilstrækkelig gode betingelser for at få så meget ro på børnenes skrøbelige nervesystemer, at der bliver plads og rum for udvikling 26. Det, jeg hæftet mig ved i ovenstående citat, er, at strukturen ikke decideret er et mål i sig selv, men nærmere et middel til at opnå udvikling. Det femte tiltag, følelsesmæssig neutralitet, handler ikke om, at vi skal være følelseskolde tvært i mod. Det handler om, at vi skal kunne forstå barnets følelser, men ikke køre med på barnets galej, hvis det kører op i arousal og er udadreagerende. Vi skal derimod reagere med ro og overblik, og 23 Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side 53 13

14 lave det som Hagmund-Hansen og Jørgensen definerer som en markeret spejling som handler om, at pædagogen skal anerkende barnets følelser, men ikke overtage dem: Jeg kan se, hvordan du har det, men jeg har det ikke på samme måde som dig og lige præcis derfor kan jeg hjælpe dig videre 27,. Det sjette tiltag, ramasjang, er i en helt anden boldgade end de første fem. Ramasjang handler om barnets glæde. Glæde udskiller belønningsstoffet dopamin. Dopamin ligger til grund for motivation. Og det er i den grad nødvendigt, at barnet er motiveret, før pædagogen har en reel chance for at arbejde med barnets sociale kompetencer. Derfor mener Hagmund-Hansen 28 at før man overhovedet kan begynde at arbejde med de andre fem tiltag, bliver man nødt til at have et barn fyldt med glæde. Kilden til glæde er leg. Derfor er leg en uundgåelig grundsten, før man kan arbejde med anbragte børns sociale udvikling. Som jeg forstår Hagmund-Hansen og Jørgensens frontallapskorset, så skal pædagogen balancere mellem to poler, hvor den ene består af rammesætning og struktur og den anden består og glæde, sjov og leg. Imellem disse to poler skal pædagogen formå at opbygge og opretholde en solid relation til barnet, og først når alle disse aspekter går hånd i hånd, kan der skabes grundlag for, at pædagogen kan danne frontallapskorset for barnet, hjælpe det i dets udvikling af eksekutive funktioner og derved støtte dets sociale udvikling. Jeg vælger at opdele de 6 tiltag i tre overordnede hovedkategorier, nemlig det rammesættende som sammenfatter struktur, rytme, forudsigelighed og forberedelse. Følelsesmæssig neutralitet og ramasjang beholder jeg som de er. Grunden til, at jeg vælger at inddele de seks forskellige tiltag i tre kategorier, er, at jeg ser tre forskellige pædagogiske aspekter i tiltagene. Jeg forestiller mig pædagogens tilgang til barnet som en model, hvor man har ramasjang på den ene side, og rammesætning på den anden side. Der ind imellem har vi barnets dagligdag. Dvs. aktiviteter, leg, pligter, samvær, relationer, måltider, venskaber, skole osv. Alt som indbefatter et barneliv på Døgninstitutionen (eller et barneliv i almindelighed) ligger mellem disse to poler. Med dette mener jeg, at pædagogens samvær med og relationsdannelse til barnet ligger som en balancegang mellem ramasjang og rammesætning. Den sidste kategori, følelsesmæssig neutralitet, kommer i spil gennem pædagogens tilgang til barnet. Barnet skal derved mødes af en pædagog, som er opmærksom på egen påvirkning af barnet (følelsesmæssig neutralitet), som samtidig har fokus på rammesætning og 27 Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side 68 14

15 ramasjang i interaktionen med barnet, og planlægningen af dets hverdag. Ydermere vælger jeg at blande Hanne Warming ind i ligningen. Pædagogens tilgang vil bære præg af pædagogens børnepersektiv. Derfor mener jeg, at pædagogens tilgang til barnet er en blanding mellem følelsesmæssig neutralitet, og en bevidst refleksion over egen tilgang til barnet i situationen. Jeg har udviklet en model på baggrund af dette, som ser følgende ud. Model 1: Denne model er udviklet med afsæt i frontallapskorsettet, da jeg anerkender, at pædagogens samspil med barnet må bære præg af såvel ramasjang som rammesætning for at støtte barnets nervesystem. Hele samspillet skal være understøttet af pædagogens refleksion over, hvordan barnet bliver mødt. Dvs. hvilket børneperspektiv det mødes med, samt anerkendelse af, at pædagogens relation til det enkelte barn er en faktor, der har stor betydning for udfaldet af samspillet. Modellen er fleksibel, da pædagogen kan bevæge sig frit mellem ramasjang og rammesætning, alt efter hvilket barn der er tale om. Ligeledes er tilgangen til barnet justerbar, da pædagogen frit kan bruge det børneperspektiv, som synes mest hensigtsmæssig ift. relationen og situationens omfang. Jeg vil nu komme med et praksiseksempel fra min praktik, og efterfølgende diskutere, hvordan den givne situation blev håndteret pædagogisk. Praksiseksempel med Peter. Peter har gennem en periode haft svært ved passe sine tidspunkter og pligter på afdelingen. Dvs. sengetider, hvornår han skal stå op, gå i bad, gå i skole, rydde op på værelset, deltage i afdelingens aktiviteter osv. Ovenstående blev diskuteret på det ugentlige husmøde, hvor samtlige pædagoger, afdelingsleder og psykolog var til stede. Tilsammen blev alle enige om, hvad Peter har svært ved, og derefter blev der lavet en plan. Planen lød, at hele Peters dag skal struktureres. Mere specifikt betød det, at Peter får skemaer for alle aspekter af sin dag. Dvs. plancher på hans værelse, der beskriver hvad han skal gøre, hvornår han skal gøre det, og hvordan han skal gøre det. Peter blev 15

16 ikke adspurgt om hans ønsker, men blev efterfølgende introduceret for hans planlagte rammesætning af hverdagen. Ud fra ovenstående eksempel, ser man en klar strukturering af Peters hverdag, hvilket ifølge Hangmund-Hansen og Jørgensen er en forudsætning for at sikre barnets udvikling. I Peters eksempel hæfter jeg mig især ved én ting, nemlig Peters medbestemmelse i eget liv, eller rettere; manglen på samme. Ifølge FN s Børnekonvention har barnet helt nøgternt ret til medbestemmelse 29, men derudover er medbestemmelse ifølge flere teoretikere også vigtigt for barnets udvikling. Professor i medicinsk sociologi, og fortaler for sundhedsfremme, Aron Antonovsky, hævder at barnet må opleve følelsen af sammenhæng 30, som ligger til grund for sundhed 31, som igen er et vilkår for, at et barn kan trives. Ifølge Døgninstitutionens værdiggrundlag er børnetrivsel som sådan et mål i sig selv, men også en forudsætning for barnets udvikling. En følelse af sammenhæng kan derfor tolkes som en forudsætning for flere aspekter af opvæksten, bl.a. trivsel og udvikling. En følelse af sammenhæng opstår, når man oplever følgende tre opfyldte kriterier: Begribelighed, Håndterbarhed og meningsfuldhed. Begribelighed handler om forberedelse, hvilket i Peters tilfælde bliver opfyldt gennem de strukturelle tiltag, der opsættes omkring ham. Håndterbarhed handler om den rette belastningsevne, hvilket vil sige, at barnet oplever den rette grad af udfordringer i dagligdagen og i livet hverken for lidt eller for meget. Dette kan pædagogerne hjælpe Peter med ved at støtte ham i aktiviteter, hvor de har øje for hans nærmeste udviklingszone. Det tredje kriterium, meningsfuldhed går ud på, at barnet skal delagtiggøres og inddrages, hvilket opnås gennem medbestemmelse, i beslutninger omkring eget liv. Hvis barnet ikke oplever medbestemmelse og derved meningsfuldhed, vil det ifølge Antonovsky, ikke opleve følelsen af sammenhæng, som i dette øjemed ligger til grund for barnets udvikling. Afdelingspædagogerne prøver at strukturere Peters hverdag, for at hjælpe ham til at overskue, hvad han skal og hvornår. Dette er for Hagmund-Hansen en vigtig del af at kunne fremme barnets udvikling. FN s børnekonvention oplyser at barnet har ret til medbestemmelse, mens Antonovsky hævder at samme medbestemmelse er essentiel for at kunne trives, og dermed udvikles. Dermed ser jeg en konflikt i den pædagogiske tilgang til Peter. Man vil gerne hjælpe ham, ved at sætte hans hverdag i system, i kasser. Problemet ligger i min optik i, at pædagogerne, tilsyneladende, ikke har 29 FN s børnekonvention 30 Jensen og Johnsen, 2010, side 6 31 Med sundhed forstås ikke bare fysisk sundhed, men samtidig mental og psykisk velvære 16

17 inddraget Peter i denne beslutning. Som jeg oplevede situationen, sad ni pædagoger og blev enige om, hvad der var bedst for Peter: Han har brug for struktur!. Hvis man arbejdede ud fra Hanne Warmings andet børneperspektiv, ville man prøve at undersøge, hvad der egentligt ligger til grund for, at Peter er begyndt at have rigtig svært ved at passe tidspunkter og pligter. Hvad ligger bag? I Warmings tredje børneperspektiv, vil man gennem samtale med Peter ligeledes prøve at forstå, hvad han kæmper med. Men man vil samtidig erkende, at de ikke kan forstå det 100 %. Pædagogerne har, i min optik, ikke påtaget sig nogen af disse perspektiver. For mig, ser det derimod ud som, at de har påtaget sig Warmings første børneperspektiv. Det ser jeg ved, at de uden Peters inddragelse sidder og bliver enige om, hvad der er bedst for ham, og der ud fra lægger en pædagogisk plan for ham. Planen er truffet på baggrund af rigtig meget rammesætning, ikke særlig meget ramasjang og med en tilgang til barnet som, i min optik, ikke afspejler et nutidigt børnesyn, hvor barnet er aktør i eget liv. Jeg ser derfor en konflikt i det pædagogiske arbejde, hvor pædagogerne har bevæget sig ud af en tangent, som ifølge min tolkning af Antonovsky, ikke er fremmende for barnets trivsel, hvilket er et problem i sig selv, men også et problem i forhold til barnets udvikling. Jeg vil tage et lille eksempel mere, som viser en beslutningsproces blandt pædagogerne på Døgninstitutionen. Mohammed er 14 år. Han må tage alene til byen 2 gange om ugen, hvis han kommer tilbage senest kl.18. Mohammed kommer to gange i træk for sent hjem, hvorfor pædagogerne fratager ham sine byture i næste uge. Mohammed bliver sur og stikker af. Mohammed får nu frataget sin telefon i tre dage. Dagen efter stikker han af igen. Han bliver nu håndbarn i en uge (hvilket vil sige, at han ikke må forlade institutionen uden pædagog). Dagen efter bliver vi ringet op af en nærliggende efterskole, hvor Mohammed og en anden dreng løber og laver ballade. Således kører det i en måneds tid. Til sidst kommer Mohammed til samtale med hans sagsbehandler, som fortæller ham, at hvis han ikke holder op med at stikke af, så kan han risikere at blive flyttet til en anden institution, med andre regler. Som jeg ser og tolker ovenstående situation, har vi at gøre med en konflikt mellem barn og pædagoger, som eskalerer eksponentielt. Når Mohammed overskrider en regel, strammer pædagogerne reglerne ind, og giver ham en konsekvens. Så overskrider han reglerne igen, hvilket giver endnu strammere regler og en ny konsekvens. Pædagogerne holder fast i et koncept, som tilsyneladende kun optrapper konflikten. 17

18 Jeg oplevede en situation, hvor pædagogerne blev mere og afmægtige, men ikke ville afvige fra den fastlagte pædagogik. De fastholdt beslutningen om, at det skal han ikke have lov til, og holdt derfor fast i en stram struktur omkring Mohammed. Problemet var imidlertid, at Mohammed blev ved med at stikke af. Vi må ikke holde ham fysisk, da vi kun må bruge fysisk magt, når barnet enten er til skade for sig selv eller andre, eller er i en uforsvarlig situation 32. Pædagogerne var altså fastlåst i en situation, hvor de ikke kunne holde ham på institutionen, og når de prøvede at ramme ham ind, prøvede han blot at frigøre sig endnu mere. I Mohammeds tilfælde slår den pædagogiske tilgang tilsyneladende fejl. Og da det går galt, kører de blot endnu længere ud af samme tangent, hvilket kun forværrer situationen.. Det overraskende, for mig, var, at pædagogerne holdt fast i samme tankegang, om at ramme Mohammed ind, selvom det tilsyneladende ikke virkede. Som jeg oplevede situationen, var der en tydelig pædagogik på institutionen omkring, hvordan man håndterer sådanne situationer. Altså en tydelig institutionskultur som var forankret både i pædagoger, leder og faktisk også den psykolog som er tilknyttet Mohammad. Den rigtige tilgang til Mohammed er struktur sådan er det! Og måske har de ret. Måske vil Mohammed om 5 år kigge tilbage og indse, at strukturen har hjulpet ham fremad. Men vi ved det ikke. I situationen virkede situationen bare meget fastlåst, og som studerende stod jeg på sidelinjen og så pædagoger og ledelse, der ikke ville give sig på den ene side, og Mohammed som gjorde som det passede ham på den anden. Jeg ved ikke, hvad der var den rigtige løsning i situationen. Det er faktisk heller ikke det, der interesserer mig mest. Jeg er faktisk meget mere interesseret i, eller måske nærmere forundret over, hvordan en institutionskultur kan blive så indprentet i alle pædagoger, at de bliver afmægtige, når pædagogikken ikke lykkes. Igen synes jeg at Hanne Warmings første børnesyn skinner igennem, da pædagogerne forudsætter, at de ved, at Mohammed har brug for at blive rammet ind. Men det er måske slet ikke for Mohammeds skyld, at han skal rettes ind. Kan der være andre dagsordener for pædagogerne? Såsom fællesskabet? De andre børn? Eller måske ville dagligdagen blive lettere for pædagogerne, hvis Mohammed bliver rettet ind. Jeg ved det ikke, men jeg synes at det er interessant, hvor meget en institutionskultur kan skinne igennem, når der skal laves pædagogiske tiltag overfor børnene. 32 Magtanvendelsesbekendtgørelsens 2: 18

19 Hussein Både Hart og Hagmund-Hansen hævder, at det omsorgssvigtede barn har brug for struktur, rytme og forudsigelighed, da det er for barnets eget bedste. Men hvordan ved man, hvad der er for barnets eget bedste? Hvad siger børnene selv? Kan de mærke, at pædagogerne prøver at hjælpe dem, ved at rammesætte deres hverdag? Og hvordan er deres generelle syn på pædagogerne? Hvad med pædagogernes syn på barnet? Hvilken betydning har det, i denne sammenhæng? Inden mit interview, vil jeg lige komme med en lille introduktion til det barn vi har med at gøre. Jeg vælger at kalde ham Hussein, og han er 11 år. Hussein er en dreng, der har været udsat for lidt af hvert. Han blev tidligt fjernet fra hjemmet, da faren udøvede vold overfor Hussein og hans søstre. Samtidig har morens utilregnelige tilstedeværelse og psykiske ustabilitet gjort, at hun ikke altid har været der. Hussein er derfor både blevet udsat for aktiv fysisk og passiv psykisk omsorgssvigt 33. Han har boet på flere institutioner, og har været på Døgninstitutionen i halvandet år. Hussein beskrives i sin journal som en meget angst dreng. Derudover beskrives han som impulsstyret, tilknytningsforstyrret og udadreagerende. Hans angst kommer til udtryk når han skal sove, eller hvis han føler sig presset i tilspidsede situationer. Hans impulsstyring ses ved, at han har koncentrationsbesvær og mister fokus, når han er blandt andre børn og voksne. Tilknytningsforstyrrelser 34 ser vi ved at han ikke kan mærke sin egen krop (kulde, varme, sult, tørst, døgnrytme, osv.). Den udadreagerende adfærd kommer til udtryk ved, at han kan få affektudbrud ud af den blå luft, og uden pædagogerne har nået at opdage hvad årsagen er. Når alt dette er sagt, skal det nævnes, at alle de ovenstående udsagn jeg har på Hussein, i bund og grund er postulater. Angst, impulsstyring, tilknytningsforstyrrelse og udadreagerende adfærd er alle beskrevet af en psykiater, hvilket pædagogerne retter sig efter og arbejder ud fra, og er det tætteste vi kan komme på en sandhed i pædagogisk arbejde. Men alle de tegn som jeg lige har beskrevet alle de forskellige tidspunkter og episoder, hvor vi oplever, at Hussein udtrykker den ene eller andet, er i bund og grund kun gisninger. For vi ved det ærligt talt ikke. Hvis jeg skal forholde mig kritisk til mig egen tilgang til Hussein, må jeg erkende, at når jeg beskriver Hussein, som jeg lige har gjort, så har jeg gjort det ud fra Hanne Warmings første børneperspektiv ( et udefra perspektiv 33 Brørup Morgens, Hauge Lene og Thomsen Ulrik Lyager, Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side 31 19

20 på barnet 35 ). Jeg observerer/oplever Hussein i nogle forskellige sammenhænge, og tolker derpå efter min bedste overbevisning på, hvordan og hvorfor Hussein regerer. Men jeg ved det i bund og grund ikke. Ingen af os ved, hvad der rent faktisk sker inde i hovedet på ham, vi kan blot komme med kvalificerede gæt. Hvis jeg skal nærme mig en større forståelse af Hussein, må jeg skifte perspektiv. Jeg bevæger mig derfor over i Warmings tredje børneperspektiv ( Barnets artikulerede holdninger, oplevelser og ønsker 36 ). I dette perspektiv er den første, og nok største forudsætning, at jeg anerkender at jeg aldrig vil kunne komme til at forstå det komplekse individ som Hussein er. Her vil jeg ikke prøve at gætte mig til, hvordan Hussein har det, jeg vil derimod lytte til ham, og lade ham udtrykke, hvad han selv mener. Men på trods af dette, vil jeg stadig ikke kunne forstå Husseins person og handlinger. Rammesætning, ramasjang eller relationer? For at komme stille og roligt i gang med interviewet, spurgte jeg Hussein om hans generelle holdning til at bo på Døgninstitutionen, samt hvor han helst ville bo, hvis han selv måtte bestemme. Dernæst snakkede vi lidt videre om det med selv at bestemme, hvor vi efterhånden bevægede os hen mod, om han syntes at pædagogerne bestemmer for meget. Om han vidste, hvorfor de bestemmer så meget som de gør. Om der er for mange regler. Og hvorfor han tror, der er så mange regler. Følgende er blot små udpluk af interviewet: Mig: Kan du godt lide lærerne og pædagogerne her på Døgninstitutionen? Hussein: Ja, især dig (griner) Mig: Haha... Men er det sådan, at der er nogle voksne du kan lide, bedre end andre? Hussein: Jae, altså ikke sådan decideret, at jeg hader dem, men at jeg godt lige kunne undvære dem. Da jeg spørger ind til, hvem han godt kunne undvære, og hvorfor, svarer han, at hans klasselærer skælder meget ud og han forstår ikke Hussein og hans venner. Til spørgsmålet om, hvem han godt kan lide, svarer han: 35 Warming, 2011, side Warming, 2011, side 20 20

21 Hussein: Lad os nu tage Omar f.eks. (Afdelingspædagog) Han har ikke været her så lang tid, og han er allerede nået meget bedre ind til os. De andre de hjælper os ikke på samme måde, som han gør. Mig: Hvad er det Omar han kan? Hvad er det han er god til? Hussein: Det ved jeg ikke. Det er bare et eller andet fantastisk. Han kan finde ud af at snakke med os. Og han er også sjov. Man ved han vil lære os noget [ ] Mig: Synes du, at de voksne bestemmer for meget over dig? Hussein: Nogle gør og nogle gør ikke. F.eks. synes jeg det er irriterende, at hvis man skal noget, så skal man altid spørge de voksne om lov. De bestemmer bare meget over en. Ikke ligesom hvis man bor hjemme. Der har man flere rettigheder og sådan. Mig: Ved du, hvorfor de voksne gerne vil bestemme, og blande sig i dit liv? Hussein: Det er for at hjælpe os. Hussein er meget bevidst om, hvilke voksne han kan lide, og ikke kan lide. Han nævner specifikt Omar, som en han rigtig godt kan lide. Samtidig siger han, at det er irriterende, at de voksne skal bestemme så meget. Jeg finder det opsigtsvækkende, at en af de ting som Hussein fremhæver ved hans klasselærer, som han godt kan undvære er, at han ikke forstår Hussein og hans venner. Hvis jeg tolker Husseins udtalelser rigtigt, så er det vigtigt, at børnene oplever sig forstået af de voksne. Hvis jeg skal omformulere det til Hanne Warmings sprog, så må det være vigtigt, at vi voksne prøver at forstå børnene, men anerkender, at vi ikke vil komme til at få en fuld forståelse af det enkelte barn. Det må altså være bedre, at vi erkender at vi ikke forstår dem, frem for at gisne os til, hvad barnet vil? Jeg finder der meget interessant, at Hussein vælger Omar som sin ynglingspædagog. Omar er nemlig (i min optik) rigid i sin pædagogiske fremtoning, og går meget op i, at børnene overholder regler, tider, aftaler, taler pænt osv. Hvis ikke, udløser det en konsekvens. Hussein starter med at sige, at det er irriterende, når de voksne vil bestemme for meget over ham, og alligevel synes han, at Omar er den bedste voksen. Dette finder jeg yderst interessant ift. 21

22 problemstillingen med, om børn har brug for struktur (ifølge Hart og Hagmund-Hansen). Selvom Hussein selv fremhæver andre kvaliteter ved Omar, så følger den rigide pædagogik med. Derved strejfer tanken mig, om Hussein trives bedst i de meget stramme rammer som Omar opstiller for ham. Altså at Hussein, underbevidst, godt ved, at han har brug for hjælp til at strukturere sin hverdag. Hvis dette er tilfældet, lader han til at profitere af den pædagogiske tilgang som medfølger af frontallapskorsettet. Altså en god blanding af rammesætning (struktur, rytme, forudsigelighed, forberedelse) og sjov og ballade (ramasjang) 37. Denne tanke kan man i hvert fald få, når han vælger at fremhæve en pædagog, som har stor vægt, på begge dele. Når dette er sagt, skal det selvfølgelig nævnes, at ovenstående opfattelse af Omar som pædagog og person, er min egen subjektive opfattelse af Omar gennem observationer og samarbejde med ham, i min tid på Døgninstitutionen. At Hussein selv ved, at han har brug for struktur, kan selvfølgelig også være en overfortolkning. Andre faktorer spiller også ind. Såsom at Hussein og Omar har en del etniske referencerammer, som Hussein nyder at være en del af. Det kan også være, at Hussein og Omar har en særlig tæt relation. Måske er det bare en tilfældighed, at han fremhæver netop Omar? Jeg ved det ikke, og derfor er denne form for empiri meget usikker, at konkludere noget ud fra. Alligevel hæfter jeg mig ved, at han vælger en pædagog, som både er meget rammesættende og sjov, hvilket jeg mener taler for, at frontallapskorsettet har i en berettigelse i arbejdet med anbragte børn. Omvendt er der også mange andre faktorer der spiller ind, og jeg hæfter mig ved Omar og Husseins relation. Og især deres fælles etniske baggrund. Jeg oplever, at Omar har en særlig indgangsvinkel til de drenge på institutionen med anden etnisk baggrund.. Følgende samtale er et uddrag fra mit praktikdokument, som er nedskrevet i min praktik i efteråret: Hussein og Omar taler om, hvad det vil sige, at være muslim. Samtalen er indledes med, at Omar hævder over for et andet barn, at han er muslim. Omar: Hvad vil det sige at være muslim, Hussein? Hussein: Jeg må ikke spise svinekød. Og jeg skal tro på Allah. Omar: Er der andet? Hussein: Hmm 37 Jørgensen og Hagmund-Hansen, 2013, side 68 22