Modvirkning af negativ social arv i faget almen sprogforståelse i det almene gymnasium

Transkript

1 Modvirkning af negativ social arv i faget almen sprogforståelse i det almene gymnasium af Hans Balling (Silkeborg Gymnasium), Lars Eskesen (Avedøre Gymnasium) Lene Harbo Frandsen (Middelfart Gymnasium), Anne Bisgaard Vase (Odder Gymnasium) Indledning I denne rapport om modvirkning af negativ social arv i faget almen sprogforståelse i det almene gymnasium forstås negativ social arv som social arv som kan gøre det vanskeligt for en elev i gymnasiet at få en studentereksamen. Der tænkes herved specielt på såkaldt gymnasiefremmede elever eller mønsterbrydere, dvs. elever som kommer fra et miljø som af den eller anden grund er fremmed over for det at blive student og tage en videregående uddannelse, og som typisk er den første i deres familie der bliver student. Det er elever som derfor kan have særligt store problemer med at forstå meningen med og relevansen af hvad der foregår i gymnasiet, og i det hele taget at forstå den måde man taler på i gymnasiet. I rapporten fokuserer vi ikke på særlige typer af læringsmæssige vanskeligheder som fx særlig intelligens eller disposition for en bestemt læringsstil, etnicitet eller tosprogethed, handicaps som ordblindhed, Aspergers osv. eller generelt modsætningen mellem skolekulturen og forskellige former for ungdomskultur. Men vi mener at mange af de vanskeligheder vi udpeger, og de løsninger vi foreslår, er relevante også for den del af eleverne som ikke er gymnasiefremmede. Rapporten skal med oplæggets ord udpege dele af fagets mål, fagets metoder, arbejdsformer og faglige indhold, som eleverne erfaringsmæssigt har vanskeligt ved at forstå og beherske, og som enten er centrale for deres muligheder for at indfri fagets faglige målsætning, eller er eksemplariske for de vanskeligheder, eleverne støder på inden for faget. De udpegede områder kan være særlige begreber, teknikker eller lignende, men det kan også være forståelsen af de kriterier, som deltagelsen i undervisningen vurderes efter. På den baggrund skal rapporten opstille ideer til, hvordan man kan udvikle undervisningen, så den i højere grad støtter elevernes læring i forhold til de udpegede dele af faget. Udfordringer og erfaringer Karakteristisk for de gymnasiefremmede elever er at kriterierne for et fags relevans ofte vil være anderledes end hos elever fra gymnasiekendte miljøer. Eleverne konfronteres i højere grad end de har været vant til det i folkeskolen, med et abstrakt og fremmedartet indhold. Især har mange vanskeligt ved at lære den internationale latinske terminologi for ordklasser og led, at forstå ordklasserne og forskellen på ordklasser og sætningsled og at forstå og blive fortrolige med den syntaktiske analyse og at skelne den fra semantisk analyse. Endelig har mange elever svært ved at indse relevansen af almen sprogforståelses 1

2 latindel. Deraf følger at latin og det der læres i arbejdet med dette sprog, kun i ringe grad udnyttes i forbindelse med de øvrige sprogfag. Spørgsmål som hvad kan jeg bruge det til? vil dukke op i forhold til mange fag, også i forhold til almen sprogforståelse, og spørgsmålet skal ofte forstås helt konkret: Jeg kan altså godt skrive engelsk, så folk kan forstå mig, selvom jeg ikke ved hvad nexus er, så hvad skal jeg med det? Thomas Ziehe ville sige at man som lærer faktisk skal vove ikke altid at svare på et sådant spørgsmål, for det er jo ikke alt man kan gå ud og anvende efter skoletid, men ikke desto mindre har fx sætningsanalyse en relevans som eleven forhåbentlig kan se med tiden. Dvs. at man som lærer nogle gange kan blive nødt til at sige: Jeg ved ikke om du kan bruge dette her til noget lige nu og her, men prøv at gå med på det alligevel, så ser vi hvad der sker. Set i det lys vil almen sprogforståelse være indbegrebet af god anderledeshed, men det skal hele tiden kobles til en konkret, letforståelig ramme (Ziehes cirkel). Dog vil det også være muligt at give eleverne en række konkrete svar på hvad de kan bruge almen sprogforståelse til: Det bliver nemmere at lære andre sprog, man skriver bedre danske stile, hvis man behersker sprog og grammatik osv. Man kan som lærer med fordel balancere forholdet mellem god anderledeshed og konkret anvendelighed, men begge dele skal være der, for tager man kun udgangspunkt i denne elevgruppes horisont, vil man ikke kunne flytte dem ret meget, og så bliver undervisningens indhold reduceret ganske betragteligt. Denne elevtype vil ofte i endnu højere grad end andre elever knytte fag og lærer sammen. Dvs. hvis læreren er dum, er faget det også, og omvendt. Det kan erfaringsmæssigt være temmelig følsomt at tale om lærerpersonlighed som en del af elevernes motivation, men vi bliver alligevel nødt til at forholde os til at denne elevtype primært motiveres af en personlig relation. Det kan i sig selv være en udfordring fx for en latinlærer der måske kun har en given klasse i ganske få moduler, men ikke desto mindre er man som lærer nødt til at investere tid i noget så basalt som at lære elevernes navne. Det virker som en lille ting, men det kan have en stor betydning for en elev der i forvejen oplever meget nyt og fremmed, at vedkommende er et kendt ansigt for institutionens undervisere, og at eleven derigennem oplever at have en betydning for både klassen og læreren. Omvendt vidner mange udsagn af mønsterbrydere om at netop lærere der har haft blik for dem og deres evner, har været vigtige for deres mønsterbrud. Problemet er imidlertid ikke knyttet til relationen mellem elev, lærer og fag alene. Det bunder også i at overføringsværdien fra almen sprogforståelse til de øvrige sprogfag og omvendt ofte bliver mindre end ønskeligt. Dette kan skyldes at materiale og fagligt indhold i almen sprogforståelse ikke i tilstrækkelig grad kommunikeres til og tydeliggøres over for de andre lærere i sprogfagene, eller at disse af forskellige årsager forholder sig distanceret til almen sprogforståelse og ikke er opmærksomme på fagets betydning for netop deres fag og vice versa. På Middelfart Gymnasium har almen sprogforståelse i nogle klasser været fordelt på tre lærere (dansk, 2. fremmedsprog, latin), i andre på to (dansk, 2.fremmedsprog og latin har været repræsenteret af én lærer). Her har klasser med kun to lærere vist sig mere tilfredse i evalueringer end klasser med tre forskellige lærere. 2

3 Endelig er tilrettelæggelsen af forløbet i almen sprogforståelse ikke uden betydning. Nogle skoler har eksperimenteret med såkaldte turboforløb med mange ugentlige timer. Selv om effekten af et sådant intensivt forløb ikke lader sig afvise, kan man sagtens forestille sig at det netop for elever med den særlige baggrund som er beskrevet ovenfor, meget hurtigt vil føre til at de står af såvel forståelses- som indlæringsmæssigt bl.a. fordi indholdet ikke når at bundfælde sig. Forslag I lyset af de ovenfor skitserede problemfelter kunne man forestille sig flg. indsatsområder: 1. Integration og koordination Almen sprogforståelse opfattes ikke som et fag der kan stå alene (jvf. læreplanen om fagets identitet, stk. 1.1). Det er derfor vigtigt at det stof som eleverne skal lære i almen sprogforståelse i så høj grad som muligt integreres i og følges op af de øvrige sprogfag inkl. dansk. Ovenfor har vi set at ordklasser og syntaktisk analyse udgør to af de mere tyngende problemfelter i almen sprogforståelse. Der bør derfor være fokus på disse to områder i alle sprogfag i grundforløbet. I begyndersprogene vil arbejdet med ordklasserne naturligvis kun omfatte de primære ordklasser som substantiver, verber, adjektiver og artikler. Fortsættersprogene har, når elever med forskellig baggrund bringes sammen, behov for at skabe en fælles platform, og her ligger repetition af ordklasser lige for. I dansk kan arbejdet med ordklasserne indgå i arbejdet med sproglig karakteristik med henblik på analyse og fortolkning af forskellige tekster. Gymnasiefremmede elever har ofte svært ved at afkode hvordan man gør når man skal lave en tekstanalyse, men giver man dem helt konkrete redskaber, fx at lede efter bestemte ordklasser, at analysere sætningstyper, at finde latinske låneord i teksten, osv., vil de opleve at være nået et stykke vej, og de vil ofte kunne tale om teksterne på et konkret og relativt letforståeligt grundlag. Man vil derved kunne lægge et højere bundniveau i tekstarbejdet i en given klasse, og eleverne vil ideelt set opleve at man jo faktisk gør det samme på tysk, engelsk, dansk, fransk, spansk osv. Integrationen bør ikke alene ske undervejs i grundforløbet, men også efter dets afslutning, og ikke bare i 1g, men også de følgende to år. Hermed skulle almen sprogforståelses relevans og betydning i forhold til gymnasiets øvrige sprogfag gerne træde tydeligere frem. En sådan viden bliver derfor også en motiverende faktor i forbindelse med undervisningen. For at sikre opfølgningen i de øvrige sprogfag etableres en konference eller en portfolie så de sproglærere der er tilknyttet den enkelte klasse, til enhver tid kan se hvad der er på programmet i almen sprogforståelse. Konferencen skal fungere begge veje, så sproglærerne kan melde om tiltag og gode ideer der kan have indflydelse på undervisningen i almen sprogforståelse. Sammenhængen mellem de tre dele (grammatikdelen, den danskfaglige del og latindelen) i forløbet i almen sprogforståelse skal være tydelig. Eleverne må ikke opfatte dem som dele der intet eller kun lidt har 3

4 med hinanden at gøre. Arbejdet i de tre dele skal koordineres, så der så vidt muligt undervises i relaterede emner nogenlunde samtidigt, og der skal anvendes den samme terminologi i alle de tre dele. Det skal være muligt i grammatikdelen at henvise til den danskfaglige del og omvendt, ligesom det er klart at latindelen i overensstemmelse med læreplanens intentioner skal virke som repetition/eksemplificering af de temaer der arbejdes med i de andre dele af almen sprogforståelse. Det taler for at lade grammatikdelen og den danskfaglige del forløbe samtidigt i stedet for sekventielt og til gengæld udstrakt over hele grundforløbet sammen med latinforløbet. For at sikre den bedst mulig koordinering af undervisningen i de tre dele af almen sprogforståelse og for at imødekomme de gymnasiefremmede elevers behov for at knytte personlige relationer til lærerne bør undervisningen i faget varetages af færrest mulige lærere. Af hensyn til integrationen af stoffet i den øvrige sprogundervisning er det på den anden side hensigtsmæssigt at involvere lærerne i så mange af elevernes sprogfag som muligt. Tilsammen taler de to hensyn for at undervisningen i praksis varetages af mindst to og højst tre lærere. En øget koordination mellem fagets tre dele og integration af de øvrige sprogfag kan endelig også tilgodeses i materialevalget. Fx kunne man udarbejde et kompendium bestående af autentiske tekster af forskellige typer og på alle de sprog som der undervises i på skolen, som den fælles basis for undervisningen i alle fagets tre dele. 2. Refleksion, eksplicitering og simplificering Eleverne skal ikke blot gøres bevidste om relevansen af almen sprogforståelse, altså om hvorfor de skal tilegne sig fagets indhold, men også om hvordan de skal arbejde med det og lære det. Læringstrategier inddrages derfor så vidt muligt i relation til alle delemner i almen sprogforståelse. I læreplanen nævnes læringstrategier eksplicit i sammenhæng med indlæring af fremmedsprog (faglige mål, stk. 2.1), og her er en oplagt mulighed for at bygge bro til sprogfagene. I det hele taget er det vigtigt at eleverne udvikler et sprog så de kan udtrykke sig om sprog i nuanceret form. Der er altså behov for sammen med eleverne at udvikle en metasproglig sprogbrug som benyttes af alle sproglærere der er tilknyttet en klasse. Man skal ikke nødvendigvis gå på kompromis med det faglige indhold for at imødekomme de gymnasiefremmede elever, men man skal være meget opmærksom på at eksplicitere den faglige kode og gøre det klart for dem hvad man kræver af dem i forhold til en given opgave. Man kan med fordel tilrettelægge undervisningen så eleverne skal løse små, afgrænsede opgaver, og så de hele tiden oplever at have flyttet sig. Man kan også med fordel gøre status jævnligt, så det bliver klart for eleverne hvad de nu har lært, og hvad næste udfordring bliver. I den forbindelse kan alternative undervisningsformer som rollespil og Cooperative Learning også være nyttige for at ramme forskellige læringsstile hos eleverne. Såvel i forbindelse med ordklasserne som i forbindelse med den syntaktiske analyse møder eleverne en terminologi (den latinske) der for langt de fleste er helt ny. Det kan for mange være en barriere i forhold 4

5 til at forstå analysen. I virkeligheden kommer mange elever i forhold til den syntaktiske analyse at operere med hele tre systemer: de danske betegnelser for sætningsleddene, hvoraf de færreste vil være bekendt med alle, de latinske og endelig symbolerne (kryds, bolle etc.). Der skal altså en omfattende indsats til hvis den latinske terminologi og forståelsen af den syntaktiske analyse skal falde på plads. Gymnasiefremmede elever foretrækker tilsyneladende en deduktiv tilgang til undervisningen hvor læreren præsenterer stoffet. Alligevel vil den induktive tilgang, skønt ganske tidskrævende, i mange sammenhænge være at foretrække idet eleverne - selv om de mangler en adækvat terminologi - trækker på egne erfaringer og iagttagelser og således oplever at nå langt med en øvelse. Som et forsøg på at minimere kompleksiteten kunne man overveje at afskaffe brugen af symboler i forbindelse med den syntaktiske analyse og i stedet skrive ledfunktionen under det pågældende led. Dette også på baggrund af at eleverne som regel ikke på forhånd er bekendt med alle symboler. Således kan det også undgås at eleverne refererer til leddene ved at bruge symbolerne. Ved at tilstræbe anvendelsen af én terminologi i forbindelse med den syntaktiske analyse øges samtidig chancen for at denne sætter sig. Som bekendt indledes undervisningen i almen sprogforståelse med en screening af elevernes forudsætninger mht. sproglig bevidsthed og analysefærdighed. Her ses det undertiden at nogle elever scorer meget lavt. Der kan således være god mening i at tilbyde disse elever en eller anden form for supplerende undervisning i grammatik og analysefærdighed så deres chancer for at komme igennem forløbet på fornuftig vis bedres. Eksempler på vellykket praksis 1. Cooperative learning CL aktiverer alle elever på én gang. Der arbejdes i faste teams à 4 elever hvis sammensætning tager udgangspunkt i elevernes faglige niveau. Således placeres den dygtigste elev i teamet ved siden af middelelev 1; over for middelelev 1 placeres den mindst dygtige elev i teamet. Denne sidder ved siden af middelelev 2. Tanken er at alle skal sidde ved siden af og over for en elev fra nærmeste udviklingszone. Der kan arbejdes parvist (med skulderpartneren ) eller med ansigtspartneren ), eller hele teamet kan arbejde sammen. I CL arbejdes der i faste strukturer som kan fyldes med varierende indhold. Der følger her et eksempel på sorteringsøvelse med ordklasser. Eleverne er ikke på forhånd blevet gjort bekendt med at der er tale om ordklasser. Tekst: Kirsten Hamman: Jeg civiliserer mig om morgenen (1992): Jeg civiliserer mig om morgenen jeg tager tøj på jeg rejser mig jeg er ikke en abe 5

6 jeg går på mine fødder ikke på mine hænder, mine splittende-alting-ad Det kan bevises: Jeg er en borger jeg har mine rettigheder jeg rejser mig og jeg kan tale det er fuldt ud lovligt jeg bruger offentligt tilgængelige gloser jeg kan læne mig og lytte ikke over bordet med min motorsav min rædselsfulde larm og alt for mange kræfter men over kaffen de skrøbelige kopper jeg kan sætte dem fra mig uden at klirre og smadre hysterisk I kan roligt invitere mig jeg kan spise alle dagens måltider på en pæn måde jeg bruger kniv og gaffel og servietten, ikke dugen eller mit ærme når jeg skal tørre min mund mine yndige små læber de er lukkede når jeg tygger når jeg flænser og afliver og hader mest af alt: Jeg er et menneske Alle kan se det jeg kan rejse mig og sige tak for i aften og på gensyn og hvor har det været hyggeligt det er helt normalt og selvfølgelig skal jeg sove ikke på gaden med mine hunde bagfra og i munden 6

7 men i min seng i mit sæbepulver og tørstige bomuld på ryggen og som et barn det er noget jeg har arvet ligesom udseendet vi er nødt til at ligne hinanden. Opgaver 1) Arbejd sammen med din skulderpartner og sortér ordene i Jeg civiliserer mig om morgenen; I finder selv sorteringskriterier. 2) Sammenhold og diskutér jeres resultat med det som det andet par i teamet er nået frem til. Teamet laver et fælles forslag. 3) Beskriv hvad der karakteriserer de forskellige kategorier af ord: Hvorfor var det netop dem I placerede i samme kategori? 4) Opsamling på klassen: hver kategori/ ordklasse (substantiver, verber, adjektiver, pronominer - personlige og possessive) samt dens karakteristika på tavlen. 5) Læreren sætter de relevante latinske betegnelser på hver kategori. Sorteringsøvelsen kan i den følgende time følges op af en øvelse i strukturen Quiz og byt. Hver elev får et kort med en sætning på. I sætningen er et ord fremhævet. Af kortet fremgår også ordklassen og dennes karakteristika. Eleverne cirkulerer mellem hinanden. På et tegn fra læreren finder de sammen i par. Elev A læser sin sætning op for elev B der bestemmer ordklassen på det fremhævede ord og nævner de karakteristika som han/hun kan huske.elev A må hjælpe med karakteristika. Derefter læser elev B sin sætning op for elev A der bestemmer ordklasse etc. Til slut bytter eleverne kort, finder sammen med en ny partner, og øvelsen starter forfra. 2. Almen sprogforståelse i studieretningsforløbet De faglige mål i almen sprogforståelse rummer i sig selv nøglen til gymnasiets kulturelle og sproglige kode, og derfor vil det være gavnligt at fortsætte arbejdet med de faglige mål i almen sprogforståelse i det videre studieretningsforløb. På Odder Gymnasium har man udarbejdet en plan for almen sprogforståelse i studieretningsforløbet hvor tanken er at eleverne i hvert semester efter grundforløbet i en periode arbejder intensivt med AP-emner i alle sprogfag og dansk. Planen ser i grove træk ud som følger: Forår 1g: Fleksdag om læringsstrategier (2. fremmedsprog) Efterår 2g: Retorik og argumentationsteori (engelsk, dansk, 2. fremmedsprog, oldtidskundskab) Forår 2g: Stilistik og sproglig tekstanalyse (dansk, engelsk, latin, græsk) 7

8 Efterår 3g: Sprogfilosofi, sprogpsykologi og sprogsociologi (dansk, engelsk, latin, græsk) Eleverne får allerede i grundforløbet udleveret en portfoliomappe med eksemplariske tekster og eksempler til anvendelse i både dansk og fremmedsprog. Denne mappe vil løbende blive fyldt ud i både dansk- og fremmedsprogsundervisningen, og alle sproglærere kender til mappens indhold, så man fx som engelsklærer kan bede sin klasse om at tage AP-mappen med fordi man nu skal arbejde med x-emne. På den måde vil eleverne forhåbentligt opleve en større sammenhæng mellem sprogene, og lærerne vil blive forpligtet på indholdet og på at sammentænke sprogundervisningen hvor det er muligt. Litteratur Beck, Steen, og Birgitte Gottlieb. Elev/student: En teoretisk og empirisk undersøgelse af begrebet studiekompetence, 1-2. Gymnasiepædagogik, Odense (Dansk Institut for gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet) Bourdieu, Pierre, og Jean-Claude Passeron. La reproduction: Éléments pour une théorie du système d enseignement. Paris 1970 (da. 2006). Elsborg, Steen, Vagn Rabøl Hansen og Helle Kjertum. Mønsterbrydere, Pædagogisk og psykologisk rådgivning, 1, Optrykt i Anne Knudsen og Carsten Nejst Jensen, red., Ungdomsliv og læreprocesser. Kbh. 1999: Hansen, Erik Jørgen. Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Kbh Kagan, Spencer, Jette Stenlev. Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Kbh Ulriksen, Lars, et al. Når gymnasiet er en fremmed verden - eleverfaringer, social baggrund, fagligt udbytte. Kbh