Bachelorprojekt. Inklusion af børn med autisme. Inclusion of children with autism

Transkript

1 Bachelorprojekt Inklusion af børn med autisme Inclusion of children with autism Morten Bahne Hansen Nor11058 Gr.nr. 2. Vejleder: Steinunn Skaptadottir Pædagoguddannelsen Nordsjælland 16/ Anslag: 74148

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering:... 4 Metode... 5 Hvad er Autisme?... 6 Kvalitativ afvigelse i socialt samspil... 7 Kvalitativ afvigelse i kommunikation... 7 Afvigelse i forestillingsevnen... 7 Integration... 8 Analyse af integration Salamanca erklæringen Analyse af Salamanca Erklæringen Inklusion Analyse af inklusion Eksklusion Analyse af eksklusion Anerkendelse Privatsfæren Den retslige sfære Den solidariske sfære Analyse af Honneths anerkendelses teori Trivselsundersøgelse Samlet analyse af trivselsundersøgelsen Handlemuligheder Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Websider Bilag 1. Side 2 af 32

3 Indledning Mulighederne for mennesker med nedsat funktionsevne har gennemgået en gevaldig ændring igennem det seneste århundrede. Før 1960 blev udviklingshæmmede placeret på totalinstitutioner, hvor den handicappede ikke havde nogen form for medindflydelse. Op igennem begyndte man politisk set at normalisere de udviklingshæmmede gennem forbedrede livsvilkår, men de udviklingshæmmede var stadigvæk ikke set som myndige mennesker. Salamanca erklæringen kom frem i 1994, og gav handicappede muligheder for uddannelse på lige fod med resten af befolkningen. I 1995 fik voksne udviklingshæmmede førtidspension, som skulle være med til at give dem mere medbestemmelse og selvstændighed. I 1998 kom første udkast af serviceloven, som afløste institutionsbegrebet, og sørgede for at hver enkelt person med en funktionsnedsættelse blev individuelt behandlet i samarbejdet med personen selv. Her gjorde man individet i centrum, og gav medbestemmelse til den enkelte samt gav personen medborgerskab. Dette medførte at udviklingshæmmede blev set som retslige væsner og derved gældte borgerrettighederne i grundloven samt menneskerettighederne nu også for de udviklingshæmmede. I 2009 tilskrev Danmark sig ydermere FN s handicap konvention omkring rettigheder for udviklingshæmmede, hvilket havde til intention, at sikre mennesker med et handicap, så de kunne nyde de rettigheder og frihedsrettigheder på lige fod med den øvrige befolkning. Udover dette havde det også til intention at fremme respekten, om at de handicappede var noget værd i samfundet ( Inklusionsparadigmet stammer fra Salamanca erklæringen, som blev fremført i Det er en erklæring, som fokuser på at alle børn, har ret til undervisning, og at især de børn og unge med en udviklingsforstyrrelse har ret til undervisning på lige fod med alle andre. I år 2012 var der elever tilsvarende 15 % af landets samlede elever, der havde en form for specialundervisning. 30 % af den samlede udgift for folkeskolen gik til specialundervisning, hvor heriblandt 80 % disse midler gik til specialskoler, der kun rummede elever ( Inden for de sidste fem år er inklusionsparadigmet for alvor kommet på dagsordenen, og mange mennesker med funktionsnedsættelser skal inkluderes ind i den almene folkeskole. Den første målsætning omkring inklusionen var at 97 % af alle børn og unge, skulle være inkluderet i den almene folkeskole ( Dette blev senere ændret, og børne- og undervisningsministeren Christine Antorini meddelte at målsætningen for år 2015, var at 96 % af alle børn, skulle være inkluderet i den Side 3 af 32

4 almene folkeskole. Det reelle tal ligger på, at omkring børn skal være inkluderet i den almene folkeskole i slutningen af år 2015 ( Antallet af mennesker med autisme i Danmark er ifølge Landsforeningen Autisme (LA) på ca. 1 % af den samlede befolkningen. ( Ifølge Danmarks Statistik, var der i 2. kvartal 2014, 5,6 millioner mennesker i Danmark ( Dette svarer til, at der ifølge landsforeningen ca. findes mennesker med en autisme diagnose i Danmark. Børn med autisme er der også tænkt på når man snakker inklusion. De skal ligeledes inkluderes i folkeskolen. Hvad er formålet med inklusionen, og hvad er målet? Hvad er kriterierne for at barnet med autisme kan kaldes for inkluderet, og hvad skal skolerne gøre, for at barnet med autismes inklusion kan lade sig gøre. Hvad var problematisk med den gamle måde at strukturere folkeskolen på, siden inklusionsparadigmet nu er kommet på den politiske agenda? Hvordan skal vi som pædagoger sørge for at barnet med autisme får en skolegang der fremmer udviklingen hos barnet? Dette fører til min problemformulering. Problemformulering: Hvad ligger til grunde for inklusionsparadigmet og hvad er inklusionens opgave i skoleregiet? Hvad er det der skal til for at barnet med autisme kan blive fuldt ud inkluderet i den almene folkeskole, og ikke blive ekskluderet? Hvordan forløber den nuværende inklusionsproces? Side 4 af 32

5 Metode Jeg vil strukturere opgaven i tre dele. Den første del omhandler intentionen bag inklusionsparadigmet, samt hvad intentionen for inklusion er. Den anden del vil omhandle selve inklusionsprocessen, og om hvordan denne forløber sig, og til sidst vil jeg belyse nogle handlemuligheder for pædagogen, der skal være med til at skabe et inkluderende miljø. Opgaven handler om mennesker med autisme, der skal inkluderes i folkeskolen. Jeg vil bruge Theo Peeters autisme teori, til at beskrive hvad autismen medfører hos barnet, og hvad man som fagperson skal tage i mente når man arbejder med børn med autisme. For at finde ud af hvad der ligger til grunde for inklusionstankegangen, vil jeg beskrive og analysere integrationsparadigmet. Jeg vil belyse de problematikker der var omkring integrationstankegangen. Her vil jeg hovedsageligt bruge Carsten Schou & Carsten Pedersens teori, samt Carsten Pedersen, Marianne Bech Larsen, Ida Kornerup & Bent Madsens teori, men jeg vil også bruge Helene Ratners teori omkring integration. Disse tre teori samlinger beskriver integrationsparadigmet, og dens problematikker, ud fra en samfundsfaglig synsvinkel. Inklusion blev første gang omtalt i Salamanca erklæringen, og jeg vil beskrive og analysere denne, for at få en forståelse for hvad erklæringen oprindeligt havde i sinde. Erklæringen var med til at skabe forståelse for det inkluderende miljø samt dets gavn. Erklæringen ændrede den måde vi tænkte skole og fællesskaber på. For at belyse hvilke ændringer erklæringen medførte, vil jeg bruge undervisningsministeriets pjece om Salamanca erklæringen. Siden 2012 har vi haft ændringen fra integrationstankegangen til inklusionstankegangen. Jeg vil bruge Carsten Schou & Carsten Pedersens inklusionsteori til at belyse inklusion ud fra en samfundsorienteret vinkel. Jeg vil også bruge Kitt Boel, Stine Clasen, Birgitte Kornerup Jørgensen & Peter Westenholz til at belyse inklusionen ud fra et mere praktisk synspunkt. Herudover vil jeg også bruge Susan Tetler, Dianne L. Ferguson, Kirsten Baltzer & Connie Boyes teorier til at belyse hvilke kriterier der skal opfyldes før barnet kan kaldes for inkluderet. Eksklusion er det direkte modsatte af inklusion, og det er vigtigt at identificere hvad der ekskluderer, så man kan skabe et rum der inkludere. Her vil jeg bruge Bent Madsens eksklusionsmekanismer til at belyse nogle af de hyppigste eksklusionsformer når der er tale om i folkeskolen. Side 5 af 32

6 Det er vigtigt at anerkende individet, og anerkende dets plads i fællesskabet. Jeg vil bruge Axel Honneths teori omkring anerkendelse, da Honneth ser anerkendelse som ikke kun anerkendelse i relationer, men anerkendelse på samfundsniveau og at anerkendelse af selvet er noget af det grundlæggende der skal til for at være en ligeværdig samfundsdeltager. Jeg vil bruge en trivselsundersøgelse, lavet af Landsforeningen Autisme (LA), der omhandler inkluderede børn & unge med en autisme diagnose. Trivselsundersøgelsen er en kvantitativ undersøgelse, hvor forældre til børn med autisme der er inkluderet i folkeskolen, har kunne svare angående deres børns trivsel. Denne trivselsundersøgelse vil jeg bruge for at måle effekten af den nuværende inklusionsproces, og om inklusionsprocessen lever op til hvad inklusionsparadigmet har til sinde. Jeg vil beskrive de handlekompetencer som Kitt Boels, Stine Clasen, Birgitte Kornerup Jørgensen og Peter Westenholz mener at være essentielle, når det handler om at skabe forandring for andre mennesker, herunder forandringen i vores måde at se skolen og dets fællesskab på. Jeg vil også beskrive Michael Husens fælles tredje begreb, da dette kan give pædagogen nogle handlemuligheder i forhold til at inkludere børn med autisme. Jeg vil analysere de forskellige afsnit med henblik på barnet med autisme. Nogle af analyserne vil være generelle, da det ikke eksklusivt er for barnet med autisme, men sagtens kan overføres til andre individer. Hvad er Autisme? For at forstå de mulige problematikker for inklusionen af børn & unge med en autisme diagnose, er det vigtigt at tage højde for autismens påvirkning på barnet. Autisme Spektrum Forstyrrelse (ASF) er en fællesbetegnelse for de forskellige individuelle diagnoser inden for spektret af funktionsnedsættelser. Autisme spektrum forstyrrelse er en triade af funktionsnedsættelser udarbejdet af den engelske psykiater Lorna Wing. Lorna Wing fandt frem til at personer med en grad af autisme havde problemer med følgende områder: (Peeters, 1999) Kvalitativ afvigelse i socialt samspil Kvalitativ afvigelse i kommunikation Afvigelse i forestillingsevnen (Ibid.) Side 6 af 32

7 Kvalitativ afvigelse i socialt samspil Mennesker med en autisme spektrum forstyrrelse har problemer med at sætte sig i andres sted. De har problemer med at aflæse følelser, intentioner og tanker. En handling er blot en fysisk handling, meningen bag handlingen kan være svær at afkode. Man kan kalde personer med en autisme diagnose for socialt blinde, idet at mennesker agere ud fra intentioner og tanker hos individet, og det kan være svært at tolke og forstå når man ikke har den egenskab at sætte sig i en andens sted. Det er en udvikling alle skal igennem, og selv normale børn kan begå fejl i det sociale samspil. Men hvor et normalt barn kan sætte sig i den andens sted, og få set verdenen i et bredere perspektiv, har personer med en autisme diagnose svært ved dette, og derved har de problemer med det sociale samspil. (ibid.) Kvalitativ afvigelse i kommunikation Ligeledes som det sociale samspil, har mennesker med en autisme diagnose også problemer med kommunikation. Kommunikation kan både være verbalt, samt nonverbalt, og der skal ligeledes fortolkes når man kommunikere. Sproget kan have mange betydninger, alt afhængig af dens kontekst, og det kan være svært at skelne mellem de forskellige kontekster, jo mere tunget man er af ens autisme. Ligeledes er kropsproget hos mennesker meget forskelligt, så det kan være svært at fortolke hvad ens kommunikations partner udgyder ved sit kropssprog. Ordsprog og metaforer kan eksempelvis være svære at forstå, da man ikke nødvendigvis forstår meningen bag dette, og fokusere mere på det konkrete. Tillægsord som stor og lille, har også betydning for hvordan man opfatter en given kontekst, og det kan være svært at fortolke hvis man har svært ved at forstå hvad begrebet stor og lille dækker over. Ligeledes at kommunikere med forskellige personer, med samme ordvalg, sætningsstruktur og talemåde kan give meget forskellige responser, hvilket er svært at forholde sig til, da meningen i kommunikationen er den samme, men bliver opfattet forskelligt. (Ibid.) Afvigelse i forestillingsevnen Mennesker med en autisme spektrum forstyrrelse har også en afvigelse i deres forestillingsevne. Denne afvigelse medfører en repetitiv og stereotyp adfærd, med særlige interesseområder for personen med autisme. Dette bunder ud i at personen med en autisme spektrum forstyrrelse har svært ved at forklare hvordan verdenen hænger sammen, og ligesom alle andre mennesker, har vi nogle gøremål som gør os trygge. Deres repetitive og stereotype adfærd skyldes at deres interesse områder, er det der gør dem Side 7 af 32

8 trygge i en verden som for deres synspunkt kan virke svær at overskue og forstå. Udover dette er personen med autisme også opfanget af detaljerne frem for helheden, hvilket også har til grunde for deres ringe forståelse af fænomeners sammenhæng. De opfatter detaljerne som de vigtigste frem for helheden. Mange mennesker med autisme kan lære at abstrahere fra at fokusere på detaljerne, og fokusere mere på helheden. Mennesker med autisme har brug for en struktureret og overskuelig hverdag for at kunne finde tryghed. Hvis en hverdag er ustruktureret kan de have problemer med at forudse hvad der skal ske, hvilket kan medføre utryghed, fortvivlelse og kan i sidste ende medføre affekt udbrud hos den enkelte. De prøver at danne deres egne systemer for at undgå kaos, ligesom alle andre, men brydes disse systemer i form af nye tiltag kan det være svært for personen med autisme at inkorporere dette i deres system, og dette vil bryde deres tryghedsfornemmelse. (Ibid.) Integration Inklusionsbegrebet er karakteriseret som et opgør på specialundervisningens afsæt i en integrationstankegang. (Ratner, 2013) Inden inklusionsparadigmet for alvor blev sat i værk, forsøgte man at integrere børn med særlige behov i de danske institutioner, heriblandt folkeskolen. Integrationen af børn med særlige behov, er karakteriseret med at det er individet der skal tilpasse sig fællesskabets normer, regler og værdier. Barnet skal tilpasse sig de gældende rutiner, de gruppeinddelinger der er dannet, samt fællesskabets normer og fortolkning hvad der er en god og passende opførsel. Fællesskabet i en integrationstankegang skal ikke vige for den enkelte, men det er den enkelte som skal tilpasse sig fællesskabet. (Schou & Pedersen, 2011) Den ovenstående figur viser at integrationen har til formål at normalisere individet så det passer ind til fællesskabet, og det er primært individets opgave at indrette sig, og forandre sig, i stedet for at det er institutionens normalitetsbegreb der skal tages op til vurdering. Ansvaret ligger på barnet, med at kunne skabe forandringer i barnets egen person, sådan at barnet kan være medspiller i fællesskabet og følge fællesskabets regler, normer og værdier. (Pedersen, Larsen, Kornerup & Madsen, 2009) Side 8 af 32

9 I de tilfælde hvor barnet har svært ved at indordne sig den gældende struktur, normer og værdier, og derved gør det vanskeligt at integrere barnet i fællesskabet, bliver fokus sat på barnets individuelle vanskeligheder i stedet for den måde fællesskabet er opbygget på. Fællesskabet bliver beskyttet som en urokkelig enhed, og det er ikke fælleskabets indhold der kommer op til revision, men tværtimod barnets manglende evne til at tilpasse sig. Man forsøger at beskytte fællesskabets ånd mod forskellighed gennem individuel tilpasning. Integration kan opfattes som en kulturel læreproces, hvor individet bliver socialiseres ind i de eksisterende fællesskaber, ved at internalisere fællesskabets værdier, normer samt regler og individet skal finde mening i dette.(schou & Pedersen, 2011) Det integrerede fælleskabs udfordring bliver at rumme alle de pågældende individers kulturelle forskelle, og hvor stor en grad af betydning fælleskabets centrale værdier har, for at fælleskabet ikke bliver truet. Jo større forventninger der er omkring fælleskabets værdier, jo svære bliver det at bevare den enkeltes integritet. Både fællesskabets sociale struktur samt den enkelte individs integritet, er begge ukrænkelige enheder. Dette skaber et dilemma idet, at det er individet der skal tilpasse sig fælleskabet, men samtidig er individets integritet ukrænkelig. Det er ifølge Schou & Pedersens (2011) opfattelse at tendensen i den pædagogiske praksis, er at individets integritet bliver overset, for at bevare fælleskabets sammenhæng. (ibid.) Integration praktiseres på en måde hvorpå man som fagpersonale vurdere, og kategorisere børn, efter deres vanskeligheder. Dette har den følge, at man som fagperson kan udskille individer fra fællesskabet på en legitim måde, grundet barnets egne fejl og mangler. Dette kan have nogle konsekvenser, i form af stigmatisering samt ekskludering af fællesskabet. I servicelovens paragraf 46, er formålet at yde støtte til børn og unge som har et særligt behov, for at afhjælpe deres vanskeligheder, og derved give børnene de samme potentielle udviklingsmuligheder, på lige fod med jævnaldrende. Hvis et barn har vanskeligheder ved at indordne sig fællesskabet normer, værdier og regler, skal dette barn have en form for støtte til at overkomme udfordringen. Hvis barnet har svært ved at indordne sig, kan de i mange tilfælde føre til at en støtte tager barnet ud af klassen, og væk fra fællesskabet, for at tage hensyn til barnets vanskeligheder, samt at fællesskabet ikke bliver påvirket. Hermed yder man en form for specialpædagogik til barnet med vanskeligheder, og prøver at afhjælpe barnets vanskeligheder så det på sigt kan indordne sig fællesskabet. Man prøver at normalisere barnet. Specialpædagogikken har derved to forskellige funktioner. Et er at man prøver at acceptere og afhjælpe barnets vanskeligheder, så det kan komme på lige fod med de jævnaldrende, det andet er at man prøver at homogenisere barnet, så det kan passe ind i fællesskabet. Konsekvenserne af dette kan være en stigmatisering, og en ekskludering af barnet. (Ibid.) Ifølge Schou & Pedersen (2011) begrunder den eksisterende integrationspraksis på følgende punkter: Side 9 af 32

10 At beskytte barnet mod fællesskabet At beskytte fællesskabets sammenhængskraft At sikre barnets ret til udvikling og læring (Ibid.) Hvis barnet ikke kan tilpasse sig fællesskabet struktur, i en sådan grad af det ikke vil være optimalt for barnet at forblive i fælleskabet, vil man flytte barnet til andre fællesskaber, som er struktureret til at rumme barnets vanskeligheder. Et eksempel kunne være at et barn med autisme, ikke kunne indordne sig i folkeskolens fællesskab, og barnet med autisme ville blive flyttet til en specialskole, som havde struktureret fællesskabet med henblik på autismen. Denne proces kaldes for kongregering, ved at man segregere en person ud fra fællesskabet, for derved at samle personen med andre ligestillede i et fællesskab designet og opbygget, til at kunne rumme individets særlige vanskeligheder, sammen med andre individer med lignende problematikker. (Pedersen et al., 2009) Analyse af integration Integrationens syn på barnet er hermed at det skal tilpasse sig fællesskabet, frem for at fællesskabet skal tilpasse sig barnet. Hvis barnet ikke kan dette vil det føre til en eksklusion af barnet i klassens fællesskab, i form af at enten en støtte der fysisk tager barnet ud af klassen, eller at barnet bliver kongregeret ind i et specialtilbud som kan strukturere fællesskabet, på en måde hvorpå barnet med vanskeligheder kan tilpasses ind. Menneskesynet er herved at det er barnet der har problemer, og ikke fællesskabet der har problemer. Et barn i problemer vil hermed kunne blive ekskluderet fra det øvrige fællesskab, idet at barnet ikke kan indordne sig de gældende sociale regler, normer og værdier som hersker i fællesskabet. Barnet med autisme, med dens triade af funktionsnedsættelser kan hermed blive ekskluderet, hvis barnet ikke kan indordne sig fællesskabets regler. Barnet med autisme kan både blive ekskluderet af fagpersonalet, idet at man trækker barnet ud af det gældende fælleskab, i den tro at det vil forbedre barnets læringsmiljø, men samtidig kan barnet også blive ekskluderet af de øvrige elever i klassen. Barnets autonomi er hermed i fare, da barnet enten skal tilpasse sig fællesskabet, og måske give afkald på en del af barnets væsen, for at kunne være medlem af fællesskabet. Hvis barnet ikke gør dette, risikere barnet at blive helt eller delvist ekskluderet. Dette skaber meget pres på barnet, hvilket kan give negative konsekvenser i form af utryghed og stress hos barnet. Barnet vil højst sandsynligt gerne indgå relationer med den øvrige klasse, men har blot svært ved dette, da barnet med autisme har svært ved at forstå de sociale spilleregler. Barnet med autisme har svært ved at forstå andres synspunkter, og sætte sig i deres sted, så derved kan det være svært for barnet at tilpasse sig den sociale struktur, hvis barnet ikke forstår denne. Barnet med autisme er ifølge integrationsprincipperne hermed blevet fremmedliggjort i forhold til normalitetsbegrebet i fællesskabet, og Side 10 af 32

11 vil derfor potentielt være eller føle sig uden for den sociale arena, og hermed kan barnets trivsel være i fare. Barnet med autisme har ligeledes ofte brug for en klar struktur til at overkomme barnets vanskeligheder i form af afvigelsen i forestillingsevnen. Dette betyder, at for at barnet hermed ifølge specialpædagogikkens principper om at afhjælpe barnets vanskeligheder, skal ændre på den gældende struktur i fællesskabet, hvilket er ifølge integrationsprincipperne ikke op til revision. Dette er et problem for specialpædagogikken, idet at det skal afhjælpe barnets vanskeligheder, her i dette konkrete eksempel, give barnet med autisme en overskuelig og struktureret hverdag, men samtidig ikke rokke på fællesskabets opbygning. Specialpædagogikken har til opgave at homogenisere barnet, så det kan tilpasse sig fællesskabet, og sørge for at barnet ifølge lovgivningen får det bedst mulige udviklingspotentiale. Men hvis dette betyder at strukturen skal ændres for at barnet kan blive tilgodeset, er det i modstridning omkring troen på fællesskabets ukrænkelighed, og hermed kommer specialpædagogikken i et dilemma. At kongregere børn med autisme og andre funktionsnedsættelser, kan skabe en opdeling i samfundet. Man kan groft sagt sige, at barnet med vanskeligheder der bliver kongregeret til et andet tilbud, ikke er god nok til at forblive i folkeskolen. Dette kan medføre nogle følelser hos barnet, at barnet ikke er god nok, når barnet bliver flyttet fra det resterende samfund. Omvendt kan man også sige, at barnet jo hermed får muligheder i form af udvikling, da fællesskabets struktur er opbygget netop til at kunne give rum for udvikling hos barnet med autisme. Her kan man ifølge lovgivningen realisere dette udviklingspotentiale hos barnet, og give barnet en struktur som kan give tryghed. Men det ændrer ikke på at samfundet hermed bliver opdelt, ved at personer der ikke kan tilpasse sig det normale fællesskabs struktur, normer og værdier, bliver kongregeret andre steder hen. Dette kan potentielt medføre en form for eksklusion af samfundet, samt en stigmatisering af det enkelte barn. Salamanca erklæringen. Den 7. juni 1994 til den 10. juni 1994, afholdte UNESCO i samarbejdet med den spanske regering en konference, hvis formål havde at sætte gang i initiativet omkring uddannelse for alle. 92 lande, heriblandt Danmark samt 25 internationale organisationer, alt fra FN til NGO er, var samlet til konferencen. Det var ved denne konference at brugen af ordet inklusion stammer fra, samt erkendelsen af behovet for at skabe skoler for alle, og tage afsæt i at mangfoldighed er noget positivt, at man understøtter læreprocessen hos den enkelte og tager hensyn til det enkeltes individs behov. ( Side 11 af 32

12 Følgende punkter er nedfældet i Salamanca erklæringen, og alle lande der har underskrevet erklæringen, skal efterkomme disse punkter. Alle børn har ret til uddannelse, og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau. Ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov. Uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov. De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden gider de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Ibid.) Analyse af Salamanca Erklæringen. Salamanca erklæringen har hermed til hensigt at sikre retten til uddannelse for personer med et fysisk eller psykisk handicap, så personen derved får samme beføjelser angående uddannelse som resten af befolkningen. Erklæringen har til hensigt at sikre individets mangfoldighed i skolens regi, heriblandt have fokus på individets kvaliteter, kompetencer samt vanskeligheder, og påkræver at skolerne skal imødekomme det enkelte barn, og skabe en struktur hvorpå barnet kan indgå i skolens fællesskab. Erklæringen har fokus på det enkelte barn, og dets udviklingspotentielle, og at man på bedst mulig måde skal sikre denne igennem ens valg af pædagogiske handlemåder. Denne inklusive tankegang, hvor barnet er i fokus, er anderledes end den traditionelle integrations tankegang. Salamanca erklæringen har fokus på det enkelte barn, frem for fællesskabet, men det har dog en overbevisning om at inklusive skoler er med til at skabe trygge fællesskaber for børnene, hvor deres positive egenskaber og kompetencer kommer til gode, frem for deres negative fejl og mangler. Selve menneskesynet ændres, hvorpå at man før med integrationsparadigmet, havde fokus på barnets individuelle tilpasning til fællesskabet, nu har mere fokus på at danne et fællesskab og udvælge strategier og handlemåder som tilgodeser barnets kompetencer, læringsstile, behov samt interesser. Dette mener Salamanca erklæringen, er det mest effektive middel, hvorpå man kan bekæmpe diskrimination, ved at have fokus på barnets positive egenskaber frem for de negative. Endvidere er det et skred i et mere inklusivt samfund, hvor personer med udviklingsforstyrrelser Side 12 af 32

13 og funktionsnedsættelser, bliver værdsat, og set som ligeværdige deltager angående uddannelse. De bliver set med øjne der fokusere på individets autonomi, og bliver set for dets egenskaber, og der skal laves inklusive læringsmiljøer hvorpå man kan udfordrer og skabe udviklingspotentielle for individet. Erklæringen ændrer synet på individet, hvor før segregerede og kongregerede man børn som havde tilpasningsvanskeligheder, til nu hvorpå man skal strukturer fællesskabet efter deres vanskeligheder. Barnet med autisme har derved mulighed for at få tilgodese dets vanskeligheder, hvad enten vanskelighederne er i den sociale kontekst, den abstrakte kontekst eller den kommunikative kontekst, i stedet for at risikere at skulle blive kongregeret til et specialtilbud, hvis ikke barnet kunne tilpasses fællesskabet i skolen. Man ser barnet med autisme på en anden måde, og nu skal man afhjælpe dens vanskeligheder og strukturerer en undervisningsmetode hvorpå barnet kan have de samme udviklingspotentieller som resten af klassen. Der skal tages hensyn til det niveau barnet er på, samt være med til at inkludere barnet i fællesskabet, eller ændre fællesskabet så barnet kan være med. Alle har ret til at være der, og alle skal være der, så pædagogens opgave og rolle er nu at skabe en struktur hvorpå barnet kan udvikle sig, og når det gælder et barn med autisme, at tage højde for barnets individuelle vanskeligheder, så barnet netop kan udvikle sig hvor der findes udviklingspotentiale. Inklusion Bent Madsens inklusionsbegreb er defineret således: Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dets institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles. (Pedersen et al., 2009) Integrationen medførte en række specialpædagogiske dilemmaer, og det er op til de pædagogiske indsatser i skolen, og løse dilemmaerne igennem rummelighed. (Schou & Pedersen, 2011) Inklusionstankegangen har til formål at flytte fokus fra individet, til at have fokus og kritik på samspillet mellem individ og fællesskab. Målet med inklusion er ikke at integrere det utilpassede individ til det normale fællesskab, men at forsørge at arbejde med individets relation til omverdenen. Ved at vi flytter fokuseret fra individet til relationen mellem individ og fællesskab, bliver det både individet samt fællesskabet, der får krav om at forandre og udvikle sig, for at imødekomme børns forskellighed. Inklusion af børn med særlige behov skal tænkes som en proces. En proces der har til henblik, ikke at tilsidesætte individets identitet, men på baggrund af gensidighed, skabe et rum for mangfoldighed ved at tage specifikke hensyn til individet, uden at ligeværdigheden og respekten forgår. Dette vil medføre at barnet bliver et ligestillet medlem af fællesskabet, samtidig med at dets behov bliver opfyldt. Dette er med til at Side 13 af 32

14 takle integrationsdilemmaet om hvordan det er muligt at være ligestillet som anderledes, men samtidig kunne gøre krav på en særskilt behandling. (Ibid.) Inklusionsbegrebet udfordrer de traditionelle forestillinger omkring det normale og tilpassede barn. Når vi som mennesker prøver at forstå virkeligheden, vil vi se det tilpassede barn, ud fra vores egen forestilling omkring dette. Fællesskabets fortælling om det enkelte barn, bliver hermed set som den sande fortælling om barnet, fordi at det antages at være muligt at finde en overensstemmelse mellem barnet og fællesskabets billede af barnet. Pointen er hermed at barnet bliver konstrueret i mødet med omverdenen. Når vi så ændrer omverdenen, i form af inklusionen, vil vort syn på det normale også ændres. Skelnet mellem hvad der er normalt og afvigende, bliver udlignet i form af at vi skal sørge for lige deltagelsesmuligheder til børn som før har været anset som afvigere. (Ibid.) I en inkluderende praksis er det børns mangfoldighed som udgør en ressource for fællesskabet. Fællesskabets styrke og sammenhængskraft, bliver derved ikke betragtet ud for homogenitet, som det er gjort tidligere ved integrationsparadigmet, men bliver betragtet ud fra en heterogenitet. Gennem forskellighed kan individet bidrage med deres ressourcer, og det er fællesskabets styrke og sammenhængskraft set fra en inkluderende synsvinkel. Målet med inklusion er hermed at pædagogen, læreren og det øvrige fælleskab giver barnet mulighed for at fortælle en anden historie om sig selv. At kunne fortælle en historie hvor barnets positive egenskaber kommer i fokus, og en fortælling for hvad barnet bidrager med i fællesskabet. Barnet bliver derved medskaber af fællesskabet og den kultur der er tilknyttet, som kan skabe et miljø hvorpå barnet kan trives, selvom det har vanskeligheder. Barnets behov for støtte og hjælp forsvinder ikke af denne grund, og det er stadigvæk vigtigt at forsøge at afhjælpe barnets vanskeligheder, for at barnet kan overkomme de udfordringer barnet bliver stillet for. (Ibid.) I samfundet er der en stigende individualisering af individet, og dette er med til at udfordre inklusionstankegangen. Børn har retten til at realisere sig selv, og det er blevet en norm, at barnet må til og fravælge andre, hvis det er barnets behov og interesse. Hermed er børnene i samfundet ikke socialiseret til at være solidariske med de andre børn, og de har alt ret til at fravælge de andre. Dette er en udfordring for den inkluderende pædagogik, i det at alle børn har retten til at være med i fællesskabet, men barnet har samtidig også ret til ikke at inkludere det andet barn. Den pædagogiske opgave er hertil at gøre det meningsfuldt for børnene at tage ansvar for hinandens deltagelse i fællesskabet, og derved give dem en forståelse for solidaritet. Dette kan være med til at give børn en større tolerance overfor forskellighed. (Ibid.) For barnets identitetsudvikling kan det være trygt og rart at spejle sig med andre med lignende interesser, værdier, udviklingsniveau og forståelse for verdenen. Men hvis man udelukkende er sammen med andre der ligner en selv, vil man mangle udfordringer, perspektiver, forstyrrelser og overraskelser som Side 14 af 32

15 alle er lige så nødvendige for udvikling, læring og identitetsdannelse. Skolens formål er at skabe et læringsmiljø der skal udruste børnene til at blive helstøbte samfundsborgere, med alt hvad det indebærer af kvaliteter og kompetencer, og derfor er mangfoldighed i skolen et vigtigt og afgørende mål. (Boel, Kitt, Clasen, Stine, Jørgensen, Birgitte Kornerup & Westenholz, Peter, 2013) Nu har vi fået på plads hvad inklusion er for en størrelse, så derfor er det også interessant at kigge på hvad der skal til for at barnet kan kaldes for inkluderet. Inklusion i skolen handler om at undgå diskrimination af den enkelte, om at der er plads til at være forskellig, og om at skabe fællesskaber som både er trygt og lærende. Det er en eksistensform, en diskurs i vores samfund, om at alle skal regnes for at være ligeværdige deltager i samfundet, og nyde de velfærdsgoder der hører til. (Ibid.) Susan Tetler (2011) har opstillet nogle kriterier for hvad reel inklusion er. Det er alle kriterier der skal være opfyldt før barnet kan kaldes for fuldt ud inkluderet i skolen. (Tetler, Susan, Ferguson, Diane L., Baltzer, Kirsten & Boye, Connie, 2011) Fysisk tilstedeværelse i den lokale skole. Accept og anerkendelse af skolens medarbejdere og elever. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter. Rum for positiv selvudvikling (fagligt, socialt og personligt) (Ibid.) Analyse af inklusion Det er ikke længere individet der eksklusivt skal tilpasse sig fællesskabets struktur, normer og værdier. Nu har man mere fokus på individets ret til at være en del af fællesskabet, og det er relationen mellem individ og fællesskab der skal tages op til revision, hvis individet har svært ved at tilpasse sig. Dette medfører et ændret menneskesyn, et menneskesyn der siger at alle skal have lige muligheder for deltagelse i fællesskabet. Med integrationsparadigmet var det normale og tilpassede barn, det barn der uden problemer kunne tilpasse sig fællesskabets opbygning og agere i dette. Med inklusionsparadigmet vil definitionen af det normale og tilpassede barn ændre sig, da det nu er fællesskabet der i samarbejdet med barnet må finde løsninger på hvordan barnet kan inkluderes. Hvad der før var et utilpasset barn, kan nu blive et tilpasset barn, så længe fællesskabets opbygning gør plads for barnet med særlige behov. Denne ændring i normalitetsbegrebet medfører at barnets fortælling herved kan tage en drejning fra dets mangler, vanskeligheder og særheder, til dets positive egenskaber som barnet kan bidrage med til fællesskabet. Barnet vil dog stadig have dets vanskeligheder, men det vil udligne skellet mellem det normale og unormale, og hermed være med til at undgå en kategorisering og stigmatisering af barnet, og mindske diskrimination og gøre fællesskabet til et mere trygt sted for individet. Barnet i et Side 15 af 32

16 inklusionsperspektiv, har nu muligheden for selv at fortælle sin egen historie frem for at fællesskabet pålægger barnet dette, og dette er med til at give barnet en positiv identitet, som kan være med til at øge selvværd og på sigt barnets samfundsdeltagelse. Udover dette er der også gavn ved inklusionstankegangen. I stedet for at kongregere barnet til en anden institution for ligesindede med samme problematikker, skal barnet nu agere med andre forskellige typer af mennesker. Dette gavner både barnet med autisme samt de øvrige børn, da de får et bredere syn på verdenens forskellighed. Mangfoldighed i skolen er hermed en potentiel ressource, frem for noget dårligt, og eleverne i en given klasse kan lære, og potentielt støtte og ophøje udviklingsniveauet for hinanden. Barnet med autisme kan have gavn af denne heterogenitet i folkeskolen. Barnets problematikker omkring det sociale og kommunikative kan hjælpes på vej ved at omgås andre typer af mennesker, og derved se mere nuanceret på det at omgås i de sociale arenaer. Barnet med autisme lærer om andre mennesker, og hvis det er vores mål at danne barnet, så det kan komme ud i samfundets arena, er det også yderst vigtigt at barnet får de kompetencer og egenskaber der skal til for at begå sig heri. Samfundets arena har en mangfoldighed, hvorpå at hvis barnet har været med ligesindede hele sit liv, kan det herved forekomme svært at agere sammen med den øvrige befolkningsgruppe, grundet manglende erfaring. Det bliver en udfordring for den ansvarlige pædagog samt lærer, at skabe det solidariske fællesskab. Den stigende individualisering medfører at barnet har ret til at fra- og tilvælge andre. Det er pædagogen og lærerens ansvar at opbygge et fællesskab hvor barnet med autisme kan være iblandt, og blive set som en ligeværdig deltager i dette fællesskab. Fagpersonalet skal sørge for at denne solidariske tankegang, giver mening for alle medlemmer af fællesskabet, sådan at barnet med autisme, eller anden udviklingshæmning ikke bliver fravalgt og hermed ekskluderet fra det sociale aspekt. Mennesket finder generelt ro i at spejle os med andre, men hvis vi kun spejler os hos de personer der ligner os mest, vil dette medføre et lavere udviklingsniveau, grundet den manglende diversitet hos dem vi omgås med (Boel et al., 2013). De fire punkter for reel inkludering, kan man overføre til Salamanca erklæringens punkter. Barnet har retten til at være en del af den normale skoles fællesskab, og har retten til at være til stede. Samtidig skal skolerne være i stand til at imødekomme barnet, ved at anvende pædagogik der er centreret om det enkelte barn. Skolerne skal acceptere og anerkende barnets mangfoldighed, ved at fokusere på at barnet har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov. Den inklusive tankegang har til hensigt at skabe trygge fællesskaber, hvor alle kan være deltagende. Med henblik på barnet med autisme, kan en klar struktur, som barnet har fået forståelse for, være med til at gøre skolen mere forudsigelig, og derved trygt for barnet med autisme. Side 16 af 32

17 Eksklusion Eksklusion er det modsatte af inklusion. Hvor inklusionen er med til at give tilhørsforhold til det enkelte barn, i form af at være en ligeværdig deltager af fællesskabet, er eksklusion det modsatte hvor barnet er ude af fællesskabet. Eksklusion af individet kan forekomme af mange grunde, men fælles for dem alle, handler det om at barnet befinder sig i en position i fællesskabet, hvor barnet ikke er ligeværdig deltager, og dette begrænser barnets mulighed for udvikling. Det er især de sociale kompetencer der er i fokus når man snakker om eksklusion af et fællesskab. Bent Madsen (2009) har nedfældet nogle af de mest vigtige eksklusionsmekanismer der kan forekomme i daginstitutionen, og de kan alle være virksomme samtidig. (Pedersen et el., 2009) Normalitetsforventninger kan enten være formaliserende eller ikke formaliserende. De formaliserende er såsom læreplaner for barnet, mens de uformelle normalitetsforventninger er sociokulturelle koder barnet forventes at kunne mestre. Barnet skal kunne agere i de forskellige sociale arenaer, hvor forskellige sociokulturelle koder hersker. Det er op til barnet at have tilegnet sig disse koder, for ellers vil barnet ikke kunne agere i arenaen. Hvis barnet mangler disse koder, kan barnet ikke agere optimalt i arenaen, og herved vil barnet kunne blive ekskluderet grundet det. Dette vil medføre at barnet ikke kan være med før barnet har tilegnet sig disse koder. Men når barnet ikke kan være med i den sociale arena, vil barnet have sværere ved at tilegne sig de sociale kompetencer der skal til, for at kunne være med. Det forventes også at barnet skal kunne agere mellem en række modsatrettede krav. Barnet skal både tilpasse sig fællesskabets struktur og normer, og samtidig handle selvstændigt ved at vise initiativ og være kreativ. Barnet skal herved kunne mestre, hvornår barnet skal være kreativt, og hvornår barnet skal indordne sig. Udover dette skal barnet mestre skift fra en social arena til en anden, og det er ikke nødvendigvis de samme sociokulturelle koder der gælder for de forskellige arenaer. En tredje social kode, er at barnet skal forholde sig refleksivt til egen handling. Barnet skal kunne se flere perspektiver, og sætte sig i andres sted. Barnet skal kunne være selviagttagende for derved at forstå egen handling, samt denne handlings indflydelse på omverdenen. (Ibid.) Når barnet i skolen, er nødsaget til at modtage specialpædagogik, grundet barnets vanskeligheder, kan dette være stigmatiserende for barnet. Når dette sker, har barnet svært ved at vende tilbage til den normale kategori. Hvis barnet tildeles støtte, grundet beskrivelser af barnets fejl og mangler, individualiseres problemet til det enkelte barn, og det bliver hermed støttens funktion at afhjælpe barnets dets vanskeligheder. Derved hviler opgaven på barnets egne skuldre, med at afhjælpe sine egne vanskeligheder med hjælp fra støtten. Hvis barnet har så store vanskeligheder, at barnet bliver genstand for Side 17 af 32

18 en uddelegerende praksis, og derved bliver ekskluderet væk fra fællesskabet, er ansvaret igen placeret på barnets skuldre, idet inklusionsopgaven ikke er set som en fælles opgave, men set som en opgave for individet. (Ibid.) En tredje eksklusionsmekanisme er at, i mange skoler anses fællesskabet som én enhed. Det store fællesskab, eller klassefællesskabet. Dette kan være ekskluderende, fordi at hvis barnet ikke fungerer i det store fællesskabets regi, er der ikke plads til at imødekomme barnets behov i andre fællesskaber. Det er derfor vigtigt at arbejde med differentierede fællesskaber, for at alle børn kan have adgang til de fællesskaber som er betydningsfulde for barnet. Det er fællesskaber som er fleksible, som tilgodeser at børnene har forskellige behov for støtte, har forskellige sociale kompetencer, og disse fællesskaber skal tage højde for dette. (Ibid.) Ifølge Bent Madsen (2009) påviser forskningen at pædagogerne handler efter ubevidste kategoriseringer af børnene. Pædagogen møder barnet som en repræsentant for den enkelte gruppe, i stedet for at møde individet. Dette gør at pædagogen automatisk har forventninger om barnet, hvad det kan og ikke kan, samt hvor pædagogen må gøre en indsats i inklusionsøjemed. Dette kan være med til at give pædagogen, samt de andre børn, on forforståelse for barnet, grundet den gruppe som barnet ubevidst er placeret i. Samtidig mener Bent Madsen også at en anden eksklusionsfaktor er at børnene skal være institutionsparate, frem for at institutionen skal være børneparat. Hvis blikket rettes mod egen praksis, er der større mulighed for at pædagogen kan skabe en struktur hvor alle børn kan få en lige deltagelsesmulighed i fællesskabet, og få udnyttet børnenes udviklingspotentialer. (Ibid.) En femte eksklusionsmekanisme omhandler børnefællesskaber. Børn i daginstitutioner organisere i stor grad selv deres aktiviteter, og har ansvaret for at styre og vedligeholde aktiviteterne. De mindre børnefællesskaber viser undersøgelser, at pædagogen i mindre grad tager ansvar for vedligeholdelsen af disse, frem for pædagogernes egne aktiviteter. Dette betyder, at når der i de mindre børneflokke opstår konflikter mellem parterne, har pædagogen mindre engagement i at blande sig for at vedligeholde alles deltagelse. Dette kan medføre at nogle børn risikere at blive ekskluderet hvis de ikke kan følge med tempoet, i de alliancer der bliver dannet i et børnefællesskab. (Ibid.) Analyse af eksklusion Barnet med autisme har svært ved at forstå de sociokulturelle koder, grundet udviklingshæmningen. Dette kan medføre at barnet har en risiko for agere uden for hvad vores normalitetsbegreb dækker over, og dette kan medføre til en udelukkelse fra fællesskabet. Barnet kan have svært ved at forstå og fortolke de Side 18 af 32

19 modsatrettede krav, grundet deres sociale blindhed. Hvornår skal barnet holde igen, og hvornår skal barnet udfolde sig. Samtidig skal barnet med autisme mestrer skiftende arenaer, hvilket kan være meget stressende for barnet grundet dens hæmning indenfor det abstrakte. Hvis to situationer er ens, men foregår i forskellige arenaer, kan dette være svært for barnet med autisme at forstå. Samtidig skal barnet reflektere over egen handling, forstå denne, og kunne sætte sig i andres sted. Det er samtidig også svært for barnet med autisme, grundet barnets manglende evne til at kunne se verdenen nuanceret. Barnet med autisme vil derfor være i en risikogruppe for at blive ekskluderet, da barnet med autisme har svært ved at aflæse og fortolke de sociokulturelle koder der hersker i fællesskabet. Hvis barnet med autisme får tildelt en støtte kan dette også være ekskluderende, hvis støtten er tildelt konkret til barnet og ikke fællesskabet som helhed. Hvis støtten bliver tildelt til fællesskabet, er det ikke længere barnet der bliver kategoriseret som utilpasset, men det er i stedet fællesskabet der har brug for støtte for at alle kan blive ligeværdige deltagere. Det store fællesskab kan være problematisk for barnet med autisme, da dette store fællesskab, kan være svært at mestre. Der er mange påvirkninger og dette kan være svært at overskue, og derved kan barnet blive ekskluderet. De differentierede fællesskaber kan ikke blot gavne barnet med autisme, men også de øvrige elever i klassen. Gruppe arbejde i skolen, kan være med til at skabe meningsfulde fællesskaber, hvor den store gruppes sociale forventninger ikke behøver at være i spil, og her kan barnet med autisme potentielt udvikle sig mere. Det er i hvert fald vigtigt at man ikke ser det store fællesskab som nødvendigvis værende det vigtigste fællesskab, men at man skaber andre meningsfulde fællesskaber, hvis der er behov for dette. Det er også vigtigt, at vi ikke skaber en forforståelse for barnet med autisme som værende problemfyldt, men at vi derimod kigger på den konkrete situation barnet er i, og skaber plads til at barnet kan være i fællesskabet uden at det risikere at blive ekskluderet. Ydermere skal vi pædagoger være mere opmærksomme på børnenes egne opbyggede fællesskaber, og hermed afhjælpe de problematikker der måtte opstå. Vi skal skabe mening for at inkludere barnet med autisme i de forskellige grupper, og være med til at præge at barnet ikke bevidst, eller ubevidst bliver holdt uden for. Vi kan hermed fokusere på barnets positive elementer, og forsøge at præge de enkelte individer i børnefællesskabet, til ikke at danne alliancer som har til sinde at smide barnet med autisme ud. Side 19 af 32

20 Anerkendelse Anerkendelse er et begreb der bliver brugt i den pædagogiske verden. Man skal huske og anerkende børnene, man skal anerkende pædagogens fagområde, man skal anerkende hinanden, men hvad dækker begrebet over, og hvordan skal man forholde sig til dette som fagperson? Den tyske sociolog og filosof, Axel Honneth (2003) har et bud på hvad anerkendelse er. Han har delt sin anerkendelsesteori op i tre forskellige sfære, som hver især dækker over en form for anerkendelse, og hvordan dette påvirker individet når det enten mangler eller får anerkendelse i sfærerne. Hans tre sfære lyder således: (Honneth, 2003) Privatsfæren Den retslige sfære Den solidariske sfære (Ibid.) Privatsfæren Denne sfære er ifølge Honneth (2003) den sfære hvorpå man oplever kærlighed fra familie of venner. Denne sfære skiller sig ud fra de to efterfølgende sfærer, fordi det er denne sfære som er forudsætning for at indtræde i intersubjektive forhold. Begge subjekter i privatsfæren, danner et bånd af gensidig kærlighed til hinanden, og emotionel støtte. Man bliver afhængige af den andens emotionelle støtte, samtidig med at det andet individ er afhængigt af ens egen emotionelle støtte. Dette bånd er med til at give individet anerkendelse af ens ressourcer, værdier og normer, og er med til at give individet selvtillid. (Ibid.) Den retslige sfære Den retslige sfære er den sfære, hvorpå man som individ kan modtage de samme rettigheder som fuldgyldigt medlem af samfundet. Denne sfære har fokus på at give individet en form for selvrespekt eller selvagtelse, for at være et fuldgyldigt medlem af samfundet, på lige fod med den øvrige befolkning. Dette kommer igennem de lovpligtige rettigheder, som borgerne i et samfund har, samt at have adgang til velfærdsstatens goder. Anerkendelsen af individet rettigheder, er med til at gøre at individet har mulighed for at realisere selvstændighed. Ligeledes er det ikke nødvendigvis at en person uden rettigheder ikke kan have selvrespekt, men ifølge Honneth (2003), er den ypperste form for selvrespekt når individet kan handle som et selvstændigt retssubjekt. (Ibid.) Side 20 af 32

21 Den solidariske sfære Her sker anerkendelsen i form af relationen til gruppen, fællesskabet eller samfundet. Her bliver personens individuelle karakteristika, egenskaber og kompetencer anerkendt i samspillet med andre individer i et fællesskab. Individet indgår i de sociale relationer, og bliver anerkendt, for det personen kan bidrage med til fællesskabet. Dette skaber en værdsættelse af selvet som medlem af et solidarisk fællesskab. Dette er som privatsfæren også en emotionel kategori, men samtidig også en fornuftsbaseret anerkendelse, i det at fællesskabets spilleregler er baseret på fornuft. (Ibid.) Hver anerkendelsesform er en forudsætning for de andre, og ligeledes forudsætning for at individet kan integreres i samfundet som ligeværdig deltager. Samfundet skal give mulighed for at alle deltagere i samfundet, kan føle sig anerkendt, og føle en solidaritet med samfundet. Derved skal samfundet åbne op for mulighederne for både at kunne føle sig solidarisk med resten af befolkningen, og give mulighed for forskellighed. Ifølge Honneth (2003) er det vigtigt at de etiske målsætninger for samfundets deltagelse, åbner op for muligheden for at alle mennesker kan indgå i ligeværdige intersubjektive relationer. Ligeledes er det ifølge Honneth (2003), at anerkendes individet ikke inden for det emotionelle område, individets rettigheds område samt individets mulighed for at tilgå sociale relationer, vil individet potentielt miste det positive forhold til sig selv, som er grundlæggende for individets udviklings potentiale. (Ibid.) Analyse af Honneths anerkendelses teori Honneths (2003) anerkendelsesteori er opdelt i tre sfærer, hvor hver sfære har en påvirkning på barnet. Privatsfæren, som omhandler et gensidigt emotionelt bånd til familie og venner, er med til at give selvtillid hos barnet. Alle børn har brug for emotionel støtte i form af gensidig kærlighed, da dette er med til at give grobund for at indgå i intersubjektive forhold. I forhold til barnet med autisme, kan dette godt være skævt, da selvom barnet med autisme har følelser og tanker, har det svært ved at indgå et gensidigt forhold til et andet individ, da barnet har svært ved at sætte sig i andres sted. Barnet kan derfor ikke nødvendigvis give samme emotionel støtte til familie og venner, og kan herved indgå et asymmetrisk forhold til andre, og andre vil måske ikke føle at det intersubjektive forhold er anerkendende for dem selv, når de nødvendigvis ikke får emotionel respons fra barnet med autisme. Det er en del af barnets sociale blindhed, at de har svært ved at indgå i gensidige kærligheds forhold med andre. Dog er det stadig vigtigt for barnet med autisme, at have denne form for emotionel støtte, da dette er med til at udvikle selvtillid hos barnet. Side 21 af 32