Det potentielle rum i leg, kreativitet, oplevelse

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Det potentielle rum i leg, kreativitet, oplevelse"

Transkript

1 i leg, kreativitet, oplevelse - Ekspressiv formidling af kunst til børn Forfatter: (årgang 2004) Vejleder: Beth Juncker Opgavens omfang: 78 sider Danmarks Biblioteksskole 2009

2 Abstract This thesis explores a certain field of children s culture, namely the state of playfulness in the field of play, creativity and experience. I observed children s engagement with the arts on guided tours at Statens Museum for Kunst, in order to answer the following questions: What is this state? How does it unfold? And finally, how can the state of playfulness be used actively in the mediation of the arts to children? This thesis takes the stand: the arts aren t good for us: they are us - expressions of us. 1 In this expressive view of the arts, the arts must be provided for children in order for them to have good, creative and aesthetic experiences. Children are competent explorers of art. A good aesthetic experience is a goal in itself. Children s culture is a culture of playing. Achieving a state of playfulness is the entire essence of the culture of play and without it, it is no longer children s culture. Children achieve the essential state of playfulness through play, creativity and experiences. Dr. Winnicott conceptualizes the idea of the state of playfulness in his theory of the potential space. Using this and other theories about play, creativity and experience, I create an analytical tool, which added explanatory power to my observations and qualitative interviews. To fully understand the idea of the state of playfulness, I observed 14 guided tours and did two large qualitative interviews with 42 children. This empirical data shows how the state of playfulness appears when children interact with the arts. Participation is central in expressive mediation. Children need to meet the arts in order to extend children's expression, make them aesthetically rich and emotionally nuanced. The mediator s most important work is to recognize whether or not the children are in the state of playfulness. If not the mediator must get them there. Expressive facilitation eschews a preset agenda and works with the qualities of presence, autotelic, dreamy and poetic. It is important to encourage possibilities for the children to express and to create themselves. To look at the created inspires the need to create! My results show that the state of playfulness is tangible and observable, not a fluffy, abstract idea for philosophers. It can be used to challenge the instrumental idea that art should shape us into better citizens and provokes the debate about what constitutes good facilitation in all cultural institutions. 1 Jensen (2002) s. 206 Danmarks Biblioteksskole

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning s Problemformulering s Metode s Teori s Det potentielle rum s Leg s Kreativitet s Oplevelser s Operationalisering s Analyse s Omvisning 9, s Omvisning 12, s Omvisning 14, s Opsamling af resultater fra de 14 omvisninger s Interview s Formidlingsstrategi s Konklusion og Perspektivering s. 74 Litteraturliste s. 77 Bilagsoversigt s. 81 Bilag 1 Teoridestillering, operationalisering og opgaveramme: s.82 Bilag 2 Præsentation af opleveren : s.91 Bilag 3 Omvisnings- rapporter, analyser, metodiske overvejelser og delkonklusioner: s.92 Bilag 4 Interviewguides: s. 192 Bilag 5 Interview med 25 børn, (København) 4 klasse: s. 194 Bilag 6 Interview med 17 børn, (København) 0 klasse: s. 208 Danmarks Biblioteksskole

4 1. Indledning Velkommen ind i ekspressivitetens verden! Her, hvor det mest meningsfulde vi har, er her og nu, og hvor kunst ikke er noget der skal bruges til at danne os, men er og udtrykker det, vi allerede er. Her er børn kompetente mennesker i mødet med kunsten, deres oplevelser og meninger tæller og er allerede fuldendte udtryk for deres sensitivitet. At møde kunsten er stadigvæk vigtigt, da det gode møde kan udvide deres udtryksmuligheder, gøre dem æstetisk rige og følelsesmæssigt nuancerede. Dette sætter selve oplevelsen i fokus. Det har den konsekvens, at vi må overveje at hente teorier og metoder fra de fag, der studerer oplevelsen, som fx oplevelsesøkonomien eller filosofien, til at skabe disse gode møder med kunst. Dette syn på børn som beings (modsat det instrumentelle; børn som becomings 2 ) er en del af det postmoderne, individualiserede børnesyn og i tillæg en del af det, Professor i børnekultur Beth Juncker, kalder for kulturparadigmet 3. Jeg har tidligere arbejdet med at undersøge og diskutere den ekspressive formidling i rum og informationsmaterialer 4. Jeg finder, at den kan noget ganske særligt, når det er børn, vi har som målgruppe, og i endnu større grad når det er kunst, vi skal formidle. Jeg tager konsekvensen af Junckers teori og mine egne undersøgelsers resultater og bruger dette som mit udgangspunkt. Denne opgave er derfor ikke en diskussion om, hvorvidt vi skal bruge en ekspressiv tilgang til at formidle kunst til børn eller ej. Denne opgave forudsætter, at kunst skal formidles ekspressivt til børn. Professor i kommunikation Joli Jensen skriver, at kunst er en form for kommunikation, og at vi skaber kunst og vores virkelighed ved at deltage 5. Denne forståelse er en forudsætning for min opgave, eftersom det er denne deltagelse, jeg vil studere. Jensen sætter ord på min tilgang til børn (mennesker), væren og kunst. Hun konkluderer at: Kunst er ikke godt for os. Kunst er os! 6 Sådan kan man, med kunsten som eksempel, beskrive, hvad den ekspressive tilgang til verden er. Hun fortæller, at kunst er individuelt forbundet med det oplevende subjekt og enten et udtryk (expression) for 2 Schultz Jørgensen (2000) 3 Juncker (2006a) s semester (generel undersøgelse af børnekultur på SMK), Bacheloropgave om oplevelsen i rummet (Højgaard, Makholm og Saunte 2006), Kandidat 2. semester (undersøgelse af informationsmaterialer som diskursive udtryk), 3. semester (arkitekturen som udtryk for videnssyn) og 3. semester, praktikopgaven (rapport om at arbejde på SMK). 5 Jensen (2002) s.174, 198. Dette synes jeg hænger fint sammen med Nishida og den eksistentielle hermeneutik 6 Ibid s. 206 Danmarks Biblioteksskole

5 subjektets kreative kraft eller et udtryk (expression), som subjektet kan bruge 7 (heraf navnet expressiv ). Her er en tydelig forbindelse til, at legen, som kultur, er ekspressiv. Mottoet vi bru er det der du er 8, om børn og legens tilgang til verden, er ekspressivt. Det som du er, er det, som kan bruges som udtryk eller indtryk. Når det kan bruges til dette, er det fordi, det skubber os ind i denne stemning, som jeg vil undersøge. Biblioteket skal fremme kulturel aktivitet 9, dette betyder, med denne opgaves ord, at formidle en æstetisk kunstform samt underholdning. Denne formidling er lige så vigtig som at formidle viden og information. Skønlitteraturen, som kunstskat, er mit hjertebarn. Børnebiblioteket har børnene som målgruppe, og børnene har legen som værensform. Min opgave kan bidrage til viden om den ekspressive formidling til børn og formidlingen af kunstskatten. At institutioner som Statens Museum for Kunst, der hele tiden arbejder med at formidle kunst og underholdning til børn, kan bidrage med erfaring, er der ingen tvivl om. Derfor henter jeg min empiri der, i omvisningssituationen. Både legen, kreativiteten og oplevelsen kan anskues som kultur, aktivitet og som tilstand 10 ; denne opgave fokuserer på tilstanden. Det er mit postulat, at tilstanden er den samme i leg, kreativitet og oplevelser, og at teorier herom kan berige forståelsen af denne tilstand. Det er en opgave i børnekultur, som er en legekultur. I leg som kultur arbejdes der på at etablere: den 4. æstetisk-symbolske dimension om ikke andet, så blot for et par minutter eller to hver eneste dag. 11. Tilstanden er målet for hele legekulturen. Tilstanden, og bevægelsen mod denne, er selve legekulturen. Dette er det teoretiske ståsted, der siger, at tilstanden er central og altafgørende! Hvis tilstanden (det magiske, det sjove) ikke er der, så er det ikke leg. Hvis legen ikke er der, og der ikke er bevægelse imod den, så er det ikke længere børns kultur. Derfor er denne 4. dimension, denne tilstand, så vigtig at undersøge og ikke blot konstatere, og derfor er min opgave så vigtig at skrive. Når jeg starter arbejdet, ved jeg næsten intet om denne tilstand, denne 4. dimension, andet end - at mine mest brugte filosoffer omtaler tilstanden, og jeg forstår nøjagtig, helt uden ord, hvad de mener! 7 Ibid s Juncker (2008bb) 9 Lov om biblioteksvirksomhed 10 Større diskussion og teoretisk belæg for dette i teoriafsnittet 11 Juncker (2008ba) s.14 Danmarks Biblioteksskole

6 Juncker skriver om den legende stemning, smitten 12, når en historie er virkelig god, og den som fortæller historien nyder det og lever sig ind i den, så smitter denne stemning til dem, som lytter, så at de også kommer i en tilstand af nydelse og indlevelse. Denne stemning er noget, vi kan dele, den er kontaminerende. Juncker beskriver også denne tilstand som en 4. dimension 13, en dimension som går ud over det helt almindelige, udover tid og rum, modtager og afsender, farve og form 14. På samme måde beskriver Filosofisk professor Dorte Jørgensen den æstetiske, skønhedserfaring, som noget der går ud over det almindelige, en immanent transcendens 15. Noget som ikke kan iværksættes, villes eller have et praktisk formål 16. Noget der, som følge af dette, bærer sit eget mål og er sin iværksættelse. Professor i kunsthistorie Gunnar Danbolt omtaler, at legen har en drømmende 17 kvalitet. For mig referer dette, igen, til denne tilstand, der, ligesom en drøm, er så svær at gribe. Dét der kan transcendere den almindelige materielle, håndgribelige virkelighed. I filosofferne John Deweys og Kitaro Nishidas teorier om oplevelser, er foreningen af objekt og subjekt i oplevelsen en essentiel kvalitet, der danner en højere enhed 18. Dette handler om denne tilstand. At det er en højere- enhed henviser igen til, at tilstanden påvirker virkelighedsoplevelsen. Men efter at konstatere, at denne tilstand findes, og hvor vigtig den er, så har disse forskere og tænkere nogle andre bolde i luften, som de hengiver sig til. Bolden, med udsagnene om tilstanden, svæver videre som en sæbeboble - uden at falde til jorden, som andre verdslige bolde. Det er denne sæbeboble, jeg vil fange og kigge nærmere på! 12 Juncker (2005), s Juncker (2006b). 14 Mine tillæg 15 Jørgensen (2006), s. 206, 207, Jørgensen (2006), s Danbolt og Enerstvedt, (1995, s. 39, 41) 18 Nishida (1921(1990)) kap. 1 og Dewey (1958) kap.3 Danmarks Biblioteksskole

7 2. Problemformulering I indledningen præsenterer jeg mit udgangspunkt i antagelserne: - Kunst skal formidles ekspressivt til børn. - Børn er kompetente kunstoplevere. - Museet har erfaring, der kan bruges og empiri jeg kan undersøge. - Den legende tilstand er essentiel i leg som kultur. Hermed stiller jeg skarpt fokus på den legende tilstand i denne opgave. Jeg har en antagelse om, at denne tilstand er den samme i leg, kreativitet og oplevelse. Denne tilstand, er det, den gode ekspressive formidling bevæger sig mod, og jeg ved fra erfaring, at den kan opstå i børns møde med kunst. Dette vil jeg udforske ved at besvare følgende spørgsmål: Hovedspørgsmål: 1. Hvad er den legende tilstand, og hvordan udfolder den sig i børns møde med kunst? Underspørgsmål: 1. Hvilke teorier kan begrebsliggøre denne tilstand? Hvordan operationaliseres disse teorier, så tilstanden kan observeres, analyseres og diskuteres? 2. Hvordan er det muligt at observere og dokumentere denne tilstand i en omvisningssituation? 3. Kan observationer af denne tilstand føre til en formidlingsstrategi, og hvordan ville en sådan kunne se ud? Danmarks Biblioteksskole

8 3. Metode Omdrejningspunktet for denne opgave er en tilstand. Spændet mellem teori om denne tilstand og empirien, jeg indsamler, er stort. Jeg vil her prøve at synliggøre bevægelserne mellem teori og empiri, da det er netop de bevægelser, der udgør mine metoder 19. En tilstand er måske ikke mulig at iagttage, eller er den? Mine metodiske valg baserer sig på erfaring. Min erfaring som underviser, skuespiller, men såmænd også fra gruppearbejder på Danmarks biblioteksskole viser, at jeg godt ved, hvornår de andre er i tilstanden. Dette fører mig til ideen om, at jeg må kunne iagttage den, og så eksplicitere hvad jeg egentlig ser. Altså til observationen som metode. Men, jeg ved også fra samme erfaring, at det muligvis er som del af situationen, at jeg ved, hvornår andre er i tilstanden. Fordi jeg selv oplever tilstanden i min krop og i mit sind, må jeg kunne bruge mig selv som måleinstrument, og indtage feltarbejderens metode i de samme observationer. For at sikre mig mere viden om, hvorvidt børnene synes, at de har haft en oplevelse, blevet inspirerede og været i tilstanden, så vælger jeg at interviewe nogle af dem. For at kunne diskutere alt det jeg ser, må jeg finde nogle konkrete teorier om tilstanden. Teori I mit teoriafsnit vil jeg besvare: Hvad er den legende tilstand, og hvordan udfolder den sig i børns møde med kunst?, Hvilke teorier kan begrebsliggøre denne tilstand? Og Hvordan operationaliseres disse teorier, så tilstanden kan observeres, analyseres og diskuteres? For at begrebsliggøre denne tilstand bruger jeg dr. Winnicott, da han giver den mest konkrete og brugbare teori, der kan forklare denne tilstand, og hans teori gav en idé til, hvordan jeg skulle kunne skabe et metodisk værktøj til at analysere og diskutere tilstanden. Efter at have valgt Winnicott valgte jeg de mest velrenommerede, mest afprøvede teoretikere, dem der bedst kompletterede og berigede Winnicotts teori om det potentielle rum. I tillæg til at de skulle skabe det mest massive forklaringsgrundlag til de observationer, jeg havde besluttet mig for at foretage, var det også vigtigt, at de filosofisk kunne bruges indenfor en ekspressiv tilgang til børns møde med kunst. På en institution, der hele tiden jagter det nyeste nye, går jeg lidt mod vinden og søger også bagud til kilderne og bruger en del ældre teorier og filosoffer i tillæg til de nye. Dette valg, erfarer jeg, skaber dybde og intensitet, ikke modsætning. 19 Hastrup (1999) s. 154 Danmarks Biblioteksskole

9 Jeg bruger de teoretikere og filosoffer, som, i deres teorier om leg, kreativt virke og flowoplevelser, har givet mig idéen, at selvom kulturerne er forskellige, så er tilstanden den samme. Teoretikerne som min opgave hviler mest på: Tilstanden det potentielle rum : Børnelæge og psykolog og teoretiker dr. D. W. Winnicott ( ). Leg: Professor i børnekultur Beth Juncker, professor i kunsthistorie Gunnar Danbolt, lektor phd Carsten Jessen, seniorforsker dr. Art. Jorun Spord Borgen, Lektor, Mag. Art Flemming Mouritsen, Børnelæge, psykolog og teoretiker dr. D. W. Winnicott ( ). Kreativitet: Professor i psykologi Csikszentmihalyi Oplevelse og erfaring: Filosofisk professor Nishida Kitaro ( ), amerikansk filosof, psykolog og uddannelsesreformator John Dewey ( ), filosofisk professor i æstetik Dorte Jørgensen, professor i børnekultur Beth Juncker og professor i psykologi Csikszentmihalyi. Ekspressiv tilgang: Professor i kommunikation Joli Jensen, professor i børnekultur Beth Juncker. Observation Observation 20 er min hovedmetode. Det er her, jeg finder min empiri: Alle de børn som jeg iagttager have forskellige typer af møder med kunst. Det er med denne empiri, jeg ønsker at besvare: Hvad er den legende tilstand, og hvordan udfolder den sig i børns møde med kunst? Hvordan er det muligt at observere og dokumentere denne tilstand i en omvisningssituation? Kan observationer af denne tilstand føre til en formidlingsstrategi, og hvordan ville en sådan kunne se ud? I løbet af efteråret 2008 får jeg mulighed for at gennemføre ca. 30 observationer af ca. 600 børn i alderen 3-12 år på Børnenes Museum for Kunst inde på Statens Museum for Kunst (SMK). Jeg vælger at observere de børn, der er mellem 3 og 12 år gamle, SMK har også omvisninger og formidling af kunst til ældre børn og unge, og der kommer da også enkelte vuggestuer forbi, men 0-17 er for stort et spænd. I aldrene 3-12 er legekulturen den dominerende tilgang til verden, også over skolekulturen. Legekulturen er i sin natur ekspressiv 21, så det giver mening, i forhold til opgavens forudsætninger, at fokusere på disse aldre. Børnene har et sprog, men ikke et udviklet skriftsprog. Dette påvirker også, at deres forhold til andre medier, som former og farver, måske er mere ligetil. Det gør også, at skriftlige skemaundersøgelser ikke er særligt interessante 22 som empiri. 20 Afsnittet baserer sig på Kampmann (2000), Kvale (2002) og Hastrup (1999) 21 Den er autotelisk, se teori afsnit om oplevelse og leg 22 Min mening, der baserer sig på Andersen, Dines, Ottosen, Mai Heide (2002) Danmarks Biblioteksskole

10 Af mine observationer har jeg udvalgt 14 repræsentative rapporter, hvor børnene har alle aldre fra 3-12 år, med en lille overvægt af de ældre børn, men der var generelt også flere ældre børn, der besøgte museet. Rapporterne har forskellige omvisere og forskellige temaer på omvisningerne. Disse 14 rapporter (i bilag 3) viser også forløbet for mig som observatør. I rapporterne nedskriver jeg børnenes handlinger og udtalelser ud fra den forståelse, at disse kan anskues som kondenserede udtryk for den tilstand, gruppen og individet befinder sig i. De er betydningsmættede kommunikative handlinger, som jeg kan fortolke med en ekspressiv her og nu tilgang! Ikke i forhold til hvordan de plejer at udtrykke sig, ikke i forhold til alder, eller det sted de kommer fra, ikke i forhold til de tanker, de voksne har gjort sig om formidlingen, men fortolke i forhold til selve den situation, de kommer til udtryk i med gruppen, som den fungerer lige på det tidspunkt samt med kunstværket, som de oplever, og med den omviser som følger med dem, som ramme. Hermed fravælger jeg metodisk at udforske den didaktiske (museets handlingsgrundlag) vinkel, interviewe de voksne, bruge en kunsthistorisk metode (elementanalytiske forklaringer). Men jeg fravælger også dybere gruppe-sociologiske diskursive metoder (jeg undersøger ikke gruppen som gruppe men bruger en her og nu tilgang 23 ) Jeg redegør for min forståelse for rammen omkring min observationssituation, hvor skole møder museum, men metodisk og analytisk fokuserer jeg på tilstanden, nuet, så at disse rammer næsten ikke diskuteres og kun tages for givet som baggrund. På samme måde som den medicinske biokemiker må tage anatomien for givet. Observationen er en perifert deltagende observation. I observationen er jeg helt klart mest en detached observer, jeg står ved siden af, ofte lidt bagved børnegruppen, og jeg prøver at skrive uden at tiltrække mig opmærksomhed. Mit fokuspunkt er centreret på børnenes møde med kunst. Jeg indgår ikke som medarbejder i disse observationer, jeg har ikke en funktion, og jeg er ikke, og kan ikke tages for, en indfødt, et barn. Ind imellem kan man diskutere, om jeg har en position som the least adult eftersom jeg prøver insiderens blik, jeg sætter mig, når de sætter sig, jeg kigger på min hud, når de bliver bedt om at kigge på deres, og jeg lytter og overvejer de ting, som børnene deler, jeg oplever ikke, at jeg vurderer situationen som forsker hele tiden. 23 Juncker (2006b) Danmarks Biblioteksskole

11 Jeg har ikke valgt at have en informant i børnegruppen i situationen, mest for at der ikke er tid og plads til dette. Når grupperne kommer til museet, så har de to timer, før de skal tilbage igen, som regel er tiden meget effektivt brugt og ofte er den tid, der er afsat, lige i underkanten. Derimod bad jeg omviserne samarbejde med mig og lave nogle spørgsmål i omvisningerne som en form for kontekstuelle interviews. Jeg har ikke analyseret eller brugt dem videre i opgaven, men der kan læses om dem i bilag 3. For at undgå at jeg kun finder det, jeg søger, ført af mine forforståelser, i observationen, har jeg arbejdet grundigt med ÅBENHED, at lytte og se hvad deltagerne selv lægger vægt på. Jeg har ikke brugt et skema, selvom jeg hele tiden har set efter flowoplevelsen 24 og mødet med kunsten. Jeg har også arbejdet med at eksoticere, tillade det hele at blive fremmed, søge alle mulige mønstre og generelle fokuspunkter til at starte med. Fx har jeg i en periode arbejdet med hele tiden at skrive ned, hvad børnene og omviseren og stedet ikke gjorde. Dette gav mig stor viden om mig som observatør. At mit endegyldige teoretiske fundament først blev fundet efter observationerne var gennemført gør også, at jeg ikke har kunnet rapportere eller interviewe for at finde denne teoris bestemte fokus, hvilket her bliver en stor styrke! Det er også et problem, at fortolke situationen med voksenlogik. Løsningen er at søge børnelogikken (perspektivet) og for at ikke bestemme, hvad denne er med min voksenlogik, har jeg arbejdet inden for en bred ramme mht., hvad jeg tager med. Rapporterne, specielt dem efter de første par måneder, er meget fyldige og tager meget, som ellers virker uinteressant, med af hensyn til dette problem. Jeg har også fravalgt at bruge et skema til at høste empiri med for at give endnu mere slip i den logik, jeg tilføjer situationen. Skemaer øger tit reliabilitet, men de tilføjer voksenlogikken og mindsker kreativitet og åbenhed, hvilket jo er, hvad denne opgave handler om. Selv om det jeg ser på er kropslige udtryk, handlinger, udsagn, relationer, plads, og brug af plads, tid, materialer, aktivitet og lydniveau 25, så ønsker jeg at fortolke på en bagvedliggende stemning, oplevelse og leg. For at nå frem til en forståelse af dette, læner jeg mig op ad antropologisk metode; jeg vil fokusere på stemningen ved også at være et oplevende subjekt! Rent metodisk indebærer dette, at jeg bliver en del af målingen såvel som af det målte 26. Det er mine sanser, der indfanger det analytiske objekt, hvorved repræsentationen af det sansede uundgåeligt bliver et udtryk for, hvad jeg anser for væsentligt og uvæsentligt. Hermed bliver mit empiriske materiale værdimættede gengivelser, det ser jeg ikke som et problem, mere som en styrke, en metodisk udfordring. Styrken er, at den antropologiske feltmetode kræver, at forskeren ikke kun ser på sit analytiske objekt, det som sanses, men også ser på måden, det 24 Se teoriafsnittet om oplevelser 25 Inspireret af Desmet (2003) og Hassenzahl (2003) 26 Hastrup (1999) s. 149 Danmarks Biblioteksskole

12 bliver sanset på 27, altså oplever tilstanden i sig selv. Denne metode støtter mit syn på tilstanden som forankret i nuet og som noget levende og dynamisk. Noget der tager form i mødet mellem mennesker og kunst. Det er ikke en metode, der gør objektet til noget statisk og kvantificerbart, der har eksistens i sig selv. Hermed vedkender jeg mig umuligheden i at kunne foretage neutrale udsagn om verden 28. Måden jeg ønsker at kompensere for denne metodiske svaghed, subjektiviteten, problemet med at efterteste, er dels ved at eksplicitere hvilke tegn jeg fortolker på, i rapporterne og i analysen, at præsentere mig som observatør og feltarbejder, så min læser kender noget om subjektet bagved vurderingerne 29, foretage et større antal observationer og dels ved at interviewe en stor gruppe af de børn, jeg har observeret. Interview Interviewene 30 er min sekundære metode, der skal verificere (forhåbentlig), den viden jeg oplever at have indsamlet i observationerne og være en metode, som giver ordet til børnene i opgaven. Interviewene skal derfor, metodisk, svare på de samme spørgsmål som observationerne. Jeg udfører to store, kvalitative, direkte (ansigt til ansigt), semistrukturerede, engangs-gruppeinterview. De var planlagte til at tage 45 minutter, men begge gangene blev gruppen, læreren og jeg så opslugt af stemningen, som opstod, og vi glemte tiden, og interviewene kom til at vare ca. en time. Lærerne var tilstede, de deltog ikke, men lyttede interesseret. Jeg har lavet en interview guide (se bilag 4), men jeg er helt åben for at give tid og følge med de steder, som børnene vil føre mig. I situationerne prøvede jeg at give slip på ordstyrerrollen og bare sørge for, at alle fik mulighed for at komme til. For at vitalisere museumsoplevelsen har jeg medbragt fotografier af de kunstværker, de har set. Mine spørgsmål er meget åbne, jeg har helt undgået at stille ja og nej spørgsmål. I situationen gav jeg tid til, at de kunne tænke over det, jeg spurgte om, og jeg skyndede dem ikke videre ved at give dem de ord, jeg ville have. Kvale 31 fortæller, at det er en etisk god idé at interviewe børn i små eller større grupper, eftersom man som voksen forsker kan komme til at influere undersøgelsen så meget med sin autoritet. Den ideelle gruppe til interview er 5-6 personer. Jeg prøvede at få talt med en gruppe af denne størrelse, men lærerne syntes, at det var synd for de børn, jeg ikke interviewede, og jeg havde ikke tid at gennemføre 8 timers interview og efterfølgende transskriptioner med alle børnene. Transskriptionerne fylder ca. 25 sider og kommer derfor til at findes i bilag 5 og 6. I analyseafsnittet præsenterer jeg 27 Ibid (1999) s ibid s Min erfaring, basen for disse vurderinger og Jenni som feltarbejder, kan min læser undersøge i bilag 2 30 Afsnittet baserer sig på Kampmann (2000) og Kvale (2002) 31 Kvale (2002) Danmarks Biblioteksskole

13 min analyse af interviewene i fortællende form, med eksempler fra transskriptionen. Efter at have gennemført interviewene kan jeg se, at lærerne havde ret, det ville have været synd for de børn, der ikke skulle have deltaget. Interviewene blev gode, idet der skete en yderligere fordybelse; det var en meget fin bearbejdning af børnenes besøg. Jeg mener også, at gruppestørrelsen er forsvarlig, eftersom det var som disse grupper børnene kom til SMK. En 0. klasse og en 5. klasse sørger for aldersspænd, der var næsten lige mange piger og drenge, og børnene var generelt glade og ivrige for at deltage. De yngre kunne sagtens også klare at gennemføre interviewet, og jeg oplevede det ikke som for langt, eller at de blev utålmodige til sidst. Jeg oplevede intet problem med, at de havde en egen agenda, måske fordi de var så glade for deres besøg på SMK, eller måske fordi de var så nysgerrige på mig? For at de skulle føle sig trygge, og for at give dem mere magt i situationen, har jeg ligeledes taget hen til deres klasserum for at interviewe dem, og i tillæg hertil har vi sat os på gulvet tæt på hinanden og tæt på mikrofonen, så der er stor intimitet. Alle interviewene blev optaget på Voice recorder, efterfølgende blev lydfilerne udskrevet som transskription, hvor jeg skriver alle kommentarer ind, men ikke pauser og host. Den sidste del af interviewet, hvor jeg opsummerer (gentager min forståelse for at få feedback) og siger farvel, skriver jeg fortællende, også i transskriptionen. Rent etisk ved jeg, at det er skolen, som har givet sit tilsagn til mine interview, at forældrene ikke har været involverede, hvilket jo kan bekymre mig, derimod med de fotografier som skoler og børnehaver selv har givet til mig, har de først indhentet forældrenes tilladelse. I min opgave kommer navne på børn, skoler, lærere eller omvisere ikke til at indgå for herved at beskytte dem. Derimod har jeg valgt at skrive ind, om børnene kommer fra hovedstaden eller en anden del af Danmark, eftersom dette kunne spille en rolle for, hvor vante de var ved museer, og hvorvidt de set SMK førhen. Danmarks Biblioteksskole

14 4. Teori 4.1 Det potentielle rum Mit fokus er den legende tilstand. Der er flere teoretikere, der konstaterer, at tilstanden findes i leg, den æstetiske oplevelse, kreativitet og flowoplevelser, men de begrebsliggør den ikke. Winnicott kalder tilstanden for det potentielle rum. Han retter nøgternt blikket direkte på det, der gør leg til leg, på det, der gør situationer til begivenheder og det, der sætter gang i stemningen af flow. Han begrebsliggør det, jeg forstår, når Juncker skriver om en "4. dimension, og Jørgensen benævner "immanent transcendens", "det underfulde i hverdagen" eller "af åndelig karakter" 32 Selvom hans teori hviler på et fundament af individ - psykologi eller den lille gruppe, familien, så ser jeg ikke et problem i at bruge den her. Hans teorier blevet brugt på større grupper med fine resultater 33. At bruge et andet fags teorier, psykologien, når det er en tilstand i en kultur, der er mit fokus, er akademisk holdbart. Det potentielle rums fremtræden og lokalitet Winnicott beskriver, at vi er vante ved at omtale en indre og en ydre virkelighed, men at psykologien, siden Freud 34, har manglet begrebet på et tredje område, hvor kulturoplevelse (leg) kan siges at finde sted. 35 Dette område forstår han ikke som noget i stedet for det indre og ydre virkelighed men i tillæg til disse. Området opstår i det at vi, som spædbørn, skaber vores første forhold til verden som noget andet end os. Han beskriver tilliden som kilden og en oprindelsen til det potentielle rum 36. Tillid til moderen skaber her en mellemliggende legeplads, hvor tanken om magi har sit udspring, fordi at barnet til en vis grad oplever omnipotens. 37 Oplevelsen af omnipotens og magi er kvaliteter, som fortsætter ind i større børn og voksnes leg, kreativitet og kulturoplevelser. Han kalder dette et rum;... en legeplads, fordi det er her, legen begynder. Legepladsen er et potentielt rum mellem moderen og spædbarnet, der forener mor og spædbarn Juncker (2006b), Jørgensen (2006). 33 Erel-Brodsky, Hilit (2007) og Schwartz, Murry M. (1992). fra litteraturlisten, men også en enkel søgning på nettet med termerne group og potentiel space vil kunne overbevise min læser om, at jeg bevæger mig på solid teoretisk grund. 34 Min check af Freud var i bachelorkompendier til psykologistuderende på RUC, men ethvert opslag på Winnicott kan bekræfte denne information. Se også Knud Hjulmans introduktion til Winnicott i Winnicott (1971). 35 Winnicott (1971) s Her beskriver Winnicott, som psykoterapeut, hvordan tillidsbrud kan forhindre mennesker i at kunne lege og være kreative resten af livet. 37 Winnicott (1971) s Ibid s. 85. Danmarks Biblioteksskole

15 Udover at placere legen i dette mulighedernes rum så placerer han også kulturoplevelsen og kreativiteten her: Jeg har forsøgt at gøre opmærksom på den teoretiske såvel som den praktiske betydning af et tredje område, legens område, som strækker sig til det kreative liv og hele det menneskelige kulturliv. 39 Dette forklarer, hvorfor jeg sidder tilbage med en følelse af at have skuet ind i leg og kreativitet 40, når jeg observerer børns møde med kunst. I tillæg så formgiver han i ord ved at bruge metaforen rum, en oplevelse jeg genkender i både legen, oplevelsen og i den kreative akt. Oplevelsen af rumlig diskontinuitet 41, fra hverdag, situation: uden ladning, til leg, kulturoplevelse, kreativitet: situationer med ladning. Jeg har lokaliseret dette vigtige oplevelsesområde til det potentielle rum mellem individet og omgivelserne[ ]det er her, individet oplever sit kreative liv. 42 Kvaliteter og kendetegn ved det potentielle rum Denne forenende kvalitet 43, er en kvalitet, som bliver beskrevet som fundamental for gode oplevelser, leg og kreativitet 44. Som andre kvaliteter ved dette rum nævner Winnicott: spænding, forholdet individ omgivelser, afslappet tilstand og brug af symboler. Med spænding referer han til den udfordring, som Csikszentmihalyi 45 også omtaler som essentiel for at komme i flow. I legen og kreationen er spændingen ofte forbundet med at lykkedes i forhold til at skabe og udtrykke det, man gerne vil, eller det der virker. Winnicott udtrykker det som: Det spændende ved leg er altid det risikable i samspillet mellem den personlige psykiske virkelighed og oplevelsen af kontrol over virkelige objekter. 46 For mig bliver det større, det spændende ved at udtrykke sin identitet eller oplevelse er at blive genkendt, måske anerkendt for det, eller udleet. Spændingens essens: Skal det lykkes at skabe den legende stemning eller ej? Indgangen og udgangen Winnicott fastslår, at rummet opstår i tillid og bliver ved med at opstå i den afslappede tilstand. Det er kernen i problematikken med at undervise instrumentelt i ekspressive fag, som billedkunst eller teater. Hvis undervisningen bliver for instrumentel, hvor vi fx skal opnå en god karakter eller skal lære noget om surrealisterne, så forsvinder indgangene til det potentielle rum, vi får aldrig oplevet 39 Winnicott (1971) s I mine observationer af børns møde med kunsten. 41 Eliade (1994) s. 17, 18, Winnicott (1971) s Legepladsen der forener mor og barn, afsnittet lige ovenfor. 44 Dewey, Csikszentmihalyi, Nishida, se afsnittet om oplevelser. 45 Se afsnittet om oplevelser. 46 Winnicott (1971) s.85. Danmarks Biblioteksskole

16 surrealismen, aldrig brugt dens symboler som udtryk og indtryk, selvom vi så eksempler på den. Uden indgange kan vi aldrig bevæge os ind i det rum, hvor kreativitet og kulturoplevelse, hvor selve mødet med kunsten er. Fundamentalt siger Winnicott, at der opstår kreativ leg som naturlig følge af den afslappede tilstand; det er her, der udvikles en brug af symboler, som på en og samme tid repræsenterer fænomener i den ydre verden og fænomener hos det individ, som iagttages. 47 Så hvis resultatet bliver vigtigere end processen, kommer vi ud af rummet, ned fra den magiske scene. Den instrumentelle tilgang kan modarbejde vores mulighed til at træde ind i mulighedernes rum. På samme måde kan en alt for selvbevidst holdning forhindre os i at finde indgangen. Hvis vi er opmærksomme på det, at vi træder ind i rummet, kommer vi ikke ind. Det ligner meget oplevelsen af, næsten at kunne huske en drøm og være opmærksom på, at man kun næsten husker den for så at miste den. På samme måde, som vi må give slip på vores selvbevidsthed for at komme gennem døren, må vi også slippe fokuset på tiden og det ikke symbolske rum (hvis kæphesten forbliver en kæp med stofhoved på, er det mindre sjovt at ride). Jeg finder teoretisk enighed om, at oplevelser kan rykke ved følelsen af tid og rum 48, nøjagtig denne kvalitet er det, som gør, at vi holder så meget af det potentielle rum. Leg og kulturoplevelser forbinder fortid, nutid og fremtid, de fylder i tid og rum ved at de optager vores koncentrerede velovervejede opmærksomhed, uden at vi for den sags skyld bliver for selvbevidste 49. Det sted, hvor kulturoplevelsen er placeret, er i det potentielle rum mellem individet og omgivelserne (oprindelig objektet). Det samme kan siges om leg. Kulturoplevelsen begynder med det kreative liv, som først kommer til udtryk i leg. 50 Dette gør det vigtigt for mig at se mere på, hvad Winnicott forstår ved leg, kulturoplevelse og kreativitet, og hvordan jeg i denne opgave kan bruge disse begreber. De udsagn, jeg bruger fra dette afsnit til at forme mit analyseredskab, kan læses i Bilag 1 Teoridestillering. 47 Winnicott (1971) s Dewey (1958), Wright (2003) og Csikszentmihalyi ( ). 49 Winnicott (1971) s Ibid s Danmarks Biblioteksskole

17 4.2 Leg Da jeg observerer børn, bliver det vigtigt at definere leg. Indimellem beskrives leg som en handling eller en aktivitet 51, indimellem tillægges legen at have sin egen kultur 52 eller være et kulturelt fænomen 53. Alle disse anskuelser er for små i forhold til min teoretiske forståelse og denne opgaves brug af begrebet leg. Her betyder leg en primær menneskelig livsform, en selvberoende kultur, der kun kan gribes og begribes på sine egne præmisser. 54 Dette er mit udgangspunkt og min basale forståelse. Jeg mener ikke, at man kan observere børn uden at observere leg, og mine observationer og analyser bekræfter dette. Min opgave kan betragtes som en kulturanalyse, eftersom børnene kan betragtes som kulturel gruppe, og jeg undersøger et fænomen, en tilstand, i denne gruppe. Det potentielle rum er det essentielle i leg! I leg som kultur arbejdes der på at etablere den 4. æstetisk-symbolske dimension om ikke andet, så blot for et par minutter eller to hver eneste dag. 55 Den 4. dimension begrebsliggør jeg ved hjælp af teorien om det potentielle rum. Leg er en kultur, som ikke handler om magt, at erobre større geografiske eller økonomiske områder, en kultur der kun har en tilstand som sit mål og en kultur, der kun findes, når gruppen enten er i denne tilstand eller bevæger sig mod den. Derfor kan teorier om leg berige min operationalisering af det potentielle rum og give forklaringskraft til min analyse. Når jeg betragter legen som kultur, taler jeg især om den vanskeligt definerbare helhed af erfaringer og vaner materielle, sociale som præsenterer en menneskegruppes liv, dens alm. livssyn, dens dagligdag, dens reaktion mod ydre påvirkninger og dens fremtid. 56 Gruppen er børn, kulturen kalder vi leg. Legen definerer gruppens livssyn. Kernen i leg er sjov - sjov kan ikke forklares logisk 57. Derfor er leg ikke et appendiks til børns kultur, en subkultur 58 til voksnes kultur eller et fænomen i børns kultur 59. Leg er selve værensformen og 51 Csikszentmihalyi (1991). 52 Jessen (2001) s Ibid s Juncker (2008a) s Ibid s Stefánsson (1983) s Juncker (2008a) s "Subkultur [er] en samfundsgruppes afvigelser fra generelle normer og de herskende kulturformer. Således vil sekterne ofte udgøre subkulturer. (Stefánsson 1983 s.386). 59 Jessen (2001) s.214. Danmarks Biblioteksskole

18 livssynet, den er børns forståelse af omverden og deres reaktion og respons på omverden. Måske kan Aycocks forståelse af en metakultur bruges: a metaculture does not derive its justification solely as analytical commentary upon normal culture. Metaculture generates its own meanings and legitimations whose integrity is not dependent only upon the presence of a normal culture whose ideas and values it reflects. 60 Legen er, som metakulturen 61, selvstændig. Den har sin egen mening og betydning, den bærer sin egen legitimering, eller sit eget mål, den er autotelisk 62. Den indeholder sine egne logikker, og dette gør det klart for mig, at jeg ikke kun kan være observatør med en egen agenda, men også må være feltarbejder, der bare indgår i omvisningerne og kan mærke stemningen i krop og sind 63, og derved nærme mig legens logik. Legens udfoldelse I tidligere opgaver om børnekultur og leg har jeg brugt professor Danbolts forståelse af leg som: oral (skriftløs), aldersbaseret, fortællende leg, legende fortælling, regelstyret, drømmeagtig, procesorienteret, og den er rummelig og diskontinuerlig; den har ikke en historisk bevidsthed 64. I denne opgave bruger jeg egentlig ikke en helt anden forståelse af leg, men den fokuserer på det drømmende og poetiske, det rumlige, dens lokalitet og det diskontinuerlige, som for mig giver den positive kvalitet af nærvær. Det forenende, det drømmende, og forholdet til tid og rum, handler for mig om det, der transcenderer virkeligheden og på en måde minder om det, Juncker kalder den 4. dimension. Når essensen af leg er tilstanden, denne 4. dimension, så er det vigtig for mig at vende mig mod den teoretiker, som giver mig ord og forståelse af tilstanden for at udforske hans forståelse af leg. Winnicott arbejder med leg, fordi det er legen som er det universelle, og det hænger sammen med sundhed 65 Han jagter det sunde og siger, at psykoterapi opstår mellem to legeområder; patientens og terapeutens. Hvis patienten ikke kan lege, så er terapeutens første opgave, at få patienten til at kunne dette. Winnicott tager konsekvensen af, at legen er en værensform og undersøger den som sådan ikke kun som kulturelt fænomen. Væren er vigtigt det betyder eksistens! Det betyder ikke, at leg ikke er kultur, aktivitet eller kulturelt fænomen - men når vi skriver, at leg er væren, får det store konsekvenser. Selvom Winnicotts udgangspunkt er et andet end mit, finder jeg hans definitioner af leg meget brugbare. 60 Alan Aycock (1988) i Jessen (2001). 61 Jessen (2001). 62 Csikszentmihalyi (1989) fra oldgræsk: auto=selv tele=mål, se definition i afsnit om oplevelser. 63 Uddybet i metodeafsnit og i analysen af observationerne. 64 Danbolt og Enerstvedt (1995) s Winnicott (1971) s.77. Danmarks Biblioteksskole

19 At lege er at gøre noget. 66 Dette kan virke meget bredt, men det er den positive side af at sige, at leg ikke er noget, der kun foregår inde i mennesker. Leg foregår i mødet med omverden, den fylder i tid og rum, den er interaktiv. Ligesom Bakhtin 67 mener Winnicott, at leg er en grundlæggende livsform 68, og for mig er det centralt, at han siger, at legen er en oplevelse altid en kreativ oplevelse 69. Udover at legen er en livsform, handling og en kreativ oplevelse, så er den spændende, risikabel og essentielt tilfredsstillende, (også når den vækker angst). Leg består af; mulighed for formløs oplevelse og for kreative motoriske og sensoriske impulser[ ]menneskets hele oplevelsesmæssige eksistens bygger på legen. 70. Legens lokalitet Dette semester kom jeg tilfældigvis til at læse to teoretikere, der stiller et sært spørgsmål. Csikszentmihalyi spørger: Hvor er kreativitet? 71, og Winnicott spørger: Hvis leg hverken er indeni [indre psykisk virkelighed] eller udenfor [ydre virkelighed], hvor er den så? 72 At tænke i lokalitet giver mening og gør min søgning mere konkret. Vi taler jo også om at være i en tilstand. Winnicott fremlægger sin teori om potentielle rum 73, han argumenterer for, at legen absolut ikke er indeni uanset hvordan det ord bruges, men det er heller ikke udenfor individet i en ydre verden 74. Han konkluderer, at Leg forudsætter tillid og hører til i det potentielle rum 75. Det rum der først opstod mellem mor og barn og senere mellem det ydre og det indre perciperede. Det er dens lokalitet, der altid gør legen så risikabel og spændende! Den teoretiske grænse mellem subjektive og det objektivt perciperede, eller for mig, det teoretiske rum eller møde, mellem det oplevende subjekt og stimuli. Legens kendetegn og kvaliteter I denne opgave bruger jeg Danbolts forståelse af legen som regelstyret, eksemplet er meta-legen, i hvilken de legende træder ud af legen og lige vender reglerne for, hvordan de forskellige karakterer og situationer i legen kan udvikle sig og handle. Her vil jeg inkludere min egen forståelse af fiktionskontrakten, som en variant af denne regelbase, der findes i al leg. Spord Borgen 76 beskriver, hvordan fiktionskontrakten er det, der kridter 66 Winnicott (1971) s Juncker (2008a+2008b) om Bakhtin, Jessen (2001) om Bakhtin. 68 Winnicott (1971) s Ibid. 70 Ibid s Csikszentmihalyi (1996). 72 Winnicott (1971) s Tidligere afsnit i teori. 74 Winnicott (1971) s.77+89, Ibid s Spord Borgen, Jorunn. (2006). Kontrakten om hvad og hvordan leg og oplevelser kan udfoldes, både eksplicit og implicit. Danmarks Biblioteksskole

20 banen op. Den fungerer som en kontrakt for gruppen, den fordeler roller, rigtige og forkerte handlinger og muligheder for udfoldelse. Den bliver et mønster, de legende forholder sig til. Den kan være eksplicit eller implicit. I mine observationer indgår museet og børnegrupperne en fiktionskontrakt, det bliver ekspliciteret, at man ikke må røre ved kunstværkerne, men rollen som lille i forhold til noget stort, i forhold til den der har magten, ligger implicit i kontrakten, ved fx størrelsesforholdene i bygningen, den store trappe og enorme indgangsdør. Fiktionskontrakten begrebsliggør styring, handlemuligheder, udfoldelsesmuligheder og begrænsninger i mødet med og oplevelsen af kunst, ved hjælp af regler, konventioner, vaner og mønstre. Vi ved alle, at store sten i skoven er dejlige at klatre op på, men at store sten i et museum skal "ses". Formidleren, rummet og dets artefakter og gruppen skaber denne fiktive kontrakt i den specifikke situation. En del af kontrakten er i evig bevægelse og kommer til syne i dialogerne mellem gruppe og omviser eller indbyrdes i gruppen. Det, Danbolt beskriver som processorienteret 77, rummelig og diskontinuerlig, og at legen ikke har en historisk bevidsthed 78, bliver i denne opgave omtalt som nærvær. For at træde ind i det potentielle rum, kræves den fulde opmærksomhed, og det opleves som at bevæge sig fra et rum til et andet (den rumlige kontinuitet bliver brudt). Juncker kompletterer min forståelse af leg, med; at børns hovedkriterium for god leg er underholdningskvaliteter er det sjovt, spændende, selvforglemmende, så er legen god for dem, der deltager. 79 Hvilket for mig står i direkte forlængelse af Winnicotts teori. Det er deltagerne; altså de legende børn, der afgør kvaliteten. Finder de den kedelig, er der ikke nogen! 80 Dette er det teoretiske ståsted, som bekræfter, at tilstanden er central og altafgørende! Hvis tilstanden (det potentielle rum, det sjove) ikke er der, så er legen der ikke. Hvis legen ikke er der, og der ikke er bevægelse imod den, så er det ikke længere børns kultur. Fra Mouritsen henter jeg: - de [legende] er på en gang publikum og aktører, mens de frembringer det produkt, som legen eller fortællingen er. 81 I min opgave bliver dette et rollemæssigt udsagn om det autoteliske 82. Fortælleren er sit eget publikum. Ekspressionisten, den der udtrykker sig, er sin egen fortolker. Fortolkeren er sin egen modtager. Der er ikke en autoritet eller en modtager udenfor legen (kunstoplevelsen eller kreativiteten), der kan vurdere, om den er god eller dårlig, der skal ikke opnås noget andet (bekræftelser, berøm, gode karaktærer) med denne leg. Winnicott forstås i direkte forlængelse af dette, han fremhæver, at det er spændende og tilfredsstillende at lege. I tillæg øger han den komplekse 77 Det processorienterrede henviser også til det autoteliske i denne opgave, læs mere i afsnittet om oplevelser eller operationaliseringen. 78 Danbolt og Enerstvedt (1995) s Juncker (2005), s. 108, Ibid s. 108, Mouritsen (2005), s For definition af autotel, se afsnit om oplevelser. Danmarks Biblioteksskole

21 forståelse, han forklarer hvorfor det kropslige er så vigtigt: Leg involverer kroppen. 83, fordi vi manipulerer og oplever omverden med hjælp af vores kroppe, og fordi ophidselsen ved legen også har en fysisk, kropslig form. Legens poetiske værdi For mig er det mest givende, at Winnicott beriger min forståelse af det drømmende, den 4. dimension, det der transcenderer. Winnicott udfolder sin teori ganske konkret og nøgternt, uden at ty til tågede forklaringer. For det første er det ikke legens indhold, der er vigtig, i stedet fremhæver han den optagethed 84, som dem, der indgår i legen, må bruge. I legen medfører dette, at det kan blive lidt svært at træde ud af legen og lidt svært at lade andre træde ind. For i legen beboer den legende et område med sin optagethed, dette er et væsentligt kendetegn ved leg. Med denne opmærksomhed indsamler den legende fænomener fra den ydre virkelighed til legeområdet og bruger dem til at skabe mønster i forhold til sin indre personlige virkelighed, derfor kræves der tillid til at inkludere flere legende, vi må kunne bruge de samme fænomener til at skabe mønstre, som vi alle kan være i, uden at stemningen optagetheden - bliver forstyrret. Uden at hallucinere, producerer barnet et mønster bestående af drømmepotentiale og lever med dette mønster i en selvvalgt ramme af fragmenter af ydre virkelighed 85. Winnicott skelner mellem forestillingsevne, fantasi og drømme, det er hans arbejde at kunne skelne mellem disse. Når han taler om drømmepotentiale, så bruger han det skrevne ord som billede, fantaseren kan sammenlignes med faglitteratur, produceret af et jeg, mens drømme (dag og nat) kan sammenlignes ved digtet; [fantaseren] havde ingen poetisk værdi. Den tilsvarende drøm derimod rummede poesi, dvs. lag på lag med betydning i relation til fortid, nutid og fremtid 86. Et andet træk, hvor leg minder om drøm, er, at når den ophører, er vi ikke i den længere. Vi er klar over, at den er slut, indimellem kan vi næsten ikke huske den, den er fortrængt. Dette er noget andet, end når fantasi er utilgængelig, så er det på grund af dissociation 87. Når den legende bru er det der du er 88, så er det, der du er; de ydre fænomener, og hvorvidt de du er handler om, hvorvidt de kan manipuleres i drømmens mønster og tillægges drømmeagtig betydning og følelser 89. Det spændende, og det tilfredsstillende ved leg, ligger i at lykkes med dette projekt, uanset hvor uudtalt dette mål/projekt er. 83 Winnicott (1971) s Winnicott (1971) s.90 Csikszentmihalyi (1991) taler om den opmærksomhed, som de optimale oplevelser kræver. 85 Winnicott (1971) s Ibid s Denne skelnen er ikke min opgaves fokus. 88 Juncker (2008b). 89 Winnicott (1971) s.91. Danmarks Biblioteksskole

22 Legen kan siges stoppe, når optagetheden er brudt. Eftersom kroppen er vores tilgang til omverden, så kan kroppen også komme i vejen for legen ved at blive for ophidset, for angst eller for sulten og for træt. Eftersom legen også kræver tillid, kan den også stoppes af et tillidsbrud, her vil den legende blive selvbevidst, måske de andre griner af vedkommendes forslag til legens udvikling. Udover dette har legen en indbygget grænse, en udgang, rummet har vægge og plads, det kan simpelthen blive for fyldt. Winnicott udtrykker det som: Legen kan siges nå sit eget mætningspunkt, hvilket refererer til evnen til at rumme oplevelsen. 90 Denne beskrivelse af det potentielle rum, legepladsen, passer lige så fint på kreativt virke, som på kulturelle oplevelser, derfor bliver den central for mig. Der er tale om direkte udvikling fra overgangsfænomener til leg, fra leg til fælles leg og herfra til kulturoplevelser 91. Leg er den ramme, som i denne opgave bidrager med kulturel og kvalitativ forståelse af det potentielle rum. På samme måde som det potentielle rum er essensen eller lokaliteten af den legende tilstand. Med Winnicotts ord så er leg: altid en kreativ oplevelse 92, og Juncker skriver, at børn er kreative og leger med deres kreativitet 93. I børns møde med kunst, i denne opgave - på statens Museum for Kunst, så bevæger vi os på mange måder i de kreatives domæne. Derfor bliver det vigtig at udfolde min forståelse af, hvad kreativitet er, og hvad det potentielle rum kan bidrage med i forståelsen af det kreative. De udsagn, jeg bruger fra dette afsnit til at forme mit analyseredskab, kan læses i Bilag 1 Teoridestillering. Teoriafsnittets Bevægelse: Det Potentielle Rum Leg Kreativitet Oplevelse 90 Winnicott (1971) s Ibid s Ibid s Juncker (2008a) s.35. Danmarks Biblioteksskole

23 4.3 Kreativitet På museet møder børnene kunsten, de kreative menneskelige udtryk. De skal selv være kreative i værkstedet. Oplevelsen og legen drejer sig om kreativitet på museumsbesøget. Den centrale tilstand i leg er det potentielle rum, og nu bevæger jeg mig videre ud fra dette center til kreativitet. I ordet potens ligger både betydningen kraft og mulighed. Kreativitet er den kraft, den bevæger og forandrer 94. Denne kraft findes i det potentielle rum. De kreative kan anskues som kulturel gruppe, i forlængelse af Richard Florida 95 og Klaus Æ. Mogensen 96, på samme måde som de legende. Min opgave fokuserer ikke på denne kulturelle gruppe, men på tilstanden, og hvad jeg kan hente af forståelse af tilstanden i teorier om kreativitet, derfor bruger jeg andre teoretikere end de ovennævnte. Winnicott skriver, at: Det er i legen og kun i legen, at det enkelte barn, eller den enkelte voksne, kan være kreativ 97. For mig gælder det omvendte også, det er med kreativiteten som kraft, vi kan være legende. Vi er kreative i vores interaktion, i vores møde med udfordringer, og vi er kreative i vores brug af indre virkelighed, som vi applicerer på den ydre virkeligheds objekter. Ligesom leg kan give nogle kvaliteter og former til min forståelse af det potentielle rum, kan kreativitet også give mig nogle begreber og indsigter om, hvordan dette rum bliver til, om den kraft der driver værket, og om den situation som jeg undersøger: kunstens og kreativitetens område. Den kreative impuls er derfor noget, der kan betragtes som noget i sig selv, noget der selvfølgelig er nødvendigt, hvis en kunstner skal producere et kunstværk, men også som noget, der er til stede, når enhver spædbarn, barn, ung, voksen, gammel betragter noget på en sund måde eller foretager sig noget bevidst, for eksempel sviner med afføringen, eller bliver ved med at græde for at kunne nyde en musikalsk lyd 98. Kreativitet som former Jeg startede med at lave store søgninger på kreativitet og blev meget skuffet, for de allerfleste artikler jeg fandt handlede om at tjene penge og gav store løfter om at have pillen der kunne gøre et foretagende mere kreativt. Disse artikler 99 baserede sig stort set på subjektive meninger om, hvad kreativitet er og på subjektive erfaringer. Hvis dette var alt, jeg var ude 94 Dette er min personlige, motiverende erfaring. 95 Florida (2002). 96 Mogensen (2006). 97 Winnicott (1971),, s Ibids, Fx Institut for fremtidsforskning (2003a), (2003b), (2005), (2006) ligeledes de fleste søgninger på nettet efter faglitteratur om kreativitet. Danmarks Biblioteksskole

24 efter, har jeg et væld af personlige erfaringer, jeg kunne basere mit speciale på, og så ville jeg vide, at min kilde var pålidelig. Jeg snublede over Csikszentmihalyis seneste bog, der hedder: Creativity. Her fandt jeg brugbart metodisk ekspliciterede, velbegrundede og sprogligt, smukt formulerede diskussioner og teorier om kreativitet. Essentielt så beskriver Csikszentmihalyi kreativitet, som processen hvorved et symbolsk domæne i kulturen ændres. Han beskriver, at kreativitet opstår i interaktiviteten mellem en persons tanker og den sociokulturelle kontekst. Han kalder det misledende at se kreativitet som en mental aktivitet, en indsigt som opstår i hovedet på specielle mennesker 100. Efter at have læst disse indledende forståelser og teorier, var jeg helt fænget, dette gav, for mig, mening i direkte forlængelse af Winnicott og hans fremhævelse af det interaktive og den indre og den ydre virkelighed. Her tegner formen sig af, at det kreative virke foregår i det potentielle rum. For at klargøre hvordan vi kan forstå kreativitet, beskriver Csikszentmihalyi tre måder kreativitet kan manifestere sig på 101 : 1. Hos de brillante ses kreativitet som evnen at udtrykke nye tanker og idéer på en velformuleret, interessant og stimulerende måde. Denne form for kreativitet er i nuet, i mødet med disse mennesker, og får ikke altid en materiel eller konsekvent form, efter at mødet er ophørt. 2. I den personlige kreativitet er kreativitet evnen til at opleve og erfare verden på en indsigtsfuld ny måde. Denne form for kreativitet kan være altafgørende for den, der oplever den, men behøver ikke have nogen form eller konsekvens for omverden. 3. Til sidst beskriver han de kreative, som gør en kulturel forskel med deres opfindelser eller kunstværker og bliver anerkendt og genkendt som kreative af et domæne eller en kultur. Deres kreativitet har en form, som kan opleves af andre, muligvis også afprøves. Deres kreationer (opfindelser, teorier og kunstværker) bliver optaget til den kulturskat, som efterfølgende generationer må oplæres i at forholde sig til. Csikszentmihalyi ser ikke denne kulturskat som en statisk masse, den er foranderlig og hører altid til et kulturelt her og nu 102. Det er denne sidste form for kreativitet, som Csikszentmihalyi undersøger. Dermed etablerer han et konsensus-fundament, hvori vi kan være enige om, hvem der kan anses som kreative og derved være enige om, hvem vi skal undersøge. I min opgave får denne opdeling ikke så meget betydning, for jeg vælger ikke, hvem jeg observerer i forhold til, at vi alle skal kunne anse dem for at være kreative. Men denne opdeling giver mig alligevel ord og forståelse og 100 Csikszentmihalyi (1996), s Csikszentmihalyi (1996), s Csikszentmihalyi (1996), s.30. Danmarks Biblioteksskole

25 mening, når jeg skal omtale, hvordan det enkelte gruppemedlem udtrykker sin kreativitet. Enhver gruppe kan anskues som et mikrokosmos, hvor disse tre former for kreativitet udfolder sig. Der er dem, der udfolder sig kreativt ved at kunne udtrykke sig og lege i dialogen om kunstværket. Gruppen har de kreative udtryk i form af: aha! udsagn, det der pludseligt giver mening for gruppen eller individet, uden at det nødvendigvis er nyt i sig selv. Jeg vælger at lade denne 3. form inspirere mig til at lægge mærke til de kreative handlinger, som i gruppen gør en forskel, og som i gruppen bliver anerkendt som kreative gode idéer eller som noget, der er godt skabt. Kreativitetens udfoldelse Csikszentmihalyi går sociologisk til værks og skriver, at kreativitet udfolder sig i domænet, i feltet og i personen. Selvom jeg kommer fra et studium, hvor domæner er noget, vi bruger hele semestre til at forstå, er hans enkle definition brugbar; et domæne; consists of a set of symbolic rules and procedures Dette domæne indgår i en kultur, eller et samfund, og bruger en større fælles kulturel symbolskat. Kreativitet handler her om de domæne- eller kulturelle symbolers forandring. For at vi kan tale om forandring, må vi have noget statisk, det forandrer sig i forhold til. Og vi må opdage at det sker eller har sket, det er først en forandring, når den bliver bevidstliggjort. Dette bidrager til min forståelse af det potentielle rum og fremhæver opmærksomheden som lokalitet, gennem opmærksomheden (bevidstliggørelsen) bliver noget kreativt, og derved kommer det potentielle rum op og stå. Det inspirerer mig til at søge efter, fx hvornår gruppen mærker, at stemningen ændres, eller de handlinger som gruppen er opmærksom på som afgørende og forandrende. Et felt er alle de agenter, individer, som vogter på domænet. I billedkunst, vil det være kunstskolelærere, museumspersonale, kunstkritikere, billedkunstlærere, kunstsamlere og statslige kunststøtteinstitutionsmedarbejdere. De er med til at huske, bevare og genkende noget som kreativt i deres domæne. Igen handler dette om opmærksomhed og den måde denne kan lokalisere sig i et felt her forstået som agenterne og deres opmærksomhed. Dette inspirerer mig til at se på de mønstre, som viser, hvordan opmærksomheden har skabt rum, hvordan gruppen antager denne udfordring, som disse mønstre tilbyder, og hvordan noget kan være kreativ, forandrende mulighedskraft i forhold til læreren, gruppen, de valgte billeder og omviseren. Til sidst fremhæver han, at kreativitet også udfolder sig i individet. Kreativitet opstår, når en person bruger et domænes symboler og får en ny idé, eller ser et nyt mønster, og former en ny handling, tanke eller produkt. 103 Csikszentmihalyi (1996), s.27. Danmarks Biblioteksskole

26 Dette inspirerer mig til, at jeg kan iagttage kreativitet, når en person hviler sin opmærksomhed på en ydre virkelighed og interagerer med denne som en udfordring og i opmærksomhed finder noget nyt eller foranderligt. Jeg kan observere kreativitet ved at observere udtalte tanker, produkter eller handlinger. Med denne forståelse som baggrund uddyber Csikszentmihalyis sin definitionen af kreativitet: Creativity is any act, idea, or product that transforms an existing domain into a new one. And the definition of a creative person is: someone whose thoughts or actions change a domain, or establish a new domain Kreativitet som tilstand det potentielle rum I sin undersøgelse af kreative mennesker finder han, at deres forhold til deres job, deres kreative udfoldelse, er autotelisk 105 eller processorienteret, som Danbolt ville have kaldt det. Alle(!) de undersøgte (nobel)prisvindende og fejrede videnskabsmennesker og kunstnere placerede glæden ved deres arbejde før glæden ved, at arbejdet blev anerkendt. De er ikke målorienterede i forhold til deres virke. It is the pursuit that counts, not the attainment 106. Det vil sige, at de søger det potentielle rum, flowoplevelsen 107 og er i dette i deres kreative virke, både når de undersøger, skaber og finder. Forskerne og kunstnerne fremhæver deres hverdagspraksis som givende, ikke de få gennembrud i deres karriere. Ingen af dem søgte penge eller prestige gennem deres arbejde, men følte sig heldige og taknemlige for den honnør, de har modtaget. Dette fører mig til den side af det potentielle rum (i kreativitet, leg og oplevelse), som handler om, at vi føler os heldige eller tilfredse, når vi er i det, direkte lykke eller glæde kan forstyrre tilstanden lige så vel som sorg og depression. Den kreative opgave i forhold til et materiale (kunstform eller videnskabsproblem) har sine egne klare mål om at søge og finde, uanset hvis det er svaret, formen, helheden eller visionen, så er der en tydelig proces. En udfordring man kan lykkes og mislykkes 108 med. I forlængelse af dette nævner flere af de undersøgte, at deres evne til at vide hvilke ideer, der er gode, og hvilke der er dårlige, har været noget der har holdt dem ved ilden specielt for de som har været gennem perioder, hvor deres ideer ikke blev anerkendt af det domæne, de arbejdede indenfor. En form for indre vurdering og tilbagemelding (feedback) på deres arbejde. Det skal have været en udfordring at arbejde med, for at være givende at klare, og denne udfordring er netop den Winnicott taler om. Udfordringen skal være så stor, at den kræver vores evner og opmærksomhed. 104 Csikszentmihalyi (1996), s For definition af autotelisk se afsnit om oplevelser. 106 Csikszentmihalyi (1996), s Se afsnit om oplevelser. 108 Csikszentmihalyi (1996), s.114. Danmarks Biblioteksskole

27 Når de engagerer sig i den kreative aktivitet, er de så involverede, at flere respondenter beskriver sig som lost in the process 109, at miste sig selv i processen. Dette minder om, at vi ikke må være alt for selvbevidste, som Winnicott skriver, og Juncker bruger ordet selvforglemmende om god leg. Egoet er meget lille i denne del af den kreative oplevelse; når den er bedst opleves det, som at man ikke en gang tænker. Forfatteren Richard Stern beskriver det som: you re not an ego at this point It s I would use the word pure. You know that this is right At være fri fra distraktioner er en anden side af, at få lov at tilegne sin fulde opmærksomhed til sit projekt, hvilket er det, Winnicott kalder optagetheden. At glemme sig selv, tiden og stedet er sider af den kreative oplevelse, og ifølge Winnicott sider af leg og det potentielle rum, og det jeg kalder nærvær i denne opgave. Jeg har her prøvet at fremhæve ligheden med det potentielle rum, så at min læser kan forstå, hvorfor disse ideer om kreativitet så nemt kan berige min analyse af rummet. Når jeg i forlængelse af Winnicott skriver, at legen altid er en kreativ oplevelse, og at menneskets hele oplevelsesmæssige eksistens bygger på legen 111, så bliver det meget vigtigt at skrive om, hvad oplevelse er. Ligeledes kræver de fremlagte forståelser af den kreative tilstand og denne tilstands lighed med flowoplevelsen, at jeg har et afsnit om oplevelse. Samtidigt med at jeg bevæger mig fra legen til det kreative og nu til optimal oplevelsen, forbliver mit fokus på tilstanden, det potentielle rum helt roligt i centrum! Det, jeg bruger fra dette afsnit til at forme mit analyseredskab, kan læses i Bilag 1 Teoridestillering. 4.4 Oplevelser Børnene kommer til museet for at få en kunstoplevelse. Det potentielle rum der opstår i mødet med, i oplevelsen af kunsten, er et oplevelsesrum. Dette gør det meget nødvendigt at definere oplevelse i denne opgave. I vores hverdagssprog bruger vi ordet oplevelse som en forskel der gør en forskel, som den amerikanske naturfilosof Gregory Bateson sagde 112. Men vi skelner også mellem oplevelser og erfaringer 113, mellem hændelser og begivenheder 114, mellem an experience og experiences 115. Disse betydninger af ordet minder rigtigt meget om Csikszentmihalyis definition af kreativitet, der vægter transformation, forandring. 109 Ibid, s Ibid, s Winnicott (1971), s Qvortrup (1998) om Bateson s Jørgensen (2008) og kommunikation om emnet. 114 Juncker (2006a). 115 Dewey (1958), kap. 3. Danmarks Biblioteksskole

28 Jeg vil i dette kapitel vise, at forskellen, der gør en forskel, er; hvorvidt vi er inde i det potentielle rum eller ej, det er her begivenheden tager form og plads. Oplevelser er et kontroversielt ord! Det sælger godt, og derved bliver det tit brugt med økonomiske bagtanker. Oplevelsesøkonomien har endda erobret så meget plads i vores teorier, at der tales om oplevelsessamfundet eller oplevelser som kultur 116. I denne opgave vil jeg dog vende mig fra Pine og Gilmores 117 økonomiske forståelse af oplevelser som et hedonistisk instrument, hvormed der skal profiteres, og jeg vil heller ikke anskue oplevelser som kulturform. I stedet vender jeg mig til filosofien, hvor Nishida (og den hermeneutiske eksistentialisme 118 ), Dewey og Gadamer via Jørgensen, giver mig ord til den forståelse af verden, oplevelser og erfaringer, jeg har. Ifølge disse teoretikere er en oplevelse, her med Nishidas ord: "To experience means to know facts by completely relinquishing one's own fabrications. [...] The moment of seeing a color or hearing a sound, for example, is prior not only to the thought that the color or the sound is the activity of an external object or that one is sensing it, but also to the judgment of what color or sound might be. In this regard pure experience is identical with direct experience. When one directly experiences one's owns state of consciousness, there is not yet a subject or an object, and knowing and it's object are completely unified." 119. En forening af det oplevende subjekt og stimuli. Denne forening omtaler Dewey som, at oplevelse er:... double barrelled in that it recognises in its primary integrity no division between act and material, subject and object, but contains them both in an unanalyzed totality 120. Dewey baserer sin teori på de æstetiske erfaringer. Når han fremhæver kvaliteten: "uanalyseret totalitet", og beskriver den som en "højere enhed" 121, bliver oplevelsen en selvforsynende, følelsesmæssig helhed. Denne kvalitet fanger min interesse. Winnicott taler om forening, som det der skaber magi og potens i det rum, jeg vil undersøge. Nishida beskriver ikke bare, hvordan oplevelse kun kan ske i nuet, (Winnicotts nærvær, opmærksomhed), men også hvordan det er umuligt at diskutere noget andet end nuet, da bevidstheden og sanserne er det, vi 116 Skot Hansen (2008). 117 Pine, Gilmore (1999). 118 Gleerup (2004a+b). 119 Nishida (1921 (1990)), s Dewey (1958), s.10, 11. Det er spændende, at Dewey, Bahktin og Nishidas ikke bruger hinanden, de har kommet frem til det samme måske uden at kende hinanden? 121 Dewey (1958), s. 55. Danmarks Biblioteksskole

29 oplever med 122. Det betyder ikke, at vi kun kan have "rene, simple sanseoplevelser". Vi kan opleve kompleksitet, ordløst - "beyond analysis", fordi vores bevidsthed 123 er mere end bare tanker. Bevidstheden kan modne, og den har sin egen form og systematik 124. Csikszentmihalyi giver mig en udvidet forståelse af dette, da han beskriver, at kroppen kan anskues som en rumsonde, der indhenter informationer om det store rum om hinanden og den verden, vi befinder os i. Oplevelse er alt, vi oplever, de indtryk der danner basen for de erfaringer, vi gør os. Her afviger min brug af begrebet oplevelse sig fra Juncker 125, der taler om, at oplevelser er det, der adskiller begivenheder fra hændelser 126. Jeg distingverer i forlængelse af Bakhtin, Nishida, Wright, Gadamer og Jørgensen 127 mellem erfaringer og oplevelser. For mens oplevelse blot er indtryk, er erfaring allerede fortolkninger i sig selv, nemlig af de nævnte indtryk 128. Min forståelse af erfaring er, at den dannes, når vi analyserer vores oplevelser, sætter dem ind i et mønster eller en fortælling og indimellem konkluderer noget på basis af dem. Erfaring kræver en intellektuel fortolkningsproces 129. Når denne erfaring er blevet kendt og pålidelig, så inkorporeres den i vores bevidsthed og gør os til mere distinkte oplevere, mere på nogle områder (der hvor vi har indsamlet stor erfaring) end på andre. Et eksempel på dette er, at musikeren, der hører et stykke musik, vil have en ganske anden og mere nuanceret og intens oplevelse af musikken, end den der kun hører et enkelt nummer i bilradioen i ny og næ. Flowoplevelsen og det potentielle rum Når jeg har udvidet mit oplevelsesbegreb til denne enorme bredde, der inkluderer al perception af verden, vil jeg allerhurtigst skynde mig at indsnævre igen. Af al denne perception, disse forenende akter, vil jeg, i denne opgave, fokusere på de oplevelser, der er autoteliske, det som Csikszentmihalyi kalder optimaloplevelsen eller flowoplevelsen. For denne oplevelse udgør et potentielt rum. Det er fra teorier om optimal oplevelse, jeg kan berige min analyse og fortolkning af de omvisninger, jeg ser på. Csikszentmihalyi har været med til at udarbejde en metode (experience sampling method), hvor han har indsamlet over Nishida (1921(1990)), kap Jeg forstår bevidsthed i forlængelse af Nishida, og vil gøre min læser opmærksom på, at der ikke er faglig enighed om, hvad bevidsthed er, og at teoretikere som fx Csikszentmihalyi, har en helt anden forståelse. 124 Nishida (1921 (1990)) kap. 1-3, men også flere steder i bogen. 125 Juncker (2006a). 126 Min forståelse er erfaringsfilosofisk, mens idéen om at oplevelser kun er det, der adskiller sig, er oplevelsesøkonomisk og hverdags-sproglig. 127 Jørgensen (2008). 128 Jørgensen (2008), s Jørgensen (2008), s Danmarks Biblioteksskole

30 oplevelsestværsnit verden over allerede i 1989! 130 I dag, 20 år senere, er hans metode en fantastisk velbrugt måde at indsamle empiri om menneskers oplevelser i alle mulige forskningssammenhænge. På basis af enorme mængder af empiri danner Csikszentmihalyi sig et billede af, hvad en optimal oplevelse er, og hvad der skal til for at opnå den. Det er denne teori om flow 131 (optimal oplevelsen), som hænger sammen med det potentielle rum. Nøgleelementet i denne oplevelse er; at den er et mål i sig selv, den er autotel. Ordet autotel stammer fra græske auto, som betyder selv og telos, som betyder mål. Dermed bliver kulturer, personer og aktiviteter, som er autotele til sådanne som hviler i sig selv, bærer deres eget mål. I denne opgave bruger jeg det autoteliske som begreb, eftersom det er mere en sproglig enhed, hvor Danbolts processorienteret 132 skulle kunne være noget, der stadigvæk har noget andet som mål, selvom processen er i fokus. Det autoteliske påminder også om søgningen efter den kunstdiskussion, der ikke er instrumentel; hvor kunst ikke skal bruges fx til at danne os til bedre mennesker. Måske er kunsten autotel det foreslår Csikszentmihalyi. Juncker skriver, at kunstnere kommer med autotele 133 holdninger til formidling. Ifølge Csikszentmihalyi er flowoplevelsen kun god derved, at den har mulighed for at gøre livet rigere, intensere og mere meningsfuldt; den er god fordi den forøger selvets styrke og kompleksitet. Min forståelse af bevidsthed i denne opgave baserer sig på Nishida og Gadamer, jeg vil alligevel her præsentere min forståelse af Csikszentmihalyis teori eftersom jeg vil bruge hans begreb om optimaloplevelse og kreativitet, der har denne bevidsthedsforståelse som sit fundament. For Csikszentmihalyi er bevidstheden et resultat af biologiske processer, den er selvstyrende, og dens funktion er at præsentere information til kroppen, så kroppen kan handle på denne information. Bevidstheden er det, som gør, at vi kan vurdere de informationer, som sanseoplevelserne bringer os 134. Det er også bevidstheden, som er kreativ, kan lyve, fantasere og kreere. Bevidsthed er med hensigt styret information 135. Hensigt er en kraft, der opstår, når vi er bevidste om at ville eller ønske noget, den tager sig form som små mål. Denne hensigtskraft ordner bevidstheden efter biologiske, kulturelle og idealistiske mål. Det, som fylder vores bevidsthed, afgøres af vores opmærksomhed. 130 Csikszentmihalyi (1991), s.12. Jeg har mange forbehold i forhold til hans crosscultural statements, men mængden af empiri er overvældende. 131 Alt dette baseres på et ganske bestemt syn på, hvad psyke og bevidsthed er, som der ikke er konsensus om i psykologi (Prajnpe + bachelormodul i psykologi kompendium fra RUC 2008 (35) sætter dette i perspektiv, Csikszentmihalyi fremlægger sin opfattelse, som den eneste rigtige). 132 Se afsnit om leg. 133 Juncker (2008a). 134 Hans modsætning i hans udlægning. 135 Csikszentmihalyi (1991), s.36. Danmarks Biblioteksskole

31 Opmærksomhed er en proces, som bruger erindringens depot til at vurdere og sammenligne information. Opmærksomheden kan trænes i at opfange og bearbejde signaler, den kan blive dygtigere til fx at høre tone, rytmiske nuancer, og den kan specialiseres indenfor nogle områder. Opmærksomhed er en psykisk energi i den forståelse, at uden den kan intet arbejde udføres, og den bliver forbrugt, når vi er opmærksomme. Selvet indeholder alt dette foregående beskrevet, alle vores hensigter, mål, alt som har passeret vores bevidsthed, al vores kreativitet og al den orden, og de mønstre som bevidstheden er udgjort af. Selvet er, på mange måder, det vigtigste i bevidstheden, eftersom det symbolsk repræsenterer alt det øvrige indhold og de mønstre, som indholdet er forbundet med og ordnet i. Dette skaber en cirkeldefinition af bevidsthed og selvet, eftersom det er selvet, der styrer opmærksomheden, og opmærksomheden der danner bevidsthedens indhold, der igen udgør selvet. Dette er ikke en fejl, men i sig selv grundlaget for, at flowoplevelser kan opstå. Flow opstår, når den information, der strømmer ind med hjælp af opmærksomheden, opfylder hensigten, målene og passer ind i bevidsthedens mønstre. For mig bliver dette til en beskrivelse af den autoteliske aktivitet. Når vi retter vores opmærksomhed ind i den autoteliske aktivitet, opfyldes hele hensigten med aktiviteten, og den bliver del af et større mønster. Det giver en oplevelse af tilfredshed, som at flyde, at kunne investere sin opmærksomhed i at nå et mål, uden at der er uorden, eller distraktioner indfinder sig - flow. Under flowoplevelsen bruges der ikke energi til at passe på selvet, derfor opleves disse stunder tit som transcenderende 136, fordi de rent faktisk kan hæve sig over selvets niveau, selvet bliver, underligt nok, ekstra tilpas ved at ikke have opmærksomheden på sig, selvet og bevidsthedens kompleksitet øges, når opmærksomheden kan forene sig med et mål udenfor sig selv. Her giver Csikszentmihalyi en forklaring på det potentielle rum, oplevelsen af en 4. dimension eller immanent transcendens, og forklaringen ligger fint i forlængelse af Winnicott, som taler om, at vi ikke må være alt for selvbevidste for at kunne lege. Csikszentmihalyi stiller flow op som noget, der skal opnås, eftersom det øger livskvaliteten. Det handler ikke om at få glæde, men nydelse i livet. Flow opnås med en udfordrende aktivitet 137, der kræver færdigheder at udføre. Dette taler Winnicott også om, og det er denne udfordring, som det spændende, det der kan give en magt- eller magioplevelse. I mine observationer er udfordringen at forholde sig til, og det at udtrykke forhold til de æstetiske symbolske billed- og sprogmønstre og brugen af disse mønstre. Disse udfordringer kan føre til flowoplevelser. 136 Csikszentmihalyi (1989), s Csikszentmihalyi (1989) kapitel 3. Danmarks Biblioteksskole

32 Eller, som Winnicott siger det: Det spændende ved leg er altid det risikable i samspillet mellem den personlige psykiske virkelighed og oplevelsen af kontrol over virkelige objekter 138. Flowoplevelsen er spændende. I sin essens er den den oplevelse, man har, når man leger og er kreativ den minder om det potentielle rum. Mens leg og kunst også kan betragtes som kulturelle former, så er flow helt knyttet til en tilstand. Dermed finder jeg igen den specificitet, jeg ønsker i denne opgave. Jeg vil undersøge tilstanden, ikke kulturen eller det kulturelle fænomen, system eller mønster, derfor er Csikszentmihalyi så spændende at kombinere med Winnicott. Jeg undersøger flow, ikke fordi de autoteliske oplevelser danner bedre (mere brugbar) erfaring men fordi de, i sig selv, er målet og dermed kan bruges til en undersøgelse, der vil finde den ekspressive formidlingsform (hvor kunsten ikke skal bruges som instrument til at gøre os til bedre borgere). Selv om jeg indsnævrer oplevelsesbegrebet for denne opgave til kun at handle om flowoplevelser, så er det for bredt. Eftersom flow kan opnås i et væld af situationer, så opstår, i mig, diskussionen om disse situationer er oplevelser, kreativitet eller leg, eller om leg, oplevelser og kreativitet egentlig er flow. Jeg synes begge disse løsningstilbud er ubrugelige. Jeg vil hellere sige, at de er helt forskellige ting, men at den tilstand, som den legende, den kreative og den oplevende er i, i sin kvalitative form essentielt er ens. De æstetiske oplevelser En anden måde jeg ønsker at indsnævre mit fokus, er ved at fokusere på de æstetiske oplevelser. Jeg bruger Junckers og Deweys 139 forståelse af æstetisk, som beskriver, hvordan æstetiske stimuli (fx kulturelle udtryk i farver, former, sprog) og sanselig oplevelse (syn, hørelse, smagssans, lugtesans og følesans) danner mønstre, der muliggør interaktivitet, gennem hvilken den optimale oplevelse, den legende eller kreative tilstand, det potentielle rum opstår. I tillæg til sanserne fremhæver Csikszentmihalyi og Merleau - Ponty, at kroppen er vores måde at have en verden på 140, æstetik er ikke bare sanselig, men også kropslig. Jeg ser på æstetiske- mønstre 141, fordi mønstre skaber udfordringen og mulighed til interaktion, som er en indgang til flow (det potentielle rum) og danner materialet, som vi bruger til at skabe og erkende med. Mønster, fordi vores krops begrænsninger og muligheder danner bevægelsesformer (gestik, mimik, rytmiske og tonale), der ved gentagelse danner mønstre. Ligesom vi 138 Winnicott (1971) s Juncker (2005) s. 157 og Dewey (1958) s. 44 altså ikke helt samme opfattelse som fx Jørgensen (2008) fremfører 140 Merleau - Ponty (1945(2006)) s.102, Csikszentmihalyi (1989) kap Juncker (2006), s.157, Dewey (1958), s. 44. Danmarks Biblioteksskole

33 laver mønstre i græsset, ved at træde stier for at vige udenom de samme forhindringer og nyde smutvejene. Sprogets regler og logik danner mønstre, ligeledes gør kulturel brug af farver, former, fortællinger, lege og vittigheder. Gentagelser danner (mønster) struktur i det potentielle rum for sensitive oplevelser, og ligesom vaner skal disse til, for at noget kan forbavse os eller give os en oplevelse af at kunne mestre og have potens/magi. Derfor vil også andres krops- og sanse- oplevelser og udtryk kunne være æstetiske stimuli. Disse æstetiske symbolske, kropslige og sanselige former er det, vi interagerer med inde i det potentielle rum. Eller med Winnicotts ord: Leg involverer kroppen 142. Her kommer min lille sløjfe, for i afsnittet om leg nævner jeg, at det er afgørende for legen, at den er sjov, spændende, at de legende bru er det der du er. I de æstetiske oplevelser, i omvisningerne, er det, der du er, noget, der kan bruges som udtryk eller indtryk. Når det kan bruges til dette, er det fordi det skubber os ind i det potentielle rum, og her er det sjovt eller spændende at være. Det Potentielle Rum Leg Kreativitet Oplevelse De udsagn, jeg bruger fra dette afsnit til at forme mit analyseredskab, kan læses i Bilag 1 Teoridestillering. 4.5 Operationalisering Det syn jeg har, på den situation jeg skal observere, baserer sig på to års opgaver 143 og praktikarbejde på Statens Museum for Kunst (SMK). Jeg har valgt at observere en mængde omvisninger for børn på SMK. Jeg var ikke helt klar over, at dette foregik på to måder, enten kommer børnene som institutionsgruppe, skoleklasse, børnehavestue for at se kunst, eller også så kommer de som familie. Eftersom familieomvisningerne har mange flere voksne med, så vælger jeg at fokusere på de første. Når børnene kommer som allerede fungerende gruppe, fører de et sæt normer og forhold med sig og et formidlingsbegreb, der er hentet fra udviklingsparadigmet 144. Når de kommer til museet, møder de en omviser og ser kunsten formidlet med en base i et helt andet formidlingsbegreb hentet fra kulturparadigmet 145. Min læser finder min forståelse af dette i bilag 1, da 142 Winnicott (1971), s.90 (fordi vi manipulerer omverden og oplever den med hjælp af vores kroppe, og fordi ophidselsen ved legen også har en fysisk form) semester (generel undersøgelse af børnekultur på SMK), Bacheloropgaven om oplevelsen i rummet (Højgaard, Makholm og Saunte 2006), Kandidat 2. semester (undersøgelse af informationsmaterialer som diskursive udtryk), 3. semester (arkitekturen som udtryk for videnssyn) og 3. semester, praktikopgaven (rapport om at arbejde på SMK). Efterfølgende fremlæggelse baserer sig både på alle disse opgavers resultater, men også på undervisning i kulturteori og specielt min diskursive opgave i kulturteori. 144 Juncker (2006a), s. 79. Læs mere om min forståelse af dette i bilag 1, udførlig operationalisering. 145 Ibid, s.80 se bilag 1. Danmarks Biblioteksskole

34 denne vigtige ramme for min opgave af pladshensyn må vige tilbage for mit fokus analyseredskabet. Analyseredskabet Jeg destillerede teorierne om potentielt rum, leg, kreativitet og flowoplevelse, til en samling essentielle udsagn. Du finder disse udsagn i bilag 1 sammen med en større beskrivelse af arbejdet med at udforme dette analyseredskab. Den øverste række omtaler rum metaforen, og den nederste række udfolder, hvordan jeg forstår denne metafor, og hvad jeg søger efter i analysen af omvisningerne. Alle de efterfølgende forståelser og forklaringer er skrevet med et stort forbehold: Egentlig er der flere af disse begreber, der ikke helt kan adskilles, men for at kunne tale om dem og bruge dem som analyseinstrumenter, og i håb om at min læser og mig kan bruge dem nogenlunde ens, så beskriver jeg mine forståelser her 146. Jeg fravælger at eksemplificere her og henviser til analyseafsnittet. Indgangen og udgangen er i sin essens den samme, jeg vurderer det som meget vigtigt at have dem med, eftersom tilstanden er noget, vi er i bevægelse mod og opnår for så at bevæge os væk fra igen. At tale om indgang og udgang fremhæver den rumlige diskontinuitet, selvom der er en bevægelse mod og fra, så er selve tilstanden enten eller, et rum du er i eller udenfor. I indgangen vælger jeg både at tage tryghed og tillid med, eftersom de i opgaven bruges forskelligt. Tryghed rummer åbenhed i væren og afspændthed i kroppen og er en forudsætning for kropslig, sanselig oplevelse, mens tillid er til egne evner eller til den/det, der udfordrer og kræves for at antage udfordringen. Jeg vælger også at tage både opmærksomhed og optagethed med, fordi de er så centrale begreber for mine teoretikere 147. I opgaven, kommer de til at 146 For en længere udfoldelse af operationaliseringen se bilag Winnicott (1971) skriver om optagethed og Csikszentmihalyi ( ) skriver om opmærksomhed. Danmarks Biblioteksskole

35 stå for både det at give sin opmærksomhed til, som for mig fører ind og vedligeholder væren i tilstanden, og det at være optaget af, som for mig er en effekt af, og udtryk for, tilstanden. Mens koncentreret og velovervejet, her indtænkes og inkluderes i opmærksomhed. Jeg skelner mellem at gå ind, som henviser til handling og indgangen og rum, som det disse handlinger retter sig mod. Der er voldsomt mange udsagn, der handler om bevægelsen at gå ind. De fire teorier (rum, leg, kreativitet og oplevelse) er eksplicitte her, egentlig siger de det samme, og dette koges ned til interaktivitet med andre eller med materiale. Bagved, denne korte sætning ligger en masse verber 148 som; at gøre, at forholde sig, interaktivitet mellem, brug af, danne, anerkende eller genkende, opleve og optage. Alle disse verber forbinder de oplevende subjekter enten med hinanden eller med stimuli. Forbindelsen mellem stimuli og subjekt bliver for mig indgang og rum. Her placerer jeg udfordringer og æstetiske oplevelser og mønstre. I forlængelse af rum-metaforen, så er interaktiviteten, at jeg går op af trappen mod den store dør, mens udfordringen her bliver selve trappen. Min teori er rig, også her, og jeg har et væld af essentielle udsagn, der fører til disse tre begreber. Bagved udfordringer ligger det at kunne lykkes og mislykkes, det spændende og farlige, det at aktiviteten har klare mål eller er et klart mål, regler og fiktionskontrakt. Når udfordringen også bærer en form for mål i sig, er den autotelisk (når udfordringen ikke er fx at få en god karakter for at klare udfordringen) og fører ind i det potentielle rum. Udfordringen er uløseligt forbundet med vores evner. I denne opgave står æstetiske oplevelser for vores sanselige og kropslige mulighed for at opleve, også formløst; æstetiske mønstre (kropslige, sanselige udtryk, kunst og kreativitet) som kunstværker, fortællinger, æstetiske tanker, handlinger, produkter. Måske der her ligger et fokus på oplevelsen af at gå på trappen, dens brathed, dens vinkel, form og farve, men samtidigt så er dette helt forbundet med, hvis vi tager et trin af gangen, eller vi tager hvert andet trin. De æstetiske mønstre og oplevelser er uløseligt forbundne med vores sanser og erfaring med at bruge disse, vores indre virkelighed. Interaktionens kvaliteter er det mest abstrakte, jeg arbejder med. Egentlig kan de ikke adskilles fra det at komme ind eller ud af rummet, da de er kvaliteter ved disse bevægelser. De er også, i sig selv, måder vi kommer ind og ud. I denne opgave bruger jeg begrebet nærværende i stedet for at tale om diskontinuerlighed i tid og rum (eller spatie-temporal diskontinuitet) eller kvalitet af at ikke have historisk bevidsthed 149. At tale om at vi har mistet tids- og rumfornemmelsen kræver, at vi er enige om, at alle har en sådan, hvilket jeg ikke, filosofisk set, er enig i; ikke at vi har den, men opfinder den, 148 Se i operationaliseringen og i teoridestillering i Bilag Danbolts og Deweys begreber, se afsnit om leg og oplevelse. Danmarks Biblioteksskole

36 og ikke at vi har den samme. Tid- og rumoplevelser er, for mig, individuelt afhængige. Nærværende er et positiv og som analyseredskab giver det mig et søgepunkt, i stedet for at jeg skal søge efter, hvad situationen jeg kigger på ikke er (kontinuerlig og historisk bevidst). Nærvær hænger fint sammen med opmærksomhed og optagethed, så det giver mening at bruge dette begreb her. I direkte forlængelse af det nærværende kommer det autoteliske. I denne opgave vælger jeg at vægte det autoteliske i stedet for det procesorienterede, selvom jeg egentlig mener, de hænger sammen 150. Det autoteliske er knyttet til aktiviteter, som er deres eget mål og har en kvalitet, jeg mener at kunne se, en kvalitet af hengivelse, at søge og finde på én gang, at processen er målet, at følge med - mere end at føre. Det drømmende og det poetiske hænger ligeledes meget sammen. I denne opgave forstår jeg det poetiske som en kvalitet ved brugen af symboler, søgningen i flere lag af betydning og fortolkningen af den ydre virkelighed med hjælp af den indre virkelighed. Det er essentielt i det kreative virke at kunne forholde sig poetisk til de objekter, der skal kreeres med. Det drømmende er i opgaven mere intensivt end det poetiske, og subjektet er mindre tilstede, dermed er det transcenderende. Det kan give en uvirkelighedsfølelse, men det er også det, der får gyngehesten til at være sjov at ride på. Her er oplevelsen af helhed også tit tilstede. Hvis den drømmende effekt er for stor, og oplevelsen for udfordrende, så kan det blive mareridtsagtigt. Udover at udgangen har modsatserne til indgangen (trygheds- og tillidsbrud og opmærksomheds- og optagethedsbrud) så fører udfordringens ende også ud af rummet. Enten er der ikke længere en udfordring (subjektet oplever det kan mestre opgaven og begynder kede sig), eller så er udfordringen blevet for meget (subjektet oplever utilstrækkelighed og opgiver), hvilke kan ses som former for mætningspunkter. Vi interagerer med æstetiske mønstre med vores krop og følelser, derfor kan også disse komme i vejen. Måske skal vi bare tisse, eller måske blev det så voldsomt, at vi blev så angste eller så glade, at vi mistede nærværet og må trække os ud af interaktionen for at passe på os selv. De præsenterede begreber og begrebsforståelser håber jeg gør, at det potentielle rum kan observeres, analyseres og diskuteres. 150 Se afsnit om leg og oplevelse for teoretisk begrundelse. Danmarks Biblioteksskole

37 5. Analyse Jeg har i løbet af efteråret 2008 lavet 30 observationer af omvisninger for børn på Statens Museum for Kunst. Jeg fulgte med gruppen rundt i museet, jeg stod i midten, bagest, for at tiltrække så lidt opmærksomhed som muligt til mit forehavende, selvom jeg i hver omvisning blev præsenteret som en studerende, der skulle lære sig noget mere om børn, kunst og formidling. Stort set var børnene helt uinteresserede i min person. Jeg havde en blok med mig og skrev alt, hvad jeg så og hørte, ned. Disse rapporter har jeg efterfølgende skrevet ind. Jeg har udvalgt 14 af rapporterne med forskellige typer af omvisere, forskellige tidspunkter i forløbet og forskellige aldre af børn indenfor rammen 3-12 år. På disse 14 omvisninger har jeg brugt tabellen fra operationaliseringen til at analysere, diskutere og se på, hvordan disse begreber har set ud i den konkrete situation for derved at svare på min problemformulering. Dette analyseafsnit er opdelt på den måde at jeg har udvalgt tre analyser af tre omvisningsrapporter, som min læser skal få fremlagt i sin fulde længde. Jeg har valgt dem, dels fordi jeg efterfølgende har besøgt og interviewet to af disse børnegrupper, dels fordi de både har omvisningen og værkstedsbesøget med, og sidst, men ikke mindst, fordi det var tydeligt, at det potentielle rum opstod i disse omvisninger. Der er forskellige temaer i de tre omvisninger og omviserne har brugt meget forskellige tilgange til børnene i deres formidling. Jeg vælger at eksemplificere med små scener fra rapporterne til disse tre omvisninger, for at min læser bedre kan forstå mine fortolkninger. Mit fokus er fortællingen om, hvordan det potentielle rum så ud i omvisningerne, jeg fravælger at tilføje en ren fortælling om selve omvisningen, da denne kan læses i rapportform, sammen med analyserne af omvisningerne, metodiske overvejelser og mine delkonklusioner i bilag 3. Efterfølgende fremlægger jeg opsamlingen af fund i alle de 14 omvisninger, jeg har observeret og analyseret, for at diskutere de generelle gennemgående fund og de vigtige fund, der ikke var eksempler på i de tre omvisninger, der indgår i dette afsnit. Danmarks Biblioteksskole

38 Efter analysen af omvisningerne følger én af analyserne af de to interviews, som ligeledes er en fortællende sammensætning af ren analyse med eksempler fra transskriptionen. Det første interview, de adskilte transskriptioner og analyserne heraf kan læses i bilag 5 og Analyse af omvisning 9 Omvisning: En fortælling, Dato: 25/10. Omviser: f. Gruppe: børnehave, 3-6 år, 7 st. fra Roskilde. Kære læser, jeg går ud fra, at du kender historien om Venus og æblet, prins Paris og skønne Helena. Hvis ikke, så vil jeg henvise til Bilag 3, da jeg ikke gennemgår omvisningen kronologisk, og historien bliver underprioriteret i forhold til at fremhæve og undersøge det potentielle rum. Dette var en omvisning med ret små børn, flere på tre år. De havde rejst tidligt for at være på museet med børnene klokken 10. Børnene så trætte og betuttede ud, da de kom, blikkene var lidt sky og kroppene rolige, men på en anspændt måde. Jeg ser det som en gruppe, der befinder sig udenfor det potentielle rum. Jeg oplever, at omviseren fanger dem på en utrolig fin måde, hun er stille, næsten hviskende, gør kroppen mindre og kommer tæt på. Hun arbejder for at indgå og involvere, og hun tager sig tid. Dette fortolker jeg, som at hun indgår i gruppen, i den stemning som er i gruppen. Det er jo muligt at møde gruppen med en helt anden energi og prøve få dem med på den, men hun vælger at starte der, hvor de er. Dette fortolker jeg som en indgang til det potentielle rum, eftersom det skaber interaktion og tryghed i forhold til, at alt er ligesom det skal være. Samtidigt er hun autoritet, her vurderer jeg, at den blide autoritetsform også bliver en indgang til det potentielle rum, den indgyder tillid og tryghed i gruppen, de finder fred med at være medfølgende i fiktionskontrakten og udfolde deres oplevelser og legende ideer som medfølgende. Da jeg har fulgt denne omviser flere gange, ved jeg, at dette ikke er hendes konsekvente måde at imødekomme en gruppe, det er sådan hun vælger at gøre det her. I rapporten kommer dette til udtryk i, at jeg bruger ordet sammen, tættere på, dæmper. I omviserens fortællinger ser jeg det komme til udtryk ved, at hun medtager det som fascinerer børnene, og at hun bruger ordet vi ganske konsekvent. At det autotele dominerer omvisningen, fortolker jeg, kommer til udtryk i at omviseren, på trods af at hun har en fortælling, hun gerne vil fortælle, tager sig tid at tale med dem om trapperne, om at blive træt i benene og give plads til den fysiske oplevelse af det æstetiske mønster arkitektur i form af at være trappebestiger. Det er jo ikke almindelige trapper, de er utroligt Danmarks Biblioteksskole

39 smukke. På samme måde bliver den æstetiske oplevelse af det visuelle perspektivs forskelle og arkitekturoplevelser givet tid og plads og dermed udtryk og form: Gruppen standser på den lille gennemsigtige bro og kigger ned, finder det sted de stod og kiggede op, meget smukt bliver der taget tid til oplevelsen, som børnene helt klart med deres blikke og kroppe udtrykker, at de er i. Omviseren: Kan i se, at dernede stod vi og talte? Børnene nikker, peger og siger ja! Kan i se den gamle og den nye bygning? Jo det kan de! Det er den gamle! Omviseren bekræfter: Ja, der er den gamle, og den er over 100 år gammel! 151 Når gruppen kommer frem til den første skulptur, mener jeg, at børnene allerede er i et potentielt rum. Skulpturen tilbyder et æstetisk stimuli at interagere med, og omviseren tilbyder et æstetisk mønster, som kan lokalisere deres opmærksomhed med et tema og en leg. Jeg fortolker det som en invitation til mønsterleg. Det foregår på denne måde: Nøgen statue (Venus). Omviser: Hvad er det her? Barn: En statue. Barn: En skulptur. Omviser: Ja det er rigtigt, man kan både sige statue og skulptur, kan i se hvad den er lavet af? Barn: Sten. Barn: Glas. Barn: Jern. Omviser: Nja, det er rigtigt, at det er en slags sten, den kaldes for marmor. Hvem er det? Barn: Dame! (nu er alles opmærksomhed på statuen). Barn: hun har et æble! (her taler børnene ganske lidt sammen om æblet og én peger) Omviser: Ja, det er rigtigt, hun har et æble, og nu er det æble tid derude, man kan finde æbler ude på træerne og under træerne Hende her, hun hedder Venus, og æblet hun holder, kan man ikke spise, for det var lavet af noget, der koster mange penge Børnene: GULD!! (stemmestyrken øges af glæde, de er sikre på deres svar). Omviser: Ja det var lavet af guld, vil i høre, hvordan hun fik æblet? Børnene: Ja (nogle siger ja, andre nikker, men de er enige) 152. Denne form for samtale fulgte det samme mønster ved alle værker som gruppen så, fortællingen udfoldedes, men altid med kunstværket som primær æstetisk oplevelse. Først kom udfordringen i at aflæse det helt konkrete, hvad er dette (statue), hvad er det lavet af (marmor), hvad er delene (dame, æble). Så legen med symbolet (ikke almindeligt æble) og den poetiske form (guld, at ville have noget), som fortællingen bag værket har. 151 Rapport I bilag Bilag 3 Danmarks Biblioteksskole

40 Børnene er interaktive fra første udfordring til sidste, de er med på det hele. De svarer, de taler lidt sammen om emnet, de lytter, deres blikke og kroppe er helt rolige og vendt mod skulpturen. Fortællingen udfordrer dem, men jeg fortolker, at den gør det på en måde, som giver dem denne susende magtoplevelse af at kunne mestre, at kunne være den der vurderer og foreslår. Dette på grundlag af at børnene rent faktisk har smukke forslag til løsninger. I historien er problemet, at der kun er ét æble- som alle gudinderne vil have. Børnene synes, at gudinderne bare skulle have skåret guldæblet over, så var den historie slut. I stedet opstår der i historien en frygtelig konkurrence mellem gudinderne. Jeg kan mærke, at de er stolte over at have løst dette problem, og de kan ikke forstå de voksne ikke tænkte på dette. På samme måde kan jeg mærke deres forfærdelse over, at den skønne Helena bliver fanget og bortført. Helena symboliserer en mor for børnene, og man må ikke tage en mor. De er lidt forurettede og meget meningsfaste her. Specielt de små. Dette tolker jeg som udtryk for en magtoplevelse, at gøre en vurdering om ret og forkert, og udtrykke denne, kræver en oplevelse af magt og tillid. Samtidigt er det en måde at være interaktiv med det æstetiske mønster på, og de er det både som gruppe, der er et fællesskab om, og i forhold til historien og værket, men også som enkeltpersoner. De er nærværende og i proces, og de udforsker de poetiske lag i rollerne og handlingerne, der bliver beskrevet. Der er også, helt klart, noget kvalitativt drømmende ved den del af fortællingen, der handler om at kunne miste sin mor, noget der påvirker så stærkt, at nogle af børnene bliver lidt bange. Jeg vil lige fremhæve, at omviser på intet tidspunkt kaldte Helena en mor, omviser sagde, at hun allerede var gift og ikke kunne blive prins Paris kone. Selv om gruppen har bevæget sig videre i fortællingen, siger en lille pige, igen meget bestemt; Man må ikke røve en mor! 153. På den måde kan en drømmende kvalitet være så stærk, at den hænger ved, selv om gruppen eller situationen har bevæget sig videre. Der er også noget drømmende ved børnenes reaktion, når der i historien bliver nævnt at drikke saltvand. Pludselig kommer de med grimasser og udråb ad! og bvadr. Her ser jeg den personlige erfaring af at have smagt saltvand komme ind i nuet via den meget åbne stemning, som findes i det potentielle rum. Eftersom rummet inkluderer både den indre og den ydre virkelighed, kan disse stærke udbrud af indre erfaring komme til udtryk blot ved at børnene har et drømmende forhold til det æstetiske mønster hav, som fortællingen bringer på bane. Det er den magiske genklang, jeg får lov at beskue. Det gør drømmende ondt i deres underben og fødder, når omviser fortæller om krigeren Philoktet, der bliver bidt af en slange. Børnene må tage sig til foden og løfte den op fra gulvet, men uden at rette opmærksomheden mod, at de rent faktisk gør det, de kropsliggør bare fortællingen. 153 Bilag 3 Danmarks Biblioteksskole

41 Jeg observerer, at den drømmende kvalitet optræder, når oplevelsen og legen intensiveres. Jeg ser det på, at kroppene bliver mere engagerede, de børn der peger, peger ikke kun med fingeren, det er helt fra tæerne op gennem kroppen, armen og fingeren, der udtrykker deres opmærksomhed. Pauserne kan blive længere. I disse pauser øges intensiteten, som om indtrykkene får tid til rigtig at trænge igennem og fæstne sig som aftryk langt inde under flere af vores virkeligheds mulige lag af fortolkning. Efter en sådan intensiv oplevelse, og stilheden sænker sig, opstår der lidt efter lidt interaktion i gruppen. Små samtaler mellem børnene om æblet, om hvorvidt Venus var smuk eller ej og om saltvand. I disse samtaler ser jeg, at de bruger nogle af de ord, de har hørt, eller involverer det værk, de står foran, dette fortolker jeg som, at de interagerer med det æstetiske mønster, afprøver det, som for at se, om det du er 154. Jeg fortolker, at det du er, dels eftersom kunsten rent faktisk bliver til interaktionsgrundlag, dels fordi det virkelig får en ny form, for eksempel en menings- eller forståelsesform hos børnene. Jeg oplever ikke, at denne gruppe kommer ud af det potentielle rum eller bliver overmætte på at lege omvisning. De har også kun set 3 værker, hvilket ser ud til at være meget passende til denne aldersgruppe. Når omviser introducerer en ny udfordring; værkstedet, så er de meget nysgerrige og legelystne, fortolket på at alle svarer, med lidt højere stemmer at: JA!!, de vil gerne i værkstedet. Kroppene bliver lettere, de kommer højere op på tå, er smilende og har generelt flere bevægelser. Værkstedet I værkstedet er børnene i tryghed, tillid og opmærksomhed. De tager forklæderne på, uden at det får en masse opmærksomhed, så samles de omkring omviser. Omviser giver udfordringen, at blande farver, og bliver kort til det æstetiske stimulus, der skal leges med. Legen bliver kaldet at trylle, hun lader sin krop være et instrument, der føjer gruppens leg med at nævne en farve for så at fremtrylle den. Børnene er helt med på denne leg, de er gode til at nævne farver og gode til at gætte og vide, hvordan man blander dem. Der er ro og opmærksomhed, jeg fortolker den beslutsomhed, som de går hen til sine pladser med bagefter med, som tegn på, at de under denne leg har fundet lysten til at selv at gøre, selv at prøve. De får givet opgaven at male et stort lækkert æble. Alle disse observationer tolker jeg som tegn på, at gruppen er inde i det potentielle rum. Der er tillid, tryghed og opmærksomhed, udfordringen er 154 Teoriafsnittet leg Danmarks Biblioteksskole

42 taget, og interaktiviteten bevæger sig uhindret mellem gruppemedlemmerne og med det æstetiske materiale. Opstarten på legen foregår i ro, fiktionskontrakten bliver lige så stille afprøvet og delt mellem gruppemedlemmerne i diskussioner, om man må sidde, hvad man må male, og hvilke farver man må bruge. Men da der er fælles forståelse af disse ting, bliver de ikke til opmærksomhedens udfoldelse. Der opstår stilhed, så kommer det første glædesudbrud: Jeg laver lilla SE!! Det blev lilla!, mest til sig selv, men også lidt til gruppen, intensiteten øges, her skal trylles! Lige så stille opstår legemønsteret, at man angiver, hvilke farver man blander, og hvad man får: Jeg blander rød og gul se! Det bliver orange!. De lytter til hinanden og undersøger mest deres eget, nogle gange kigger de lidt på sidemandens farvetrylleri. Hele processen er fyldt med nærvær, og poesi. Her foregår noget magisk. At intensiteten er stor, ser jeg på de fokuserede blikke, de rolige bevægelser og kroppene, der bliver til instrumenter, der tjener opmærksomheden og legen med farverne. Det at udforske dette farvernes domæne, og prøve at mestre det sammen og hver for sig, bliver tydeligt udfoldet foran mig. Jeg ser, de giver fuld opmærksomhed til deres farvearbejde, jeg ser deres ord forme oplevelser til udtryk, som de deler med gruppen. Jeg ser dem vælge farver individuelt og ingen efterabning foregår, de vælger også baggrund og størrelser helt frit fra idéen æble, det eneste der er tilbage af æblet er den runde form i midten. Først observerer jeg, at jeg har en mening om denne opgave, hvorfor kan de ikke få lov til at male det, der nu kommer til dem, så jeg kan iagttage en omvisnings frø blive udfoldet. Men nu opdager jeg, hvor jeg analyserer, at denne opgave mal et æble sætter dem fri til at lege med trylleriet og farverne, i stedet for at fokusere på hvad det skal forestille. Normalt, når jeg sidder med børnegrupper, som maler og tegner, så er der mange historier, der bliver fortalt om, hvad de maler. Her oplever jeg, at hvad de maler slet ikke får opmærksomhed, men det får processen med farverne og legen med at fremtrylle farver i stedet. Måske er dette den pædagogiske mening, jeg har ikke spurgt, men det er smukt at få lov til at se. Der opstår varianter af farvelegen, der er en dreng, der maler papiret op i sirlige firkanter og meditativt blander en farve og udfylder ruderne bagefter. Modsat kan papiret også blive brugt som palet, hvor en farve, som bliver påført, ikke rammer den indre nuance, som kunstneren søgte, så påføres mere farve, til jeg ser kunstneren få et tilfreds udtryk, og så dannes formen rundt om denne farve ved enten at lave kanter med den eller ved at skabe en ny farve og udfylde området helt indtil. Jeg observerer en nøgenhed opstå i det potentielle rum, måske baseret på, at den legende bevæger sig mellem et indre og ydre univers i tillid, og Danmarks Biblioteksskole

43 derved kommer til at blotte sit indre univers, en blottethed jeg oplever som værende transparent eller nøgent. Dette fører mig til det etiske i situationen og det ansvar, som hviler på formidlerens skuldre, hvis vi er dem, der fører ind (prøver få dem ind) i det potentielle rum eller prøver at få børn ud af dette rum og videre til noget andet. Måske kan små rituelle handlinger, som at se på alle kunstværkerne, eller opsummere hvad vi lavet sammen eller læse en kort ting eller lignende fungere som en transition, i hvilken gruppen bliver mindre nøgen igen? Mod slutningen flyder nogle børn ud af rummet, her tolker jeg at oplevelsesmættethed bliver udtrykt med ordene: Jeg er færdig. Dem, der stadigvæk er i det potentielle rum, siger: Kan jeg få ét til papir? eller Kan jeg få nye farver?. Uanset om de udtrykker mere legelyst eller oplevelsesmæthed, så mødes de på samme måde af de voksne: Ikke mere papir, udfyld hele papiret med farve og ikke løb rundt og leg. For nogle bliver dette manifestationen på ikke at være i mulighed til leg mere. De klasker trætte lidt farve på og har al opmærksomhed på de andre børn og er ikke i denne proces eller leg i forhold til den æstetiske udfordring mere. Nogle af dem går i gang med at forstyrre de andre, eller som jeg ser det, går i gang med at skabe nye udfordringer. For nogle bliver dette at udfylde papiret til en ny leg og udfordring, som udfoldes ved, at de hjælper hinanden med at finde de små steder, hvor man kan se papiret. Jeg fortolker denne del af værkstedsbesøget som meget instrumentel, der er ikke ressourcer og tid til at give de børn, der vil mere, flere papirer og tid til at male mere. Der er heller ikke et legerum ved siden af, hvor dem der er færdige kan gå og hoppe, løbe, lege, eller sidde og pusle. De bliver nødt til at få hele gruppen færdige og holde ro indtil de fleste er blevet færdige. Det er lidt synd, synes jeg, eftersom der er noget meget åbent og blottet hos dem, der er i det potentielle rum stadigvæk. De har arbejdet intensivt med farver og dette værk, og nu kommer voksne og klasker farve på (pædagogerne, som har taget farve på hele papiret opgaven til sig) eller skynder børnene til at blive færdige og skælder på de børn, der er færdige, for at de skal være mere stille. Men jeg får lov til at iagttage, at den oplevende bliver ført ud af rummet, opmærksomheden brydes og føres hen på at nu er det tid til at afslutte. At kroppen og sindet er blevet mæt. At opgaven ikke længere har en udfordring. Måske observerer jeg også et tillidsbrud i den instrumentelle afslutning. Den tillid, som det enkelte barn må have til sin egen evne at kunne vurdere, hvornår han eller hun er færdig. Jeg ser i hvert fald, at legen kan tage få en brat afslutning, da oplevelsen af at være færdig bliver fejlerklæret. Jeg overvejer, hvor meget denne fejlerklæring kan betyde for hukommelsen af hele oplevelsen, og hvordan vi som formidlere kan skabe rum og mulighed til, at individer har forskellige tempi og mætningspunkter på forskellige udfordringer. Danmarks Biblioteksskole

44 5.2 Analyse af omvisning 12 Omvisning: Portrætter Dato: 5/11. Omviser: h. Gruppe: 17 st. (ca. 7 drenge og 10 piger) København, 0. kl. Dette var en omvisning 155, der for mig kom til at stå som en normal eller standard omvisning. Det som gjorde den til det, var den form for dialog, som omviseren her udpræget lagde op til, som var den mest brugte blandt omviserne, og den form for vekslen mellem at være inde og ude af omvisningens potentielle rum var den mest almindelige for grupperne generelt 156. Gruppen møder i tillid, glæde og legelyst, de er trygge og interagerer allerede. Dette ser jeg på deres mimik, deres iver til at fortælle og deres nysgerrighed på det hele, ikke bare skulpturen, arkitekturen eller det omviseren siger, men også på vagten og omviserens hårfarve og smykke. De taler sammen om alt, hvad de ser, og alt hvad de husker fra informationsmaterialet. Jeg ser det som, at de er i grænselandet, men ikke helt har et mønster at fæstne deres opmærksomhed på, de er ikke helt sammenhængende som gruppe og har ikke helt fundet udfordringen endnu. Dette er en vigtig opdagelse for mig i forhold til at lokalisere det potentielle rum. Jeg ser dem nærme sig indgangen i mødet med dronningebilledet, de har nu fælles rettet opmærksomheden mod billedet, og de er lyttende og afprøvende. Selvom de bliver samlede som gruppe, og deres opmærksomhed nu også er samlet, men jeg ser det potentielle rum opstå ved kongebilledet. Det afgørende, vurderer jeg, er, at de mere intenst begynder at interagere med det æstetiske mønster her. Afgørende er også, at de genkender omviserens tilgang og spørgsmål, som en del af en leg. Det, at de har hørt dem én gang, skaber tillid og mulighed til interaktion med tilgangen som mønster. Men jeg fortolker også kunstværket som et magisk stimulus, som er så kraftfuldt, at det fører ind i et potentielt rum. Det, at se en figur, der ligner en dame, for så at finde ud af at det er en mand, giver en drømmende effekt, som at mærke suset af en anden tid med hjælp af normer for påklædning. Omviseren fortæller om de kolde slotte, jeg fortolker, at det gør indtryk, der er en stilhed. En fyldt stilhed, undersøgende, afprøvende og vurderende. 155 Læs rapporten i bilag Se analyse af omvisninger 1-14 i bilag 3 Danmarks Biblioteksskole

45 Gruppen bliver rolig, bagefter afprøver de legen med at stå som kongen, men blikkene er ikke vurderende på hinanden, de hviler på billedet, som om man ved at se kan skabe en kropslig form. En kropslig fortolkning af det, som bliver set. Hvad er vigtigt at få med, ansigtsudtrykket, hånden, fødderne, holdningen eller blikket? I denne vurdering og kropslige gestaltning ser jeg de poetiske valg og udtryk blive foretaget ordløst. Dette er en vigtig iagttagelse for mig, da jeg i en analyseovergang troede, at det poetiske kun kom til syne, for mig, i deres malerier og deres udtalelser, her får jeg også set den kropslige poesi forme sig. Men i bevægelsen fra det ene værk til det andet træder gruppen ud af rummet, deres opmærksomhed bliver spredt, hvilket var et almindeligt mønster i de fleste omvisninger. Men for mig var det også en vigtig information, da jeg må forholde mig til, hvad jeg mener med, at de kommer ud. Når de går igennem gangen med de nøgne skulpturer, så fortolker jeg deres reaktioner til at handle om at søge tryghed ved at fnise sammen med en ven af nøgenheden. At beskytte sig lidt, altså en opmærksomhed på selvet, at fnise sammen ser ud til at skabe en tryghed til at opleve dette nøgne, utrygge, sammen. Jeg opdager, at jeg har en uudtalt definition af det potentielle rum, som handler om mødet med kunsten. Det, der handler om gruppen, som gruppe (små autoritetskampe, eller små rollefordelingslege) falder for mig udenfor. På samme måde er lege generelt (som at kunne hoppe på et ben) et potentielt rum, men ikke det jeg kigger på. For at kunne tale om at de er ude, så må jeg kunne lokalisere et inde, og her bliver det mig vist, at jeg finder dem ude, når de ikke er i omvisningen, som gruppe, med opmærksomheden. I gangen med de nøgne statuer er gruppen ikke længere samlet, den splittes op, de fniser, og det handler mere om individets forhold til nøgenhed, måske også fordi omviseren vælger ikke at indsamle og bruge denne opmærksomhed, som børnene nu giver disse nøgne kroppe. 157 Da gruppen kommer frem til billedet af Matisses kone, er drengene urolige og i konstant bevægelse, omviseren begynder at flytte opmærksomheden til billedet, i samtalen om hvilke farver de ser, og hvordan man blander disse farver, træder de igen ind i det potentielle rum. Her tager de udfordringen op med at se farver, at gætte hvordan man blander dem, og at se på huden og alle de farver vores hud indeholder. Et fællesskab opstår omkring disse opgaver, de lytter, viser, peger og fortæller til hinanden, og opmærksomheden svæver hele tiden omkring værket. Når omviser fortæller om den grønne streg og beder børnene pege på den og følge den gennem billedet, så opstår en meget drømmende leg. Nærmest uden at være klar over det starter en af drengene, lige så stille, med at sige en lyd: ææææængngng. Lidt som at lege med en bil-lyd, som om han 157 I fx omvisning 10 og 14 inddrager omviseren jo disse statuer og børnenes syn på nøgenhed, og så sker der noget andet. Danmarks Biblioteksskole

46 kører langs med den grønne linie. Flere stemmer falder ind i denne leg, eller den poetiske lyd af at færdes, kropsligt, inde i et billede. For et øjeblik er der noget magtfuldt drømmende over hele gruppen, slet ikke højlydt eller vildt, bare drømmende og ja, kørende. Legen stoppes af, at læreren siger, de skal pege uden pege-lyd. Her ser jeg, hvordan gruppen kan træde ud af det potentielle rum ved at blive sanktionerede af de voksne, for mig er det et eksempel på, at når opmærksomheden brydes, føres gruppen ud af det potentielle rum. Jeg ser det ikke som et eksempel på tillidsbrud, siden de ser ud til at være vant til, at læreren har denne sanktionerende rolle, det indgår i gruppen at have en sådan, gruppens tillid ser ud til at være intakt, da rummet hurtigt opstår igen i farvelegen, der følger efter. Efter dette fortolker jeg, at omviseren stille bevæger sig ud af det legende, ekspressive rum og flytter sig ind i det instrumentelle. Hun bruger et Modagliani billede, kun for at vise dem de former som vores ansigt og overkrop er opbygget af. Jeg kan mærke, at omviseren forbereder værkstedsbesøget her, børnene følger ikke med, de er stadigvæk i det legende, de vil gerne vide, hvad kvinden på maleriet hedder. Ved skulpturen af den lange mand opstår igen det drømmende, da der er et af børnene, der siger Måske kan han ikke sove og rammer lige det, som gruppen kan bruge som mønster til værk-puslespilsbrikken. Intensiteten opstår, stilheden og roen, de uddybende kommentarer der følger. En pige siger, at han nok ikke kan spise mad. Mens hun taler, forvandles hendes arme til mandens skumfidus-arme, hun svinger lidt med dem for at udtrykke, at man ikke kan styre sine hænder, når de er lavet af vat. I denne konkrete spekulation over noget meget abstrakt (at have skumfidus-arme) ser jeg en poetisk og drømmende fortolkning af symbolet de slappe arme til noget ganske konkret og farligt, at man ikke får spist, pigens ansigt udtrykker også uro over denne tanke. Jeg fortolker, at denne kombination af det meget virkelige ansigt og naturtro hænder på skulpturen, kombineret med de meget kludedukkeagtige, lange arme og ben, har en drømmende effekt og øger intensiteten da gruppen kan bruge dette udtryk, lege og genkende det. Efter dette fortolker jeg uroen i gruppen, interessen for mig og hvad jeg laver, den grædende pige og de korte og spredte ikke dialogiske svar, som udtryk for at gruppen er blevet mæt på oplevelser af at se billeder, de behøver en ny udfordring. Når omviseren, tre værk senere, spørger om de vil i værkstedet, så lyder der et højt og tydeligt JA! Jeg ser det som, at de glæder sig og er helt parate til en ny udfordring. Værkstedet Danmarks Biblioteksskole

47 I overgangen til at være i værkstedet er der lidt tumult, der skal ordnes med beskyttelse af tøj, og de mere eksplicitte dele af fiktionskontrakten bliver fremlagt; nej man må ikke sidde, jo man skal have et forklæde på, nej man skal ikke starte med det samme, og dig med hånden nede i alle farverne gå ud og vask dig. Så begynder omviser at tale, hun blander farver, og pludselig er der blevet helt stille, og alle blikke følger med i, hvordan hun får nye farver og nuancer til at fremtræde. Barn: Nej hvor flot! Hvor er du god til farver. Barn: Det er fordi hun er kunstner. Barn: Hvordan laver man hudfarve? Omviser: Du blander en orange og tager hvidt i. Der er kommentarer som wow og så fint, der er ro, tryghed, udfordring og interaktivitet, hermed ser jeg dem som inde igen. Gruppen er samlet, opmærksomheden er fanget, og de har antaget udfordringen. Mens børnene finder pensler og papir, taler de sammen om, hvilke farver de skal lave. Jeg ser dem være fokuseret på opgaven og samtidig interaktive med hinanden. Jeg fortolker hele den efterfølgende situation som at, det at være en enhed, enkelt individ, der skal male, sammen med det at være del af en gruppe, en helhed går op i en højere enhed. For eksempel giver de hinanden forslag om, hvilke farver de andre kan bruge, disse forslag modtages og afslås, uden at der opstår udtryk af at være blevet afvist, hos den der foreslår. Det er fantastisk for mig at se, at der er så meget personlighed, personlige valg og fokus på banen, uden at der opstår kamp om at få mere, kamp for at blive set, kamp for anerkendelse, bare fredeligt samvær og opmærksomhed på den æstetiske proces. Intensiteten fordybes, som arbejdet med farverne går i gang, en stilhed lægger sig. Jeg ser helt klart oplevelsen af magi og magt i deres udtalelser: Hvid og blå bliver lyseblå - det har jeg set Jeg har fundet lyseblå! Kom lige og se! Det bliver en leg, de er interagerende, undersøgende, i nærvær og proces. Deres billeder er poetiske, i form og farver, de genspejler helt klart noget indre, en indre idé eller mening, uanset hvor lidt denne skulle kunne udtrykkets før, så er den der, eftersom de er så beslutsomme i forhold til, hvilken farve de skal bruge og meget bestemt fører farven op på papiret. Jeg ser inspirationen fra Matisse billedet og fra omviseren, men kun som frø af inspiration, ikke efterligninger. Min oplevelse af at børnene er i det potentielle rum hører jeg også i lærernes gentagne erklæring af, at tiden går så hurtigt, når de hygger sig, gruppens fælles oplevelse af at bruge tid instrumentelt, eller på en bestemt måde (via lærerne), har sluppet sit tag. Jeg ser gruppen lige så stille komme ud fra den magiske legende tilstand, dels ved at de børn, der først oplever sig være færdige, ikke kan blive i rummet, fordi deres oplevelse af at være færdige ikke bliver godkendt, og i Danmarks Biblioteksskole

48 fiktionskontrakten er det den, der maler (der er i den legende tilstand), der bestemmer. Derfor bliver det til brud i processen (optagetheden), måske også brud i tilliden til egen vurderingsevne. Til sidst går også lærerne rundt og prøver at få børnene færdige ved at påføre lidt maling på børnenes billeder (jeg tror, at lærerne har taget opgaven at fylde papiret med farve som gældende for alle, at de først er færdige, når de har fyldt papiret med farve) og fortælle, at nu skal de blive færdige. Nogle af børnene begynder at lave lidt ballade (male på hinanden), og der spredes lidt uro, og opmærksomheden brydes for dem, der stadig var i proces. Afslutningen er lidt tumultagtig. 5.3 Analyse af omvisning 14 Omvisning: søskende rivalisering Dato: 19. november Omviser: f Gruppe: 25st, 4kl, København Denne omvisning er en del af en sammenhæng, hvor børnene har arbejdet med et tema om søskende og relationer, både i skolen, hos en præst og nu på museum. Gruppen kommer glad og ivrig ind, de ser ud til at fungere fint som gruppe og er nysgerrige og svarer med glæde på alt, hvad de bliver spurgt om. At temaet er et udgangspunkt, og at dette i forhold til det potentielle rum betyder en udfordring og en mulighed til interaktion bliver meget tydeligt for mig. Børnene vil gerne fortælle om, hvordan de har forberedt deres besøg, teaterforestillingen, besøget hos præsten der spillede guitar og ved kunstværkerne kan jeg høre, at de er inde i historien og helt kan hengive sig en fælles oplevelse af historien ved hjælp af disse kunstværker. På samme måde bliver det tydeligt for mig, at når omviseren giver tid og plads til at se og tale om stedet, de er, og om hvordan de har det, skaber hun involverende udgangspunkter til det potentielle rum og dermed interaktivitet, tillid og tryghed. Ved den første skulptur bliver det meget tydeligt for mig, at jeg nu iagttager udfoldelsen af to æstetiske mønstre, dels den visuelle, kropslige skulptur og dels fortællingen. Ved statuen af Kain, der slår Abel ihjel, tager omviseren udgangspunkt i historien, de udfolder den sammen, børnene er med på legen, de prøver den af, de interagerer, de er opmærksomme og procesorienterede. Omviser: Kender i denne historie? Børnene: JA!!! Barn: det er Kain og Abel, (flere begynder at fortælle den i munden på hinanden, omviser afbryder); Så i har hørt historien? Børnene: JA! Omviser: Hvad sker der? Barn: Kain er sur på Abel. Omviser: Hvorfor? Danmarks Biblioteksskole

49 Barn: Han kan ikke få noget op af marken, det går ikke så godt for ham. Barn: Så Gud kan ikke lide ham. Omviser: Kain tror, at Gud og forældrene bedre kan lide Abel. Han føler måske misundelse og jalousi. [ ] Barn: Han håber på, at hans mor og far bedre skal kunne lide ham.. Omviser: går det sådan? Børnene: NEJ. Barn: han må gå ud og væk. Barn: fredløs. Barn: han får et tegn i panden, så de ikke må slå ham ihjel (rører ved sin egen pande, der bliver stille) Omviser: Han bliver gjort fredløs... Hvad vil det sige? Barn: Man kan slås ihjel. Omviser: Ja, og man mister alt, hvad man ejer, og man må ikke bosætte sig, man må flytte. Hvad sker der så? Barn: Han beder om nåde, og Gud siger, at han får et tegn i panden, så han ikke kan slås ihjel. Omviser: Ja, de forhandler. Barn: Kain må aldrig mere dyrke jord. Dette er et eksempel på, hvordan historien udfoldes i fællesskab, mens al opmærksomhed hviler på kunstværket. Når de sammen har fremlagt historien, så flytter gruppens opmærksomhed sig mere over til det rent materielle. Barn: De er nøgne! Omviser: Hvorfor er de nøgne? Barn:...måske der er varmt? Barn:...måske var de så fattige, at de ikke havde råd til tøj? Barn:...måske ville de lave en sådan skulptur som mindede om gamle dage... i Grækenland lavede de nøgne skulpturer... (svarene kommer helt stille). Omviser: Ja, det er nemlig tradition, at man lavede skulpturer med nøgne mennesker, man så menneskets krop som smuk og skabt af gud. (Hun fortæller om, hvordan kunstneren lavede skulpturen, han har brugt flere modeller til en skulptur) Barn: Hvad med de private områder? Fnis, grin... Omviser: Ja.. dem kan man ikke helt se, prøv og kig... (der bliver bevægelse, langsomt bevæger de sig omkring statuen, så alle skal se, om de kan få øje på en tissemand... snak og grin, men mest blid nysgerrighed). Omviser: Så fik vi det på plads, kunstneren ville vise smukke kroppe. Når de taler om nøgenhed er der en del fnisen, men ikke på den måde, at gruppen griner af den, der omtaler nøgenheden, men fnis af spænding for at få lov til at undersøge nøgne mennesker. For mig er dette et eksempel på lokaliteten af det potentielle rum, den er i samværet om oplevelsen i opmærksomhedens felt. Ved den næste store skulptur af Adam og Eva og deres døde søn Abel, ser jeg det potentielle rum intensiveres. Jeg fortolker, at stimuli fører dem dybt ind i rummet. Skulpturen ser ud til at påvirke dem stærkt, de viser Danmarks Biblioteksskole

50 medfølelse og kærlighed til Abel med deres kroppe, det er som om, de taler lidt mere stille, der er lidt længere pauser. Jeg husker det nærmest som, at de agede skulpturen, men det har de jo ikke gjort, for det må man ikke, men stemningen var helt klart til at trøste. Dette fortolker jeg som en respons på det æstetiske mønster, de oplever, modtager og udtrykker deres følelser for. At kunst ikke altid skal være skøn, nem og have en Disney happy ending beviser denne gruppe for mig. Her er et kunstværk, der viser to voksne mennesker i krise, i dyb sorg, og et barn der er dødt, og denne gruppe er bevægede til trøst, til medfølelse og til nærvær, poetisk, stille, drømmende væren. Samtidigt er det helt udramatisk, der er ingen modsætning mellem at udforske skulpturen som sådan, at se på hvorfor der er huller, hvor pupillerne skulle have været, og det at tale om dyb sorg, og hvordan det ser ud på de afbildede. Gruppen hviler i tryghed, det er ikke farligt at mærke følelserne. Jeg konkluderer, at alle følelser, fremkaldt af mødet med kunst, kan føre ind i det potentielle rum. Måske fordi det at mærke en følelse, uden at bekæmpe den som trussel, kræver opmærksomhed, tillid, tryghed og i sig selv er en udfordring; i dette tilfælde en udfordring på et æstetiskt mønster, et kunstværk. En udfordring som vi bliver menneskeligt og følelsesmæssigt rigere og mere erfarne af at have givet plads til. 158 Videre observerer jeg, at denne gruppe, i bevægelsen fra den ene skulptur til det næste værk, passerer nogle forskellige kunstværker, som de forholder sig til på denne åbne, legende, poetiske og følsomme måde, de bevæger sig som gruppe, interagerer med hinanden om de værker, som de ser, dermed tolker jeg, at de ikke kommer ud af det potentielle rum, mellem de værker, som omviseren skal vise. Dette er en vigtig iagttagelse for mig. Når en gruppe bliver ved med at være sammenhængende, lyttende og undersøgende, som gruppe, så fortolker jeg, at de ikke er kommet ud. Mens de grupper, der splittes, ikke lytter og ikke er fælles om det, de passerer, dem der taler om andet, eller er spredte i deres opmærksomhed, fortolker jeg, som værende udenfor det potentielle rum. Det kan godt være, at de er i nye, andre potentielle rum, men de forholder sig ikke, som gruppe, til kunsten. Det betyder, at jeg ikke undersøger deres lege-kultur generelt, ikke den legende tilstand generelt, men den tilstand de som gruppe eftersom de kommer som gruppe til museet (og kun derfor) kan komme ind i, i mødet med kunsten. Gruppe, omvisning, æstetik og det potentielle rum, er hvad jeg undersøger. 158 Juncker om æstetisk erfaring og Csikszentmihalyi om kompleksitet. Danmarks Biblioteksskole

51 Ved den ene skulptur, de passerer, introducerer omviseren, hvad de skal gøre i værkstedet, uden at det tager al opmærksomhed fra det, de er i gang med (omvisningen, fortællingen). Hun bruger gruppens opmærksomhed på en skulptur, for at tale om det, men hun sørger for, at detaljerne ikke får overtaget. De er stadigvæk i temaet relationer. Her bliver det tydeligt for mig så nærværende og stærke børnene er i at anskue og fortolke kunstværket, deres udtalelser er poetiske, de bruger symbolik og løfter på lagene i den abstrakte skulptur helt uden videre. Omviser: De to figurer i skal lave skal være i konflikt eller kærlighedsforhold til hinanden... Barn: De her to er lænkede sammen. Omviser:...måske beskriver lænken et familiebånd? Kan i se, at figurerne er abstrakte, at de ikke helt ligner menneskekroppe... Hvad forestiller de? Barn: En klokke. Barn: En skildpadde. Barn:...mennesket trækker i skildpadden fordi, den er træt.. (de andre nikker, de er rolige, tankefulde, der er opmærksomhed, og deres kroppe vender mod skulpturen) Ved det sidste værk, starter de med at skabe forbindelse med historien igen; Guds hånd mærker ham i panden, børnene er helt med på, hvor i historien de er. Så glider de stille fra historien og hen til maleriet som maleri, motivet, former og farver, kroppe; de diskuterer, hvorfor han ikke har tøj på sig og når lige så stille frem til det, gruppen føler, oplever og fortolker: Jeg tror ikke, han har fået så meget mad. Dette mønster virker for dem, de er i det potentielle rum, udfordringen antages, og deres udtalelser udviser sikkerhed og det poetiske møde mellem den indre og den ydre virkelighed. Værkstedet Omviseren starter med at give instruktioner, viser materialer og giver opgaven bygge to figurer, der skal have et forhold til hinanden. Hermed er det tydeligt for mig, at udfordringen er given og antagen, og det æstetiske mønster er givent. Lige så snart børnene går i gang, er de inde, men de går faktisk ind sammen, idet de interagerer ved at lytte opmærksomt til omviser, når hun introducerer rummet, materialerne og opgaven. Når de går i gang, udfolder de bare legen, oplevelsen og deres kreativitet på denne måde, i dette rum, som de sammen har skabt rammerne for. Jeg fortolker, at børnene er inde, dels ved at se deres opmærksomhed, når omviser taler, dels ved at børnene ser ud til at have et indre svar på udfordringen, da de samler materialer ind, de ser ud til vide, hvad de vil have, de er specifikke. De er interagerende; de rager ikke bare en masse til sig, de støtter hinanden i at finde de helt rigtige stykker, for mig ser kassens indhold af flamingostykker fuldstændig tilfældigt ud, men de er alle sammen ude efter Danmarks Biblioteksskole

52 et helt bestemt stykke, jeg fatter ikke, at de sådan ordløst også kan hjælpe hinanden. De er poetiske (idéen om at et stykke er det helt rigtige til udtrykket); de ser ikke ud til at ville have de samme stykker eller efterligne hinanden, og jeg ser det i udtalelser som: må man lave én figur der symboliserer to? Jeg observerer også det autoteliske (i proces med at finde stykket); der er iver og målrettethed i deres bevægelser, der er noget, der styrer deres handlinger, de bruger alle materialerne, de har hver sit projekt. De gør ikke alle det samme, de karver, stabler, bygger og bøjer, klipper og klistrer, deres kreativitet har en personlig form, men i processen er de interagerende, de deles om værktøjerne, de fortæller, hvad de laver, og de småsnakker om andre ting, de har fælles. Men al opmærksomhed er på deres værk. Denne gruppe har et fint potentielt rum, når det handler om at konstruere ting, læreren siger også, at dette er noget, denne børnegruppe elsker, deres værker er mangesidede, forskellige og individuelle, men deres processer er ens, rolige, udforskende og afprøvende i bevægelse mod ideer, der for nogle er tydelige fra start, og for andre ser ud til at opstå under konstruktionen. Når de er færdige, siger de det højt ud i luften, og her bliver de respekteret, omviser siger, at hvis de vil, kan de farvelægge værket med nogle farver, hun har sat frem på et bord, men de behøver ikke nødvendigvis. De vælger også forskelligt, dem der er færdige sidder og småsnakker med dem, der er i gang, og de, der er i gang, ser ud til at være i proces og bliver ikke forstyrrede. Nogle maler, og deles om farver og pensler, meget generøst. I denne omvisning vælger omviser at samle gruppen og tale lidt med dem om, hvad de har gjort, dette samler gruppen en sidste gang om temaet, og hun fremviser deres værker, og de lægger dem sammen i poser, børnene skal have dem med til skolen. Dette virker utroligt fint, som at anerkende den proces, den kreativitet og de udtryk børnene har skabt, ved at de får lov til at blive set og blive indtryk. Også en anerkendelse af at nu går vi ud sammen. Jeg oplever, at jeg ser en udgangsdør blive skabt, hvor rummet ikke opløses, men forbliver intakt. Gruppen træder ud, og rummet kan ses udefra i den handling; at de sammen giver sig tid at se hinandens værker. Dette er svært at forklare. Men min spekulation er, om det måske bliver nemmere at træde ind i denne type potentielt rum, når man sidst har forladt det intakt og ikke i opløsning? Danmarks Biblioteksskole

53 5.4 Opsamling af resultater fra de 14 omvisninger Af pladsmæssige hensyn vil jeg i dette afsnit opsamle og redegøre for de generelle tendenser og specielle fund, jeg har gjort i alle 14 omvisninger, rapporterne og analyserne, og deres delkonklusioner kan findes i bilag 3. Empiri dokumentation Jeg finder, at det er muligt at observere det potentielle rum (den legende tilstand) og her følger en præsentation af, hvordan det så ud i omvisningerne. Spørgsmålet om den legende tilstand er jo blevet forandret, ved min operationalisering, til at handle om, hvordan det potentielle rum ser ud for en, der observerer og dermed er lidt udenfor. Hvilket giver mig spørgsmål som: - Hvad fortolker jeg som tegn på, at gruppen er inde eller træder ind? - Hvad fortolker jeg som udtryk for det nærværende, autoteliske, poetiske, og drømmende? - Hvad har jeg fortolket som tegn på, at gruppen er ude, har svært ved at komme ind eller træder ud af det potentielle rum? - Hvad er det, jeg fortolker som interaktivitet, tryghed og tillid? Det er vigtigt for enhver formidler at kunne læse grupper, og dette er at begynde at kortlægge nogle tegn, der kan vise vejen til en forståelse af, hvor gruppen, som vi er sammen med, befinder sig. Mine resultater hviler ikke på en behavioristisk, psykologisk teori og metode om fortolkning af kropssprog og gruppedynamik, min opgave er ikke en psykologi-opgave. Mine fortolkninger baserer sig på et åbent sind, der har betragtet og trukket slutninger, på sund fornuft og kropslig viden. Jeg har haft glæde af min teaterbaggrund til at se og fortolke kropslige bevægelser, mimik, og tonefald til denne opgave, og min erfaring som formidler til at aflæse, om gruppen er med 159. Her har min rolle som feltarbejder (hvor jeg er mit eget måleinstrument), mere end observatør, været det som har indsamlet erfaring. Fund af eksempel på: Mine observationer af dette bliver diskuteret i omvisning: At de er inde 1,3,4,6,8,11,12,14 Tryghed og tillid 1,6,10,11 Interaktivitet 4,5,7,13, Det autoteliske 1,4,7,9,14 Det poetiske 1,4,6,7,10,11,12,13,14 Det nærværende 1,4,7,8,9,13 Det drømmende 2,9,11,12,14 Udgang 2,3,5,6,10,11 I denne tabel, kan man i venstre kolonne læse, hvilke objekter i det potentielle rum, jeg har fokuseret på. I højre kolonne kan man læse om, i 159 Se bilag 2 Danmarks Biblioteksskole

54 hvilke rapporter jeg har nedskrevet mine observationer af, hvilke tegn jeg har fortolket som tegn på disse objekter 160. For at være tydelig: Jeg har fundet det potentielle rum i alle omvisningerne, men i venstre kolonne er der henvisninger til de rapporter, hvor man kan læse, hvilke tegn jeg fortolker som tegn på, fx at de er inde. At de er inde Jeg har fortolket, at de er inde i stort set alle omvisninger, så jeg har et rigt materiale. Når gruppen har indtaget et rum, altså når de kommer ind, spreder sig som gruppe, afprøver stole og siddemuligheder, kigger vurderende på alle rummets stimuli og tør at fylde, ikke bare som gruppe, men også som enkeltindivider, brede deres arme og ben, så har jeg tolket dem som inde, da jeg ser dette som tegn på tryghed, tillid, interaktivitet og opmærksomhed. Jeg har tolket, at de grupper, som omviseren med meget få virkemidler kan få dialog i gang med, og opmærksomhed fra, som værende inde. Når grupper er lystent interaktive i dialogen med kunsten, eller med de lege, som formidleren tilbyder, har jeg betragtet dem som værende inde. Ligeledes har jeg brugt svarhyppighed og svariver som tegn på, hvorvidt gruppen er inde; når det er vigtigt for børnene, både at lytte, men også at udtrykke sig, altså når de insisterer på, at de andre forstår og lige flytter sig, så de kan se skulpturen fra netop deres vinkel, som tegn på at de er inde. Når de taler sammen om det, de ser, uden at flytte blikkene eller opmærksomheden væk fra kunstværket, ser jeg det som et tydeligt potentielt rum. Når gruppen tør give udtryk for følelser, tanker, fortolkninger, har jeg set det som udtryk for tillid, opmærksomhed og tryghed ofte med kvaliteter af det nærværende, autotele, drømmende og poetiske. I tillæg omhandler disse udtryk de æstetiske mønstre, hvorpå opmærksomheden hviler, og giver dermed bevis på interaktion. Ivrige udtryk i gestik, mimik, eller udråb, tolker jeg som tegn på, at de er inde, oftest på grund af overvældende stimuli eller en god udfordring. Jeg ser, at når gruppen først er inde og synes, der er et fantastisk flow i at fortælle hinanden fx deres drømme, kan det være svært for omviseren at trænge igennem, eller svært for gruppen at give slip på de stimuli, der førte det sidste stykke ind eller intensiverede den legende stemning for den gruppe, der allerede var inde. Det ser ud som modvilje mod at følge med eller uevne til at skifte samtaleemne. Tryghed og tillid I tillæg til det jeg allerede har nævnt, så fortolker jeg rummelighed i grupperne, fx ved at flere forskellige fortolkninger/forståelser kan stå ved siden af hinanden som tegn på tryghed. 160 Inspireret af Desmet (2003) og Hassenzahl (2003) Danmarks Biblioteksskole

55 Det autoteliske De grupper eller børn, som har higet efter bekræftelse fra omviseren eller vennerne, har jeg ikke betragtet som autoteliske. Jeg har betragtet den adfærd, der kun søger at skabe liv i et fælles mønster, hvor det værk, børnene beskuer, kan passe ind som meget autotel, målet er akten. Kroppe kan udtrykke det autoteliske ved at være afspændte, gængelige, hvilende eller betjenende opmærksomheden. Nærværende og autotelisk Når omviseren har givet slip i sin agenda for, hvad der skal siges ved et billede, eller for hvilket værk der følger i omvisningens planlagte værkrækkefølge, så opstår det autoteliske, det procesorienterede. Her styrer fx den ophidsende oplevelse at gå på glasbroen i luften eller børnenes begejstring for et andet værk, processen og mødet med kunsten. Når dette ikke bliver gjort til forkert opmærksomhed, i forhold til en tænkt agenda, bliver det meget tydeligt tegn på det autoteliske. Gruppen kan endda blive forført af trappen, og når omviser tillader denne opmærksomhed at fylde, opstår et smukt møde med kunsten, arkitekturen, i den kropslige oplevelse. Associationslegen, som udfoldes ved næsten hvert værk, er fuld af nærvær og forbinder på skønneste måde fortid, nutid og fremtid. Særligt nærværende oplever jeg, at det bliver, når gruppen ikke længere behøver en ordstyrer, men stille som gruppe taler og lytter til hinanden med opmærksomheden i blikkene vendt mod værket. Det at omviseren tillader dette ske, og bare lytter og bidrager, ikke fokuserer på at nå et sted hen, eller på hvor lang tid det tager, er tegn på nærvær og det autoteliske. Jeg har tolket den intensitet, hvormed de har lyttet til hinanden og overvejet hver enkelt kommentar som tegn på nærvær. I omvisning 7 går børnene bare i gang, når de kommer til værkstedet, som om de ved, hvad de skal uden at have fået opgaven. Denne målrettede og nærværende handling, som omviseren ikke prøver at forhindre, men i stedet bare indgår i, er stærke tegn på både det autoteliske og det nærværende. Handlingen, jeg fortolker, kræver jo både tillid, tryghed, og er i sig selv en interageren med et æstetisk mønster og som gruppe. Ja, det er ikke altid enkelt at adskille disse forskellige teoretiske aspekter i den konkrete situation. I omvisning 9 får jeg ord på, at den rene oplevelse af nærvær ofte er i pauserne, hvor intet tab af opmærksomhed sker, hvor en intensitet fordybes, ingen bevægelser, gestik, mimik eller blikke vandrer. Det minder for mig om de store balletter eller operaer, hvor højdepunktet er nået, og i et åndeløst tidsrum fordybes effekten af den store kunst, og så kommer klapsalverne. Det poetiske Jeg fortolker hele forsøget på at skabe mening ved at søge i flere lag efter forståelsen eller betydningen som poetisk søgen, hvor børnene bruger poetiske værktøjer. Danmarks Biblioteksskole

56 Jeg har fortolket alle deres ytringer om det, de ser, hvor de refererer til deres indre virkelighed (deres egne erfaringer, deres meninger, deres vurderinger og fortællinger) som værende poetiske da de, i deres essens, altid forholder sig til en ydre virkelighed (kunstværket) med deres indre virkelighed. Jeg mener, at børnene hermed har fat i de lag, som skøn poesi skabes af. Nogle gange er de poetiske eller symbolske udtryk mere genkendelige som sådan, men jeg har prøvet at bruge dette begreb i sin allerbredeste forståelse, eftersom jeg som udenforstående bare ville filtrere det væk som er muligt poetisk for den enkelte, hvis jeg gik ind og specificerede her. Kroppe kan udtrykke det poetiske, symbolik, fx kan bevægelser og kroppe udtrykke, om en gruppe er i harmoni, kærlighed eller kaos. Kroppe kan spejle det indtryk, det æstetiske udtryk har på det oplevende subjekt og dermed i gestik og mimik udtrykke indre virkeligheds møde med ydre virkeligheds forskellige lag. Det drømmende Jeg fortolker usikkerhed på virkeligheden, altså når de fx siger: er han virkelig? om en skulptur, eller når de er usikre på, om aberne, der er malede, er rigtige aber eller drømmeaber, som tegn på det drømmende, altså når de udtrykker med ord, at de ikke ved, hvad der er virkeligt. I omvisning 9 bliver det klart for mig at stærke reaktioner og stor indlevelsesevne for mig handler om, at det drømmende har været på bane, sjovt nok, ofte ved at give en mere virkelighedslignende oplevelse det var, som om han bare sov. Både det poetiske og det drømmende er formen for den interaktion og det møde, der opstår med kunsten i form af udtryk - det udtalte, hørte og sete. Nogle gange fortolker jeg lyde eller gentagne bevægelser som udtryk for noget drømmende, da opmærksomheden ikke er på handlingen (at lave lyden eller bevægelsen), men opmærksomheden er på kunsten, og kroppen udtrykker oplevelsen, uden at der er en selvbeherskelse, der stopper udtrykket. Udgang Jeg skriver også ind her, det der modvirker at komme ind, selvom det egentlig ikke fører ud. I omvisning 10 får jeg tydeliggjort, at de handlinger, hvormed et gruppemedlem skal hævde sig, eller vise sig, handler om selvet, eller gruppestrukturen som sådan, og derfor stjæler opmærksomheden fra omvisningens potentielle rum. På samme måde fortolker jeg, som mangel på interesse, forsøg på at ændre opgaveform, småsnak eller larmende adfærd, at de er distraherede eller adspredte som at det potentielle rum har svært ved at komme op og stå eller som bevægelser ud af det. Når en omviser lægger op til en leg, men er for vag eller rammer for højt eller lavt niveau med udfordringen, så ser jeg, at udfordringer kan føre ud af Danmarks Biblioteksskole

57 rummet. Gruppen bliver spredt og usikker, den kan se overvældet eller opgivende ud i kropssproget. Jeg hørte ikke direkte udtalelser på dette, bortset fra i omvisning 5, hvor børnene diskuterede stille, om de havde lov at prøve hattene, eller hvis man kun måtte se på dem. Jeg fortolker adspredthed som, at gruppen ikke samles fysisk, eller at alle ikke har opmærksomheden på det samme, uopmærksomhed, blikke der vandrer over på andet, kroppe der hænger som tegn på udgang. Oftest på grund af oplevelsesmættethed (optræder mest i grupper der ikke fik lov til at sidde ned, eller grupper der så flere værker) eller at de flytter deres interesse, helt enkelt. Denne oplevelsesmæthed kan også udtrykke sig som overvældelse af stedets storhed (intimidering), som kan føre til, at der ikke bliver interageret og dermed fører ud. Jeg får også set, at kroppens behov, at være sulten eller skulle på toilet, eller at skulle kunne se, for at kunne interagere - fører ud af rummet, idet opmærksomheden brydes eller ikke opstår. Jeg får set, at stor utryghed, som ved sygehusinstallationen, bliver så truende, at det for et par af børnene betyder udgang fra det potentielle rum, opmærksomheden er brudt og flyttet over på at beskytte selvet mod dette truende, de må flytte sig til noget mere trygt. Jeg ser, at gruppen bliver mindre svarende og mere lukkede, idet omviseren påtager sig en dommerrolle, der vurderer, om børnenes svar er rigtige eller forkerte. Ligeledes i de få omvisninger hvor omviseren blev instrumentel og docerende ved værkerne. Metodiske overvejelser Jeg har her besvaret, hvordan det er muligt at observere denne tilstand ved at fremføre, hvad jeg iagttaget, og hvordan jeg har fortolket det. I denne opgave er dokumentationen rapporter fra observationerne, skildringer af mine erindringer og fotografier. Denne dokumentationsform kan diskuteres. Jeg har brugt en blok, uden i forvejen specificerede felter, for at nedtegne, hvad jeg observerer. Det har gjort, at mine rapporter ser meget forskellige ud (se bilag 3). Jeg mener, at det ideelle ville være, at vi sammen så disse omvisninger og diskuterede, hvad vi så efterfølgende. Video- eller lydoptagelser ville kunne have hjulpet, men var ikke tilladt. Generelt er de første mange rapporter lidt for korte til at skulle kunne give mening for andre end mig, og så var jeg meget vurderende i min rapportering. Jeg har valgt at tage dem med alligevel, eftersom jeg synes, at omvisningerne var meget spændende og bringer nogle specielle refleksioner til live, men også fordi jeg gerne vil vise min læser mit forløb som observatør. Danmarks Biblioteksskole

58 Jo længere tid jeg var i observatørens rolle, jo længere bliver rapporterne. Med tiden finder jeg, at det giver mening at nævne de kunstværker, som bliver brugt i omvisningen, og jeg nedskriver dialogen og en del af de handlinger, der foretages herved. Jeg begynder at skrive ind, om der var ro, fordybelse, pause, intensitet. Ikke for at det først var her disse ting skete, men det var her jeg, i min proces, forstod, at dette ville være noget værd for min læser. Ved omvisning 3 og 4 havde jeg, i en periode, en idé om, at det var vigtigt at få lavet nogle interview i kontekst, hvor man ved selve værkerne spørger børnene, om det man gerne vil vide, eftersom jeg på dette tidspunkt fokuserede mest på oplevelser, ville jeg vide, om de syntes, de var sjove eller kedelige. Jeg måtte ikke afbryde omvisningerne, eftersom skolerne betalt for at komme der, så jeg fik omvisere til at stille disse spørgsmål under omvisningen, så det indgik naturligt i selve forløbet. Nogle gange stillede de spørgsmålet, andre gange glemte de formuleringen og spurgte, om de kunne lide værket. Her fungerer spørgsmålet sjovt eller kedeligt bedst ved de 4-5 årige, som ikke omformulerer, hvilket jeg oplevede at de ældre børn gjorde, de omformulerede fx sjovt til spændende eller interessant. I kan finde disse spørgsmål og besvarelser i bilag 3. Jeg har ikke gjort den store ting ud af det i analysen, dels for at analysen pladsmæssigt fylder meget, men også fordi det ikke bragte stor viden til min opgave, jeg fik bekræftet, at meget kan bruges, og at vi er forskellige. Omkring tiden for den 4. omvisning er jeg begyndt at studere børnene, før de skal møde omviseren. Jeg synes, jeg får en oplevelse af, hvor hjemme (trygge) de føler sig, når de venter på tribunen på omviseren (om de ligger, leger, ser sig urolige omkring eller skynder sig). Og jeg observerer, hvordan lærerens rolle er, før omviseren kommer. Jeg står ved tribunen, hvor jeg ved, de kommer, og venter og tager ikke øjenkontakt med dem, så jeg kan lytte uden at blive involveret, måske lidt uetisk. Her begynder jeg også at lave en spalte på min blok, til højre, for at skrive ned, hvad de ikke gør, for at konfrontere mig selv lidt i min tanke, min forventning. Jeg gjorde dette i en eller to uger, men fandt ikke helt nye ting (en excotiserende, dekonstruktivistisk udfordring til mit sind 161 ). Når jeg analyserer på disse rapporter, bliver det tydeligt, at jeg ikke kun analyserer på rapporten, jeg analyserer på selve situationen, som jeg husker den ved hjælp af rapporten. Derfor er mine analyser af de første omvisninger lige så lange som mine analyser af de sidste omvisninger, selvom rapporternes længde varierer. De første mange omvisninger er så levende i min hukommelse, måske fordi de netop var de første. Jeg gik ofte hjem fuldstændigt overvældet af indtryk og ideer. I tillæg så er en stemning noget, man som observatør eller deltager, mærker, oplever og ikke noget, der nødvendigvis kan genses på film. Dette ved jeg fra min fortid som live performer, den stemning, og det fantastiske løft, en forestilling kan få, er ofte ikke fanget på videooptagelser fra samme 161 Se metodeafsnit Danmarks Biblioteksskole

59 forestilling og kan ofte efterlade et fladt indtryk. Feltarbejderens metode har her været værdifuld, jeg ved, at de er i stemning fordi jeg kan mærke det. Min baggrund som læser af kroppe og sprog må tages i betragtning. Det er ikke sikkert, at en der ikke er vant til at reflektere og studere kroppe ville have kunne se de samme ting som mig eller kunne eksplicitere, hvad de så. Ved den 5. omvisning, med børnehavebørn, bliver det klart for mig, at børnene er poetiske, nærværende og autotele i alt, hvad de laver. Det bliver metodisk umuligt at skelne mellem disse kvaliteter. Her bliver leg som værende børnekulturens essens så tydelig. Og det giver mig metodisk hovedpine. Det er her, jeg finder ud af, at de midterste linjer i tabellen bør være perforerede for at markere, at det, i det potentielle rum, ikke er muligt at skelne; kvaliteter, interaktivitet, forudsætninger og udfordringer er interdependente og sammenhængende. Rapporten for omvisning 9, gør det klart for mig, at en del af analysen sker under selve observationen. Jeg har valgt at lade de analytiske sætninger blive stående i rapporten, i værkstedet sad jeg midt i værelset på en stol, ved et højt bord, og skrev ned, hvad jeg så. Da der var en stille meditativ stemning, var der tid for mig at forholde mig til det, jeg så. Jeg tænkte ikke over det den gang, men nu, hvor jeg skal analysere, kan jeg jo se, at en del af analysearbejdet er foregået under selve observationen. Fx Jeg opdager, at spørgsmålet Hvad maler du?, og hvad skal det forestille, er meget hæmmende og begrænsende. Det afbryder et flow, jeg først ser folde sig ud, så gå lidt i stå, til at en forklaring produceres/opfindes, den voksne forsvinder, efter lidt tid indfinder flowet sig igen. Her er min analyse allerede gjort, på stedet. Udover dette så er det en højst velfungerende rapport for mig at analysere, eftersom den er udførlig i kommentarerne, og jeg er anlagt til at kunne huske tilstande via dialogen (måske på grund af min teaterbaggrund?). Ved omvisning 10 har jeg fundet det, der er en højst velfungerende rapport for mig at analysere, den er udførlig i kommentarerne, og jeg er anlagt til at kunne huske tilstande via dialogen (måske på grund af min teaterbaggrund). Derfor bliver dette formen efterfølgende. Hvis jeg havde haft teorien om det potentielle rum, havde jeg muligvis brugt min tabel til allerede i omvisningssituationen at nedskrive ting som eksempler på de forskellige felter, men dels havde jeg ikke denne endnu, og dels ønskede jeg at holde observationen så åben som mulig for at mindske forskereffekten, hvor jeg påvirker min mulighed til at observere børnenes egen logik og kultur. Danmarks Biblioteksskole

60 Generelle træk ved analyserne af omvisningerne 1-14 Udfoldelsen af indgangen til- og selve det potentielle rum Mine observationer af omvisningerne beviser, at kunsten og formidlingen, specielt dialogerne og legene, fører ind i rummet (generelt for alle omvisningerne). Det som, for nogle, er lidt overraskende, er at uskønne stimuli 162 som sorg eller afsky kan føre ligeså fint ind som de pæne stimuli. Eller hvad med at trappen, arkitekturen og gangbroen viser sig være markante stimuli 163, der fører børnene lige ind i rummet! I omvisning 2 går det op for mig, at alle oplevelser ikke umiddelbart giver interaktion. Nogle oplevelser af flow får først en fysisk interagerende form meget senere. Jeg så, i stort set alle omvisninger 164, at temaet giver en skøn udfordring, som børnene antager og interagerer ved hjælp af. Denne udfordring og interaktion bliver ofte de handlinger, der fører ind, det første og mest tydelige eksempel på dette var i omvisning 2, hvor et ekstra tema om Hvad er kunst? blev indført af omviser som indledning og for at tale om hvad de skulle, hvad en skulptur er. Senere i samme omvisning kunne jeg se, hvordan hele børnegruppen fik en kæmpe stemningsændring. De førtes lige ind i det potentielle rum, da de diskuterede, om den bulende lænestol var en sofa eller en lænestol, en dreng foreslog glad, at det var et kunstværk, og en form for smilende, grinende forløsning bølgede stille gennem gruppen. De antog denne forklaring, da den kunne bruges i det mønster, det tema som omviseren havde introduceret. Jeg har altid tænkt på tema, som noget vi gør for at skabe orden eller mening i alle de ting, vi kan vælge at bringe på bane i undervisningen. Temaet er en udfordring og en indgang til mulighed og kraft, leg og kreativitet har jeg erfaret, men aldrig tænkt over, her bliver det mig tydeligt vist. På en måde er det at opfinde historien (helheden), der får den lille del af billedet til at give mening, et omvendt eksempel på det, jeg har skrevet ovenfor. At finde helheden fører ind i det potentielle rum. I omvisning 2 fortæller en lille pige, at hun tror, at pigen på billedet ikke kan lide dyr, omviseren spørger, hvorfor hun tror det, pigen svarer, at det tror hun, fordi pigen, på billedet, med det mærkelige fastelavnsris, har en trøje med et dødningehoved. Børnene omkring accepterer denne forklaring og fortælling, og jeg oplever en intensivering af oplevelsen af billedet, idet at den lille del (dødningehovedet) nu passer ind. 162 Se fx omvisning 2, 14 i bilag Se fx omvisning 9 i bilag Eksempler kan findes i analyserne af omvisning: 1,2,6,11,14 bilag 3 Danmarks Biblioteksskole

61 I omvisning 4, sker der noget lignende ved samme billede, børnene diskuterer, om pigen er rigtig eller ej, de skifter mening, så er der en, der foreslår, at hun er en usynlig ven, stemningen ændres, en iver opstår, uden at de afbryder hinanden øges tempoet, de skal alle fortælle om en usynlig ven, og selvom emnet næsten glider over på andre ting, så vender gruppen tilbage til usynlig ven. Min fortolkning er at usynlige venner løfter dem ind i et rum med muligheder til at lege, dele, være vi. De kan være drømmende, poetiske og nærværende, i både indre og ydre rum, og dermed komme ind i denne tredje lokalitet. Som jeg forstår det, handler det ikke så meget om rationel forståelse, men emotiv brugbarhed, pludselig bliver stimuli vældigt rigt og brugbart. Jeg finder i flere omvisninger, at fiktionskontrakten giver en udfordring, der fører ind i rummet 165. Det er fiktionskontrakten, der former, hvordan dialogerne om kunstværkerne skal foregå. Udfordringen er fx både at kunne lytte og forstå og berige samtalen her, holde linjen og opdage, hvornår den skal få en ny retning. Det er også fiktionskontrakten, som definerer rollerne i gruppen, og dermed giver den en udfordring i at udforske hvad er muligt at gøre i disse roller. Når omviser fx bruger jeg form, betyder det så, at vi (børn) i gruppen også kan bruge jeg form, uden at der er nogen, der er mere autoritær end os? Eller, hvis omviser giver plads til, at det vi (børnene) synes er spændende skal få lov at fylde, er det så os, der bestemmer det hele? Der bliver interageret med disse, og andre af fiktionskontraktens områder, men så længe gruppen er i det potentielle rum, så handler det om en ubevidst udforskning af kunsten, og fiktionskontrakten får ikke direkte opmærksomhed. Den er underordnet, den er ikke lokaliteten for det potentielle rum. For mig var det uventet at finde, at børn ikke starter med at fortælle om deres fantasier eller forestillinger om værket. I analysen af omvisning 6 og 13 går det op for mig, at børnene forholder sig som kunstnere og ingeniører til kunsten ganske generelt. De vil gerne diskutere det konkrete, hvordan laver man en sådan en, hvilke materialer, hvordan man får skulpturen op at stå, og hvilke typer farver bliver brugt. Børnene diskuterer også ved flere omvisninger (børn over 10 år), hvilke effekter forskellige materialer og farver har for kunstværket. Det var spændende for mig at se. Det autoteliske og det nærværende I omvisning 10 bliver det tydeligt for mig, at det autoteliske ser ud som bare at være i forening med stimuli, kunsten. Ligesom børn bruger tid på at komme i leg, om så blot for nogle minutter hver dag, så iagttager jeg, at der, i mødet med kunsten, bruges meget tid på at gøre det, som skaber foreningen med kunsten, hvori kunsten bliver levende for nogle. Det, som skal til for denne forening, er ikke mit fokus, men en meget vigtig 165 Læs fx i omvisning 1. i bilag 3 Danmarks Biblioteksskole

62 overvejelse, det er forskelligt fra menneske til menneske og fra gruppe til gruppe. Nogle grupper finder foreningen ved rationelt, som små ingeniører, at gennemskue konstruktionen af kunstværket (fx omvisning 6) og kommer i stemning på den måde. Andre grupper, (fx omvisning 14), har en helt emotionel tilgang til kunsten, når de ser og udtrykker følelsen og deres gensvar, eller genkendelse, på denne følelse, så opstår stemningen. I analysen af omvisning 3 og 5 går det op for mig, at tid og rum er en voksen idé, at vi som voksne hele tiden leger, at vi kan måle tiden, kalde den for timer og minutter, og så sige at vi brugte tid på noget og dermed vurdere, om det tog lang eller kort tid at udføre noget, derfor bliver det for voksne også noget, vi kan måle vores oplevelser med. Hvis vi har glemt, at vi sad elendigt på stolen, eller at vi brugte fem timer på et møde, fordi det var en stor oplevelse, så kalder vi det en stor oplevelse. Men dette kræver, at vi i forvejen har en idé om, hvordan tid og rum skal opleves som normale. Børn er altid i nærvær. Måske opfinder voksne tid og rum eller historicitet? For så hele tiden at huske, at vi leger, at disse ting findes, og når vi glemmer denne leg, så kalder vi det for en stor oplevelse. Generelt finder jeg, at det autoteliske i omvisningen ser ud som om, at gruppens interesse, opmærksomhed, får lov til at styre, hvilke værker, der bruges tid på, formidleren kan ikke gennemtvinge en autoritær lederrolle. Ovenfor har jeg nævnt eksempler på, hvordan det autoteliske kommer til udtryk i værkstedet, dette er generelt for alle de værksteds besøg, jeg deltog i. Udgangen Generelt så støtter alle mine omvisninger op om at: det instrumentelle, tillidsbrud, oplevelsesmættethed, for mange billeder, eller ikke at kunne komme til, ikke kunne se, ikke kunne interagere med stimuli eller hinanden, og en omviser, der gennemtvinger en agenda, fører ud af det potentielle rum. På samme måde så fører en udfordring, der ikke bliver antaget, der fx var for svær eller uklart udtrykt (omvisning 3,5) ud af det potentielle rum. Flere af omvisningerne afsluttes lidt kaotisk i oprydning i værkstedet, men i omvisning 14 (ovenfor), gør omviseren en afrunding på hele besøget. Dette får mig at indse, at hvordan en omvisning afsluttes, kan have en afgørende effekt på, hvor nemt det bliver at komme ind i et potentielt rum næste gang. Omviseren Jeg havde ikke troet, at noget af denne opgave skulle komme til at handle om omviseren. Det viser sig, at omviseren er en del af den gruppe, som bevæger sig rundt på museum, og som sådan er vedkommende med i at komme ind og ud af det potentielle rum. Jeg finder, at Winnicott har ret i, at tryghed og tillid er centralt for, at gruppen skal kunne komme i legende stemning. Her får omviseren en betydning, jeg iagttager, at omviseren, specielt i omvisning 7 og 9, kan skabe tillid og tryghed. I disse omvisninger bliver det også tydeligt for mig, at omviseren faktisk også er stimuli, forstået på den måde, at når omviseren Danmarks Biblioteksskole

63 bruger meget dramatiserende effekter (stemme og krop) til at formidle med, så bliver omviser til en stimulus, hvor rollen skifter, dette sker også, når omviseren skal vise, hvordan man kan blande farver og lave former, omviserens sikkerhed og baggrund som kunstner (SMK ansætter kunstnere som omvisere til børn) træder igennem, og børnene er meget fascinerede af at se den skabende akt. Eftersom opmærksomhed er så centralt for min undersøgelse, får jeg også eksempler i omvisning 1, 7 og 12 på, at omviseren kan føre gruppen ind ved at fange deres opmærksomhed ved at overdrive eller underdrive sin stemmebrug og kropssprog. Omviseren kan også have en negativ effekt på, hvorvidt gruppen kommer ind i det potentielle rum. I omvisning 10 og 11 finder jeg en omviser, der direkte fører ud af det potentielle rum. Og generelt ser jeg, fx i omvisning 12, at der ikke opstår mulighed til interaktion i det potentielle rum, eller et magisk møde mellem gruppe og omviser, hvis gruppen er legelystne, og omviseren møder dem instrumentelt. I omvisning 6 og 11 fører omviserens dommerrolle ud af rummet. Hvis omviser ikke interagerer, så fører det også ud. Når omviseren (omvisning 13) lader det instrumentelle træde tilbage, bliver det helt tydeligt for mig, at den æstetiske oplevelse fremtræder. Pludselig kan billeder fra forskellige tider og kontekster give deres egen hvilende, sammenlignende meditation, baseret på den æstetiske oplevelse, ikke de kontekstuelle (historiske, billedtekniske) forklaringer af forskellen. I den æstetiske meditation over billedernes forskelle bevarer gruppen og omviseren et ligeværd, og dialogen kommer til at handle om, hvordan de oplever forskellen i brug af lys og farver, når motivet er det samme (Jakobs drøm). Samtalen bliver langsom, og omviser glemmer, at hun skal styre ordet, det går frit på omgang. Når omviseren går instrumentelt til værks 166, ved de samme billeder, står nogle af gruppens medlemmer af, de trækker sig til side, hiver mobiltelefonen op, nogle ganske få tør tage ordet og gætte på, hvordan man kunsthistorisk forklarer forskellene (realistisk og abstrakt tilgang), der opstår en træthed, og omviseren er den, der styrer ordet og bestemmer, hvem der har ret, og hvem der tager fejl. Gruppen Jeg havde ikke forestillet mig, at gruppen skulle betyde så meget for min observation og analyse. De sidste mange observationer, jeg har arbejdet med, har været i børnebiblioteksrum, hvor de fleste er kommet som enkeltindivider eller små grupper, eller løst sammensatte grupper, og hvis de kom som børnehave, så splittedes de som det første og indtog hele rummet. Her er det ganske anderledes. Børnene kommer som skoleklasse eller børnehave, bevæger sig rundt som omvisningsgruppe og skoleklasse/børnehave. Eftersom interaktion er så centralt for min opgave og leg, kreativitet og oplevelse, så bliver gruppen som interaktionsmulighed vigtig. 166 Bilag 3, samme omviser, samme billeder, omvisning 10 Danmarks Biblioteksskole

64 I omvisning 1 får jeg set, at en velfungerende gruppe betyder uendeligt meget for det potentielle rum. Når de er godt sammensvejsede, så kan de bevæge sig rundt i museet og hele tiden være en enhed som gruppe, og dermed opretholde det potentielle rum, de som gruppe er trådt ind i. Denne gruppe trådte stort set ikke ud af det magiske potentielle felt i det hele taget! På samme måde finder jeg, i omvisning 11, at en velfungerende gruppe kan komme ind i rummet selv, helt uden omviserens hjælp, nærmest på trods af omviseren. I omvisning 6 bliver det klart for mig, at den søgen og vurdering af fund foregår i fællesskab, derved ser det ud som om, at alle fortolkningsforslag, som udgør søgningen, bliver gruppens forslag, og alle vurderinger af disse forslag bliver gruppens vurderinger. Konsekvensen er, at det bliver meget trygt at komme med forslag, eftersom der er meget lidt ære at vinde eller tabe. Det er meget tydeligt, når et forslag bliver lagt ud for at opnå personlig prestige, der følger ikke en forening med kunsten her, som der gør, når forslag har det ene autoteliske formål at føre gruppen ind. Denne tryghed giver mulighed for at bruge indre virkelighed, det poetiske (se eksempler i omvisning 6,8,9), trygheden kan opstå af flere forskellige grunde, men denne var ny for mig. I værkstedet får jeg lov at iagttage gruppe- og individsammenhængen i forhold til det potentielle rum, eftersom opgaverne var individuelle, men der stadigvæk var et fællesskab i at være i værkstedet og have den samme opgave. Jeg kunne ikke observere nogen modsætning mellem at være kreativt individ og stadigvæk en del af en gruppe (se omvisning 2,12,13,14), her fik jeg set opmærksomheden stille bevæge sig mellem den personlige opgave og gruppen som responderende helhed. Lokaliseringen af det potentielle rum Eftersom jeg bruger Winnicotts teorier til at besvare: Hvad er den legende tilstand?, så bliver en del af min hovedproblemformulering omgjort til lokaliseringen: Hvor er det potentielle rum? I analysen af omvisning 5, 7 og 13 begynder jeg at få en idé til, hvor lokalisering af det potentielle rum er i denne opgave. For det første bliver det klart for mig, at opmærksomheden ER det potentielle rum, både væggene og selve rummet. Opmærksomheden er et spændingsfelt mellem subjekt og objekt. Opmærksomheden er mere end bare at tænke eller koncentrere sig om noget, det er et tredje rum mellem den indre og ydre virkelighed. Stort set så træder subjektet ind i rummet ved at give sin opmærksomhed til, ved at deltage i, det Danmarks Biblioteksskole

65 æstetiske mønster eller udfordringen; vi indgår i dialogen, eller vi lytter og kigger på, hvad de andre taler om. Men lige så tit afkræver et objekt vores opmærksomhed, og det potentielle rum opstår, fordi stimuli har fanget vores opmærksomhed. Som gangbroen med glaskanterne, der giver lidt svimmelhed og sus, eller renæssanceværelset i sin storslåethed, der overvælder os og kræver vores opmærksomhed, standser vores skridt, åbner vores munde og nogle gange kræver udråb som; wow!, se! eller Åhh!. Denne opmærksomhed, og dermed også lokaliseringen af rummet, kan intensiveres ved at ekspanderes, her breder gruppen sin forståelse med fx en større fortælling, de digter om værket, eller ved at de sammenligner og forbinder flere kunstværker, og en intensivering kan opstå som følge af, at ekspanderingen var vellykket. Opmærksomheden kan også intensiveres ved at kontraheres, det var det mest almindelige. Når hele gruppen fokuserede på en detalje i et værk, opstod et intenst nærvær, hvor opmærksomheden oplevedes som en laserstråle. Csikszentmihalyi skriver om disse bevægelser som helt naturlige for flowoplevelsen. For mig kommer det til syne i analysen af omvisning 8 og 14. I analyserne går det op for mig, at børnene kan ses som værende i evig vandring mellem forskellige potentielle rum, derfor bliver lokaliteten for det potentielle rum, jeg undersøger, afgjort af, hvornår det opstår i forhold til kunsten! Derfor har jeg kaldt det, at gruppen er inde, når de bliver betaget af trappen eller gangbroen, arkitekturen er en del af kunsten, som jeg ser det, på Statens Museum for Kunst. Jeg har ikke set det som, at børnene var inde, da de vendte ryggen mod kunsten og legede en god leg og havde det sjovt inde i dans, dans, dans installationen. På samme måde så oplever jeg, at de træder ud af det potentielle rum, når de går i gang med deres egne små projekter, dette fortæller mig igen, at lokaliseringen af det potentielle rum i denne opgave har hele gruppen som subjekt. Gruppen er her en enhed. Store dele af gruppen kan godt være i stemning samtidig med, at nogle få er uopmærksomme, men det potentielle rum bliver først rigtig magisk, når hele gruppen træder ind, ved at alle giver opmærksomhed til det samme. Jeg fortolker dette som et udslag af det, som flere af mine teoretikere taler om i teorierne om oplevelse, nemlig forening. Når gruppen er forenet, og opmærksomheden er forenet, så opstår en styrke, der er større end det enkelte gruppemedlem, denne transcendens, som Jørgensen nævner, og Csikszentmihalyi forklarer. Gruppen bliver essentiel for denne opgaves potentielle rum, eftersom gruppen kommer som fungerende gruppe til museet og bevæger sig rundt som denne gruppe og forholder sig til kunstværkerne som gruppe. Danmarks Biblioteksskole

66 5.5 Interview Når jeg skriver min interviewguide 167 før det første interview 168, har jeg en idé om at søge efter det potentielle rum ved at søge efter oplevelsen og få dem til at fortælle om den for mig. Jeg vil vitalisere oplevelsen, føre den ind i nuet, så at jeg kan finde ud af mere om hvad der du er, hvad der er sjovt af kunstværkerne og få mere viden om de stimuli der kan føre dem in i det potentielle rum. Analyse af interview med 25 elever, 4. kl. 21/ Nu, hvor jeg genlæser dette interview, med mine analyseværktøjslæsebriller på, står det klart, at jeg fik meget ud af det. Det vigtigste for mig var, at vi fik oplevelsen af omvisningen og museet så levendegjort, at jeg kunne spørge dem om nogle ting, jeg længtes efter under omvisningerne. Museets fremgang er, at omviseren starter med at diskutere, hvad de ser, og så, med lidt held, får gang i en dybere analyse af værkets symboler og lag. Jeg havde tit lyst til at starte med at spørge ind til deres møde, deres oplevelse af værket, og hvilken tilstand de oplevede i mødet med værket. Det fik jeg mulighed for her. Jeg fik afprøvet nogle metodiske problemer angående, hvordan man spørger til, om de har haft en oplevelse eller ej. Og jeg fik mange gode fortællinger om den drømmende, poetiske kvalitet, hvilket jeg ikke havde ventet mig. Generelt slår det mig, hvilken gave dette interview var! Børnenes udtalelser er klare, tydelige, specifikke og dybdegående. Udover det jeg havde på hjerte, så tilføjede de to temaer, de ville gerne diskutere nøgenhed, og de ville gerne diskutere spiseforholdene, disse to ting vendte de tilbage til flere gange under interviewet. Jeg finder skolen klokken 12.45, den første sne hvirvler ned, og børnene holder frikvarter, klasseværelset er nemt at finde. Da børnene ser mig, genkender de mig og siger, ha! det er dig fra museet, og hed du ikke Janni?. De har haft vikar hele dagen, og en time har været aflyst pga. sygdom. Jeg fornemmer den uro og ustabilitet på gruppen, som vikarer og aflysninger giver. Så kommer klasselæreren, vi laver en kort aftale om, at hun indleder i ca minutter, så tager jeg over, vi har samme lidt autoritære, hurtige stil. Hun er der under hele interviewet, men blander sig slet ikke. Jeg vil skrive mig ind som J i interviewet 169, og børnene bliver refereret til som B, eftersom der heller ikke her var forskel mellem drenge og piger i svarhyppighed eller meninger. Det var en spændende ting, at jeg kom. Jeg havde deres fulde opmærksomhed og intense, lyttende ansigter rettede mod mig hele tiden! 167 Se bilag Af pladshensyn kommer kun interview 2 ind i opgaven, det første kan læses i bilag Bilag 5 Danmarks Biblioteksskole

67 Der var, stort set, hele tiden mindst 8 oprakte arme, og jeg mener, at hele klassen fik lov til at svare i omgange, så måtte jeg sige, at de gerne måtte bare svare uden at række hånden op, så jeg kunne få en fornemmelse af alle uden at bruge tid på at give en hver ordet. De var meget rolige i kroppene og ansigter og brystkasser var vendt mod mig, selv om de skiftede benstilling en gang imellem. Det var ikke så tit, at de svarede det samme, som den før dem havde sagt, en gang imellem glemte de det, de ville sige, for de lyttede også meget aktivt til dem, der talte. Klassen var sat op i 4 lange rækker med bænke, der var næsten ingen pynt, meget neutralt, en reol bagerst, men mest med nogle tasker, og deres værker fra SMK er for længst taget hjem, selv om der kun er gået 2 dage. Længst bag i klassen er der ryddet gulvplads, der beder jeg dem komme hen, når det bliver min tur, dels ønsker jeg at skabe et lille interviewrum i rummet, dels vil jeg have dem tættere på båndoptageren for lydens skyld. Jeg starter med at tale om, hvad de husker, først generelt, de husker det hele og vil gerne fortælle om det. Så går jeg over til at tale om lugt, lys, plads og lyd. Børnene er så meget med på denne udfordring, at jeg, nu hvor jeg analyserer, indser, at vi har skabt et potentielt rum sammen ved hjælp af vores hukommelse, og at vi deler om den på en fri, legende og tillidsfuld måde. De er interagerende, både med mig, og de billeder og de minder, som gruppen deler. Vores æstetiske mønster bliver igen mødet med billederne, med hjælp af de fotografier som jeg har medbragt og det, gruppen deler af hukommelse og oplevelse med hinanden. Efterfølgende bliver det klart for mig, at jeg ikke gjort noget ud af at forholde interviewet til temaet søskenderelationer eller historien om Kain og Abel, hvilket jo omvisningen tematisk omhandlede, men børnene bragte heller ikke emnet frem. Gruppen i sig selv hviler i tryghed og tillid, jeg ser dette på deres bevægelser og kroppe, som er tilbagelænede og rolige, deres måde at lytte til hinanden og fx med den lille historie om prutten 170, jeg kom til at optage, blev der ikke grinet ad personen, men af hele begivenheden. Når jeg kommer, og de husker mig, inkluderer de mig bare, jeg mærker inklusion, og jeg får også lov at være den, der finder på legen, men ikke den, der styrer den. Jeg mærker, at når jeg giver lidt slip i dette med, at de skal række hånden op, men bare kan svare, så bliver hele situationen mere legende 171, og ligeledes når jeg giver slip på min interviewguide og lader deres tema fylde, så bliver nærværet intensiveret. Udfordringen er at udforske og være i meningsfuldhed og skattejagten efter helhed og fællesskab ved hjælp af disse spørgsmål og billeder, jeg kommer med. Situationen er fyldt med nærvær og helt procesorienteret for os alle, vi glemmer helt tid og rum, også læreren, og dette på trods af at årets første sne falder, og de glemmer frikvarteret, vi går over tiden, vi taler i næsten en time. At spørge til hvad de husker, hvad der lugtede af, er magisk, dels fordi det er uventet, men også fordi de ved at huske lugten med én gang rammer ind 170 Se interviewtransskription i bilag Mindre instrumentel, mindre autoritær Danmarks Biblioteksskole

68 i noget drømmende, i det at vi overvejer, om skulpturerne lugter af noget. Gruppen bliver stille, blikkene virker lidt søgende, indadvendte, før vi går videre. Opmærksomhedens bevægelse mellem at være ekspanderende for så at igen kontrahere og fokusere på et bestemt punkt. De har levende, tydelig sansehukommelse af stedet, dette fortolker jeg som tegn på, at de har været i et potentielt rum. Gruppen har en fælles oplevelse af tid. De synes, de var lang tid på omvisningen og kort tid i værkstedet. Dette på trods af at de var lige længe begge steder. De siger også helt uopfordret, at det nok handlede om, at de ikke fik lov til at sidde ned, som de andre grupper de så, når de bevægede sig rundt i museet. Dette ville for mig betyde, at nærværet var mere intenst i værkstedet end på omvisningen. Men børnene har flere forståelser, som de deler med mig og reflekterer over, uden at jeg har bedt om det, og i deres refleksioner fremgår det, at omvisningen måske havde en passende længde ( ikke helt vildt hurtigt, men heller ikke langsomt ), men på værkstedet ville de haft mere tid. At tid er vigtigt, viser sig også ved, at de vender tilbage til dette tema med flere refleksioner, selv om vi egentlig har bevæget os videre. En dreng tager ordet og fremhæver, at omvisningen kunne føles lang for dem, der stod bagved og ikke kunne se det vi talte om, og at for nogle var emnet måske lidt kedeligt, mens alle på værkstedet fik plads til at gøre noget og selv kunne påvirke, hvad de gjorde! Sikke en specificitet! Jeg har valgt at spørge dem direkte om det drømmende for at se, hvad der sker. Modsat alle voksne, jeg har prøvet at fortælle om mit speciale til, så forstår børnene umiddelbart, hvad jeg mener, de begynder slet ikke trække nattedrømme ind, de ved, hvad jeg mener! En starter med at fremhæve, at kunstværket ( en stor klat og en lille klokke ) med mosaikken var drømmende, og de andre er enige, så siger en pige, jeg synes den der plads var mest drømmeagtig, for der var så meget hvidt et kæmpe stort lokale, hvor der bare var hvidt, det føltes bare som om, man står i ingenting Her mumler gruppen enige lyde. For mig er dette både drømmende og poetisk, det er poetisk i det, det omtaler, oplevelsen af et artefakt; museets store hvide rum som symbol på ingenting. Det drømmende er, at flere i gruppen, ser ud til at genkende oplevelsen, og den ser ud til at have en fysisk form for dem, for et øjeblik er det som om, virkeligheden gynger lidt, og det at stå i ingenting er noget, de rent faktisk gør. Når vi taler om det drømmeagtige, kommer de selv ind på, at der er nogle ting, som kan være lidt mareridtsagtige, de nævner statuen af Kain, der vil slå ihjel Abel og skyggen (en anden skulptur, der egentlig ikke var med i omvisningen, som de passerede). Dette er, for mig, en bekræftelse af, at det ikke altid behøver Danmarks Biblioteksskole

69 være det pæne, det naive eller det milde med lykkelig ende, som gør et stort indtryk, det mørke, depressive og farlige kan lige så godt bringe (drømmende) kvalitet og æstetisk mønster i det potentielle rum. Dette sker uden at være traumatiserende, modsat sidder vi i tryghed og er i disse æstetiske udtryk, og gruppen hviler i tillid. Så går jeg videre til at vise dem tre billeder, af de tre værker som var omvisningens hovedpunkter. Børnene husker dem, endda så levende, at de dels er fortørnede over, at et af mine fotografier er sort-hvidt, dels så levende at det, de deler om værkerne, er om de virkelige værker, ikke om de billeder, jeg har taget med mig. Her vil jeg lige starte med at omtale, at der viste sig endnu flere sider af denne 4. dimension, indersiden af det potentielle rum. Når jeg viser billedet af Adam, Eva og døde Abel, så genkender jeg deres kroppe på én gang indtage den trøstende, medfølende stilling, deres stemmer bliver lidt mere stille, og deres ansigter mere alvorlige, ligesom om vi sidder i samme rum som skulpturen 172. Det er jo den drømmende kvalitet, en skulptur kan have på os, her får jeg lov til at observere dette fænomen med hjælp fra et billede af en skulptur, som de har set. Jeg fortolker dette, som at mødet med dette værk var stort og er i sig selv en form for et potentielt rum, som de har tilgang til at træde ind i ved at blive påmindet 173. Jeg vurderer, at deres overvejelser, omkring at Kain havde en sten i historien og en dyrekæbe på statuen, er udtryk for deres eget poetiske arbejde med at få udtrykket (statuen) til at passe ind i et større æstetisk mønster. Ligeledes rummer deres overvejelser om nøgenhed både kunstnerens (konstruktørens), men også poetens overvejelser, de rummer dybde og fascination, ikke kun præ-teenager fnis. Ved billedet af Kain, der får Guds tegn i panden, opstår igen det drømmende, og dels bruger de ordene: væmmeligt, falde sammen, forpint, klamt, og det må gøre ondt i fingeren, når de fortæller om disse oplevelser. Dels udtrykker de dem også med kroppen, de hænger med ryggen, ser lidende ud i ansigterne og tager sig til fingeren. For mig er dette sproglige og kropslige former og symboler, der udtrykker deres kropslige oplevelse af værket. Deres kropslige hukommelse (jo jeg er yogalærer og danser) kommer til udtryk i noget, der virker drømmende, siden det jo kun er et fotografi af et billede, og ikke noget der i sig selv er muligt at opleve med andet end synssansen (det gør ikke ondt at se ild på en finger i et billede). For mig er dette, hvad den drømmende kvalitet kan. Vi ser en finger, der brænder, og det gør næsten ondt i vores fingre. En pige fortæller lidt senere, at hun har været i gang med et billede derhjemme i næsten et år, og det er alligevel ikke så stort med så mange 172 På samme måde som deres kroppe udtrykte sig i omvisning 14 i bilag Junckers Proust reference i 2006b Danmarks Biblioteksskole

70 detaljer, som det jeg holder i hånden. Her er det tydeligt, at hun taler om værket, hun så i museet, og at hun nærmest kan se dets størrelse inde i sig selv stadigvæk, der er noget meget drømmende ved hendes beskrivelse, jeg fortolker, at denne oplevelse af storhed og detaljerigdom er et intensivt potentielt rum for hende som kreativ person. Jeg havde også et teoretisk udgangspunkt, at børn bru er det, der du er, og ting vurderes efter, om de er sjove eller kedelige 174. Dette var bagtanken ved mine spørgsmål, om billederne var gode/dårlige, spændende/kedelige og sjove/ligegyldige. For mig handler disse spørgsmål, om værkerne kunne føre ind i det potentielle rum. Jeg finder, at jeg har været for reduktionistisk her, børnene er meget mere legende og specifikke med deres svar, end hvad jeg havde forestillet mig. De siger fx: Det er ikke kedeligt, det er heller ikke sjovt, det er sørgeligt, og de andre er enige. Hvis de skal vælge mellem sjovt og ligegyldigt, for jeg prøver mig frem, så vil de ikke vælge, men tilføjer kategorien spændende. Når jeg spørger, om det er godt eller dårligt, så mener jeg oplevelsen, de har, men børnenes første svar handler om deres vurdering af, om værket er godt eller dårligt lavet (de er godt lavet). Derefter vurderer de, at værket både er godt og dårligt baseret på, om værker udtrykker noget moralsk, de er enige i eller ej 175, her bliver fx Kain, der slår Abel ihjel vurderet til at have en god form (deres ord), men at være en dårlig handling. Værket med døde Abel og mor og far er sørgeligt og dermed dårligt, jeg forstår det som, at sorg er en svær følelse og derfor dårlig. Men det er vigtigt for dem at sige, at det også er godt, for det udtrykker følelser, jeg forstår dette som, at stærke udtryk kan bruges i det potentielle rum, selvom de er dårlige. Til sidst fremhæver de, at værket har god form, hvilket jeg forstår som, at deres vurdering er, at det er godt lavet. En dreng siger, at han også synes, at spørgsmålet godt dårligt handler om budskabet. Jeg bliver overvældet, men konkluderer, at spændende ser ud til at virke bedst til at søge efter deres oplevelse, mens sjov, er kun én af mange typer af oplevelser. Jeg bliver igen også bekræftet i, at denne oplevelseshunger, den hedonisme, i ordets platte form, der er i Disneyficeringen af en del biblioteker, fx biblioteket i Cerrito 176, er ganske unødvendig. Bibliotekerne kan mere end dette, børn kan mere end dette, vi kan stadigvæk være tro mod den dybde og den kunstform, vi formidler, og gøre steder og formidling mere spændende, det behøver ikke være røde plastikrutsjebaner og Coca Cola det hele. Jeg går over til at tale om interaktivitet, høre om oplevelsen er brugbar til at dele med andre. Det er den, de fleste har fortalt hjemme om oplevelsen, 174 Juncker, se afsnit i teori om leg 175 Hvilket jo giver mig perspektiveringsideen til Dorthe Jørgensen og den æstetiske dømmekraft. 176 Jochumsen og Hvenegaard (2007) Danmarks Biblioteksskole

71 nogle har også talt sammen med andre. De har ikke snakket så meget sammen om det. De synes, at det giver lyst til at male og tegne noget, man får inspiration til at male og tegne og gøre noget, når jeg ser en skulptur, får jeg også lyst til at lave en, lyst til at lege med ler. Der er en, der siger, at værkstedsbesøget var perfekt, fordi man havde så meget lyst til at lave noget selv. Det kan være, at dette er den ældste didaktiske tilgang i verden, men for mig blev det, med hjælp af disse børn, skåret ud i pap: at se på det skabte, giver lyst til at skabe. Kreativitet, føder kreativitet! Når en dreng først har sagt ordet inspiration, er der flere i gruppen, der bruger det. Jeg fortolker dette som tegn på, at gruppen finder denne benævnelse på deres oplevelse som passende, og jeg er enig. Til sidst kommer vi til at tale om deres værker, her bliver de mindre informative, måske var det processen og ikke resultatet, der var vigtigt? Måske er deres værker noget, som skal få lov at hvile i den form, de havde og ikke få ord tilknyttet? Uanset hvad, så opstår en minidiskussion om abstrakt kunst, og bagefter sikrer jeg mig, at de er med på, hvad jeg oplever, de har fortalt mig, og på den måde træder vi sammen ud af vores lille potentielle interviewrum. Når vi finder fælles forståelse af, hvad de fortalt mig, er det ligesom om, vi står udenfor vores potentielle rum og ser på det. Optagetheden er brudt på en fin, afrundende måde. De husker, at det sner udenfor og får travlt. Danmarks Biblioteksskole

72 Ekspressiv kulturformidlingsvision 6. Formidlingsstrategi Alle børn møder kunsten som kompetente, sensitive subjekter. I mødet opstår stemningen, hvormed barnet eller gruppen bevæger sig ind i det potentielle rum, hvor der er tilgang til kraft og mulighed til den enkelte og gruppen til at finde og udvide udtryksmuligheder, æstetisk rigdom og følelsesmæssig nuancerethed 177. Ekspressiv kulturformidlingsstrategi Uddannelser af kunst og kulturformidlere og undervisere, må inkludere denne distingvering mellem den instrumentelle og den ekspressive tilgang til kunst. Formidleren må kunne eksplicitere og bevidstgøre de valg, de foretager i deres formidling. Den ekspressive formidlingsstrategi 178 fremhæver at den primære opgaven er at iscenesætte det potentielle rum, derfor må formidlerne oplæres i: - At genkende, fortolke og bruge tegnene på, hvornår gruppen er i, og på vej ind og ud af, dette rum. - Hvilke bidrag vedkommende kan gøre for at skabe indgangen. - At skabe en udgangsdør, så rummet kan forblive intakt og måske nemmere at komme ind i næste gang, ikke opløst af distraktion. - Etik og ansvar, da børn i dette rum kan blive meget åbne og udfolde deres indre univers; afslutningen er vigtig. I formidlingssituationen må formidleren vide: - At hvis formidlingsmodtagerne (publikum) ikke er i rummet, er deres vigtigste opgave at vandre gennem indgangen sammen med gruppen. - Hvis gruppen er i det legende, og formidleren er i det instrumentelle, så opstår ikke et møde, og muligheden til interaktivitet (dermed indgangen) forsvinder. - At give opmærksomhed til stedet, man er på, og at anerkende, hvordan gruppen har det, er involverende udgangspunkter, som skaber tillid og tryghed. - At introduktionen til en opgave, eller brugen af et rum, selve den eksplicitte fiktionskontrakt, formidleren skaber med gruppen, er vigtig fordi det er udfordringen, der er livsnødvendig, for at det potentielle rum kan opstå. Formidleren har nogle forskellige virkemidler, hvormed vedkommende kan tilnærme sig at iscenesætte muligheden for at komme i den legende stemning. 177 Vision forstået i forlængelse af Johansen og Pors (2002) som fremtidsrettet idealsituation. Hele strategien er inspireret af visioner, missioner og strategier på hjemmesiderne for SMK og Skoletjenesten. 178 Strategi forstået i forlængelse af Johansen og Pors (2002) som måden hvorpå formidlingen når dette mål (visionen). Danmarks Biblioteksskole

73 Som indgang kan formidleren placere møbler til brug, vi kan facilitere muligheder til oplevelse. Det kan være artefakter, ting der må røres ved, undersøges eller afprøves, men det kan også være mere subtile møbler som samtaleemner, som at spørge de 3-årige hvordan deres bamser ser ud, eller få de 11-årige at fortælle om, hvilke drømme de kan huske; stimuli der sætter gang i en nem interaktivitet. Det æstetiske mønster, der skal formidles, kan være både æstetisk mønster og udfordringen og kvaliteten af oplevelsen i samspil med den oplevende. Det er vigtigt, at formidleren er opmærksom på smitten, hvordan formidleren forholder sig til stimuli, spiller lige så stor rolle som, hvad vedkommende siger. I det potentielle rum fungerer en kreativ, poetisk, nærværende og processorienteret interaktiv brug. Den ekspressive formidlingsstrategi indtænker, hvordan vi som formidlere kan skabe rum og muligheder, som respekterer, at individer har forskellige tempi og mætningspunkter på forskellige udfordringer. Den ekspressive formidling har ikke en fast agenda, specielt i mødet med formidlingsmodtagerne. Mødet er på fælles mark. Hvis gruppen er legende og syngende, så må formidleren møde dem der, og hvis de er tunge og ugidelige, så må formidleren møde dem der. At matche tempo og være lyttende er vigtigt, for at et reelt møde skal kunne opstå. Det er i dette møde en interageren opstår, og interageren er essentielt for at kunne komme ind i det potentielle rum. Temaet er en indgangsdør til det potentielle rum, det giver en udfordring og en mulighed til interaktion. Det kan føre gruppen ind, på samme måde som invitationer til leg er udfordringer, der fører ind. Om udfordringerne er for svære, så kommer gruppen ikke i den legende stemning, eller hvis invitationen er for utydelig, sådan at gruppen ikke kan aflæse udfordringen, så kommer de heller ikke ind, dels kan de ikke finde døren, men der opstår heller ikke tillid til at interagere. At tænke i helhed er noget der fungerer i den ekspressive formidling. Når stimuli er både det æstetiske mønster, og udfordringen og kvaliteten af oplevelsen, i samspil med den oplevende, opstår den dybeste intensitet. At opleve kunst, det skabte, giver lyst til at skabe kunst! Den gode ekspressive formidling bør rumme muligheder, tid og rum for at den oplevende også kan få udtrykke sig. Danmarks Biblioteksskole

74 7. Konklusion Hermed har jeg besvaret min problemformulering. Jeg får bekræftet, at mine antagelser holder, børn er kompetente kunstoplevere, og ekspressiv formidling er en god måde at fokusere på at iscenesætte muligheden til en fordybet oplevelse med kunsten. Den legende tilstand kan anskues som et 3. område i tillæg til den indre og den ydre virkelighed. Den er en lokalitet, et potentielt rum, af kraft og mulighed. Denne lokalitet kan vi træde ind i gennem legen, kreativiteten og flowoplevelsen, tilstanden er, i disse områder, essentiel. Jeg har fundet brugbare, holdbare og gyldige teorier. Jeg baserer min argumenterende besvarelse på dr. Winnicott. Efterfølgende udfolder jeg min teoretiske forståelse af leg, kreativitet og oplevelser og henter her bidrag til at begrebsliggøre tilstanden, at skabe et analyseværktøj og helhed i min forståelse. Det er muligt at lave en opgave om en tilstand uden at være psykologistuderende, og viden om denne tilstand beriger vores viden om leg, kreativitet og flowoplevelser. Jeg har med succes indsamlet en rig empiri af, hvordan tilstanden udfolder sig på omvisningerne for børn på SMK. I analyseafsnittet (specielt i Opsamling af resultater ), og i Bilag 3, dokumenterer jeg med observationsrapport, interviewtransskription, analyse, metodiske overvejelser og delkonklusioner mit arbejde med at undersøge, hvad den legende tilstand er, hvordan den udfolder sig, samt hvordan det er muligt at observere og dokumentere denne tilstand i en omvisningssituation. Tilstanden har et udtryk i krop og sprog. Feltarbejderens tilgang øger sikkerheden, i det at tilstanden også kan mærkes i alle, der med opmærksomhed følger gruppen. Dokumentationen i denne opgave foreligger som skriftlige rapporter, fortællinger og nogle institutioner har været så venlige at bidrage med fotografier. For at øge validiteten af observationanalysernes resultater, har jeg foretaget interviews af 42 børn, hvor mine erfaringer fra observationerne, og ideer fra teorierne, er blevet bekræftet som rigtige. Jeg har i analysen præsenteret mine iagttagelser, og hvordan jeg fortolker dem. Jeg finder, at mit analyseværktøj, og teoretiske fundament, er holdbart, har stor forklaringskraft og at en her og nu fortolkningstilgang er forsvarlig i denne opgaves ekspressive tilgang. Empirien og teorien fører mig frem til, at den legende tilstand kan betragtes som et rum, som vi opdager, når vi er trygge, og har tillid til situationen, og vender vores opmærksomhed mod, og er interagerende med, en udfordring, æstetiske mønstre og oplevelser. Rummet er fuldt af nærvær, og vi forholder os autotelt, poetisk og drømmende til det, vi interagerer med. Når optagetheden, eller tilliden, brydes, hvis kroppen vil noget andet, eller hvis vi bare er blevet mætte af oplevelser, så kommer vi, igen ud af rummet. Jeg finder, at børn bevæger sig mellem forskellige potentielle rum, Danmarks Biblioteksskole

75 forskellige legende stemninger. Det rum, jeg har undersøgt, har lokaliteten i form af gruppen, der besøger museet, omviseren og kunsten, og når disse ikke er sammenhængende, har jeg ikke kunnet iagttage denne opgaves potentielle rum. Analyseafsnittet er brugt til at dokumentere, eksemplificere og diskutere, hvad det potentielle rum, tilstanden, er, og hvordan det folder sig ud i børns møde med kunst. Observationer af børns møde med kunst kan fx bruges til at producere formidlingsstrategier. På basis af mine resultater har jeg skabt et produkt, et forslag til en ekspressiv formidlingsstrategi. Perspektivering De vigtigste perspektiver, som denne opgave ikke undersøger, er kunsten og formidlerne. De har ikke fået ordet her. Jeg ville ønske, at opgaven havde plads til den mere didaktiske vinkel for at komplementere; hvor forholdet mellem formidlingsstrategi fra SMK s side, og oplevelsen af kunsten (effekt) i skoleklasserne, gennemsøges. På den måde ville jeg kunne nærme mig en test af, hvilken effekt den instrumentelle og den ekspressive formidling har på børnene. I forlængelse heraf, og i forlængelse af mine resultater, følger en vigtig diskussion om, hvad vi egentlig vil, at børnene skal have ud af mødet med kunsten, uanset om det er i museet eller på biblioteket, de møder den. Hvilken effekt er vi egentlig ude efter? Hvorfor vil vi dele den danske kulturarv med vores børn? Hvorfor skal børn egentlig se eller læse kunst? Der er nogle andre perspektiver, som er opstået, mens jeg har arbejdet med observationerne, interviewene og analyserne. I observationerne går det op for mig, at mange af rapporterne er lange dialoger i sin form, og de kunne, sammen med fotografier af kunstværkerne, give stor viden om børnenes fortolkningsfællesskaber og deres logik i forhold til at møde kunsten. Specielt eftersom gruppen tit blev meget autonom og klarede sig selv, når de trådte ind i det potentielle rum. Situationen lignede meget den, Kvale 179 kalder for fokusgruppeinterviewet, en form for iscenesat observation, hvor forskerens opgave er dels at observere og dels at holde fast i temaet for undersøgelsen, hvilket jo lidt var omviserens rolle 179 Kvale (2002) Danmarks Biblioteksskole

76 her. Børnene talte mindst lige så meget til hinanden som til omviseren, hvilket giver god indsigt i børnelogikken, hvilket igen vil give os viden om børns kultur. Interviewene giver idéen om, at Jørgensens 180 teori om den æstetiske dømmekraft og forholdet mellem moral og skønhedserfaring kan perspektivere og forklare min empiri. Børnene trækker selv denne forbindelse mellem skønhed og moral, da de bliver spurgt, om et kunstværk er godt. De diskuterer godt lavet, god oplevelse for dem, men såmænd også etisk korrekt. Det bliver meget tydeligt ved skulpturen, hvor Kain slår Abel ihjel. Her er det vigtigt for børnene at tage afstand fra handlingen, samtidigt med at de mener, skulpturen er flot og godt lavet. Helt uden påvirkning fra min side, jeg havde ikke overvejet dette. I tillæg tror jeg, at min opgaves resultater kunne bidrage med konkretisering til Jørgensens 181 diskussion, baseret på Kant, om oplevelsesrelation via fornuft eller forstand. Disse distinktioner ville give et spændende perspektiv på min opgave. I analyserne af forskellige formidlingsstrategier ved Jakob-billederne 182 går det op for mig, at der må være en måde at bevise, eller vise, at kunsten ER autotel og derfor skal have lov til at blive oplevet autotelt. Altså finde de argumenter der også kan bruges i politisk og økonomisk sammenhæng. For mig fører disse idéer til, at der er politiske, økonomiske perspektiver på denne opgave i tillæg til de udannelsesstrategiske. Dette fører mig over til et uudforsket område i denne opgave - hvor meget fortolkning og forklaring af mine resultater, der ligger i at bruge konteksten skole, dannelsesparadigme møder museum, kulturparadigme. Man kunne have brugt en diskursiv metode og øget sikkerheden i resultaterne. Jeg har fravalgt at bruge plads på dette forklaringspotentiale, men jeg mener heller ikke, at det ville have ændret mine resultater, kun øget styrken i forklaringskraften nogle gange. Det vigtigste, min opgave bringer, er viden om en essentiel tilstand, viden der kan bruges til at uddanne gode formidlere og skabe endnu bedre rammer fysisk til børns møde med kunst og forhåbentlig bidrage i en debat om den gode kulturformidling. 180 Jørgensen (2008) 181 Jørgensen (2008) 182 I omvisning Danmarks Biblioteksskole

77 Litteraturliste Andersen, Dines, Ottosen, Mai Heide (2002). Børn som respondenter: om børns medvirken i survey. Danmark: Socialforskningsinstituttet, (Socialforskningsinstituttet; 02:23) Aycock, D. Alan (1988). Gens Una Sumus: Play as Metaculture. Play & Culture 1988, No. l, s Csikszentmihalyi, Mihaly (1991). Flow : optimaloplevelsens psykologi. Danmark: Munksgaard. Csikszentmihalyi, Mihaly (1996). Creativity : flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperPerennial Danbolt, G. og Enerstvedt, Å. (1995). Når voksenkultur og barns kultur møtes. Oslo: Norsk kulturråd. (Norsk kulturråd. utredning; rapport nr.2) Desmet, Pieter. (2003). Measuring Emotion: Development and Application of an Instrument to Measure Emotional Reasponses to Products. I: Blythe, Mark A., Overbeecke, Kees, Monk, Andrew F. og Wright, Peter C. (2003). Funology: From usability to enjoyment. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. (I fodnot som Desmet (2003)) Dewey, J. (1958). Art as experience. New York: Capricorn Books. (Bogen blev skrevet 1934) Eliade, Mircea (1994). Det hellige og det profane. Oslo: Gylendal Skrevet i Erel-Brodsky, Hilit (2007). Failures in Development of Potential Space in a Group. Clinical Social Work Journal, 2008 (36) s Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class: And How it s transforming work, leisure, community and everyday life. New York: Perseus Book Group Gleerup, J. (2004a). Viden(skabs)teori. Buur Hansen, N. & Gleerup, J. (red.).videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning, Syddansk Universitetsforlag, 2004, s Gleerup, J. (2004b). Vidensformer og fortælling i profession og organisation. I: Mørch, S. (red.). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic. s Hastrup, Kirsten (1999). Viljen til viden En hummanistisk grundbog København: Gyldendal Danmarks Biblioteksskole

78 Hassenzahl, Marc. (2003). The Thing and I: Understanding the Relationship Between User and Product. I: Blythe, Mark A., Overbeecke, Kees, Monk, Andrew F. og Wright, Peter C. (2003). Funology: From usability to enjoyment. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. (Hassenzahl (2003)) Højgaard, Makholm og Saunte (2006). Biblioteket i oplevelsen Oplevelsen i biblioteket. København: Danmarks Biblioteksskole Instituttet for fremtidsforskning (2003a). Tema: Design og Æstetik: Sansernes sprog. Fremtidsorientering, 2003 (nr. 03) Instituttet for fremtidsforskning (2003b). Tema: Kreativitet eller kompetence. Fremtidsorientering, 2003 (nr. 04) Instituttet for fremtidsforskning (2005). The innovation issue. Fremtidsorientering, 2005 (nr. 05) Instituttet for fremtidsforskning (2006). Tema: Creative man power. Fremtidsorientering, 2006 (nr. 03) Jensen, Joli (2002). Is Art Good For Us? Beliefs about High Culture in American Life, USA:Rowman & Littlefield Jessen, Carsten (2001). Computerspil, populærkultur og fortolkning. I: Scott Sørensen, Anne, Kampmann Walther, Bo, Cyberflux: Digital kunst og kommunikation. Odense: Odense Universitetsforlag Jochumsen, H., Hvenegaard Rasmussen, C. (2007). All that - and books too! Biblioteket i oplevelsessamfundet. I: Ikoner 2007, nr. 4, s Juncker, Beth.(2005). Ord uden hest: Æstetiske processer i et omrejsende fabulatorium. Tidsskrift for Børne- & ungdomskultur, (nr. 49), s Juncker, Beth. (2006a). Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København: Tiderne Skifter Juncker, Beth. (2006b). At kvalificere Nu et: Fremadrettet kulturformidling. I: Slip fortællingen løs. Kunst- og kulturformidling til de 3-6 årige. Børnekulturens Netværk, 2006, s Juncker, Beth. (2008a). Børns kultur, metakulturer: en æstetisk udfordring til børns institutioner. I: Fylkeskulturkonference. Fagernes (s.1-20) (Handout fra vejleder) Juncker, Beth. (2008b). Børnekulturen og det kommercielle. I: Børnekulturen og det kommercielle. Børnekulturens netværk. Vejle (s.1-37) Danmarks Biblioteksskole

79 (Handout fra vejleder) Jørgensen, Dorthe. (2006). Skønhed: En engel gik forbi. Århus: Aarhus Universitetsforlag Jørgensen, Dorte. (2008). Aglaias dans: På vej mod en æstetisk tænkning. Århus: Aarhus Universitetsforlag Kampmann, Jan. (2000). Børn som informanter og børneperspektiv. I: Per Schultz Jørgensen (red.): Børn som informanter s København: Børnerådet. Kvale, Steiner. (2002). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Mogensen, Klaus Æ. (2006). Creative Man. Danmark: Gyldendal Mouritsen, Flemming. (2005). Fabu la- hva for noget? Fabulatorium: Æstetiske processer og børns kultur, performance, arenaer og forskningsperspektiver. Tidsskrift for Børne- & ungdomskultur, (nr. 49), s Nishida, Kitaro (1990). An inquiry into the good. New Haven and London: Yale University Press. Skreven i 1921 Pine, J. og Gilmore, J. (1999). The experience economy. Boston: Harvard Business School Press Qvortrup, Lars (1998). Det hyperkomplekse samfund. 14 fortællinger om informationssamfundet. (2.udg. 2006) København. Gyldendal. Retsinformation. Lov om biblioteksvirksomhed: (LOV nr 340 af 17/05/2000 Historisk Offentliggørelsesdato: Kulturministeriet ). Lokaliseret [160509] på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=11770 Schultz Jørgensen, P. (2000). Børn er deltagere. i deres eget liv. I: Børn som informanter. København: Børnerådet Schwartz, Murry M. (1992). Introduction: D. W. Winnicott s cultural space. Psychoanalytic Review (1992: summer) s Skoletjenesten. (2009, 13 maj) Skoletjenestens mission og vision. Lokaliseret [160509] på: Skot-Hansen, Dorte (2008). Museerne i den danske oplevelsesøkonomi: når oplysning bliver til en oplevelse. Frederiksberg: Samfundslitteratur Danmarks Biblioteksskole

80 Spord Borgen, Jorunn. (2006). Formidlingens rom: Om åt skape de optimale rammer omkring kunst- og kulturformidling. I: Slip fortællingen løs. Kunstog kulturformidling til de 3-6 årige. Børnekulturens Netværk, 2006, s Spord Borgen, Jorun, Skjersli Brandt, Synnøve. (2007). Er tverrsektoriell kulturpolitikk for barn og unge mulig?: Evaluering av Den kulturelle skolesekken i norsk grunnskole - og rapportens foreløpige resepsjonshistorie. I: Nordisk konferanse om kulturpolitikkforskning Bø i Telemark august Lokaliseret på: pdf Statens Museum for Kunst. Resultatkontrakten for Lokaliseret [160509] på: (med SMK s mission, vision og strategi) Stefánsson, Finn, Sørensen, Asger, Matthison-Hansen, Else (1983). Religion/Livsanskuelse. København: Gyldendal (Stefánsson 1983) Winnicott, Donald W. (1971). Leg og virkelighed. København: Hans Reitzels Forlag a/s Dansk nyoversættelse 2. udgave Wright, Peter c., Mccarthy, John og Meekinson, Lisa. (2003) Making Sens of Experience. I: Blythe, Mark A., Overbeecke, Kees, Monk, Andrew F. og Wright, Peter C. (2003). Funology: From usability to enjoyment. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Wright (2003) Danmarks Biblioteksskole

81 Bilagsoversigt Bilag 1 Teoridestillering, operationalisering og opgaveramme: s.82 Bilag 2 Præsentation af opleveren : s.91 Bilag 3 Omvisnings- rapporter, analyser, metodiske overvejelser og delkonklusioner: s.92 Omvisning 1. s.92 Omvisning 2. s.97 Omvisning 3. s.103 Omvisning 4. s.107 Omvisning 5. s.114 Omvisning 6. s.117 Omvisning 7. s.122 Omvisning 8. s.126 Omvisning 9. s.133 Omvisning 10. s.143 Omvisning 11. s.154 Omvisning 12. s.161 Omvisning 13. s.172 Omvisning 14. s.181 Bilag 4 Interviewguides: s. 192 Bilag 5 Interview med 25 børn, (København) 4 klasse: s. 194 Bilag 6 Interview med 17 børn, (København) 0 klasse: s. 208 Danmarks Biblioteksskole

82 Teoridestillering, operationalisering og opgaveramme Fra Potentielle rum afsnittet Tryghed Den afslappede tilstand; Det risikable, spænding De kræver og får vores koncentrerede velovervejede opmærksomhed Velovervejet uden dog at være alt for bevidst Samspillet mellem den personlige psykiske virkelighed og oplevelsen af kontrol over virkelige objekter Brug af symboler, som på en og samme tid repræsenterer fænomener i den ydre verden og fænomener hos det individ som iagttages Kulturoplevelsen kommer til udtryk. Lokaliseret (rumlig diskontinuitet, eliade) Forbinder fortid, nutid og fremtid; de optager tid og rum Legeplads Fra oplevelse: Flow opstår, når den information der strømmer ind med hjælp af opmærksomheden opfylder hensigten, målene og passer ind i bevidsthedens mønstre. En oplevelse af tilfredshed, som at flyde, at kunne investere sin opmærksomhed i at nå et mål uden at der er uorden eller distraktioner indfinder sig. Flow. Under flow oplevelsen bruges der ikke energi til at passe på selvet, derfor opleves disse stunder tit som transcenderende, for at de rent faktisk kan hæve sig over selvets niveau, selvet bliver, ekstra tilpas Det opnås med en udfordrende aktivitet, der kræver færdigheder at udføre. Men vi skal opleve at vi kan magte opgaven. Aktiviteten må kunne lykkes eller mislykkes, Danmarks Biblioteksskole

83 der skal være klare mål, hensigter og feedback. Stimuli må give muligheden for at opleve man kan styre, (mere end det at kunne styre). Selve oplevelsens kvalitet er en forening mellem handling og bevidsthed, ikke noget skæl, al opmærksomhed er flyttet ind i stimuli, så at ingen opmærksomhed er tilbage på selvet, der opstår selvforglemmelse. Foreningen med stimuli kræver al opmærksomhed, omverden og andre problemer glemmes. Her følger tit en magtoplevelse (Winnicotts magi) af at kunne styre og ordne, en ordens oplevelse (modsat kaos og anomi oplevelsen) og tid og rum oplevelsen påvirke. Nøgleelementet i denne oplevelse er at den er et mål i sig selv Fra Leg: At lege er at gøre noget mulighed for formløs oplevelse og for kreative motoriske og sensoriske impulser Leg forudsætter tillid Leg involverer kroppen Optagethed svært at træde ud af legen og lidt svært at lade andre træde ind, drømmepotentiale poetisk værdi de ydre fænomener der kan manipuleres i drømmens mønster og de tillægges drømmeagtig betydning og følelser. Det spændende og det tilfredsstillende ved leg ligger i at lykkes med dette projekt, uanset hvor uudtalt dette mål/projekt er. Legen kan siges stoppe når optagetheden er brudt. Danmarks Biblioteksskole

84 Siden kroppen er vores tilgang til omverden, så kan kroppen også komme i vejen for legen ved at blive for ophidset, for angst eller for sulten og for træt (s.91) Siden legen også kræver tillid, kan den også stoppes af et tillidsbrud, her vil den legende blive selvbevidst, Mætningspunkt Sjovt Bru er det der du er Fra Kreativitet: interaktiviteten mellem en persons tanker og den sociokulturelle kontekst evnen at udtrykke nye tanker og idéer på en velformuleret, interessant og stimulerende evnen at opleve og erfare verden på en indsigtsfuld ny måde gør en kulturel forskel bliver anerkendt og genkendt som kreative af et domæne eller en kultur. Deres kreativitet har en form som kan opleves af andre, muligvis også afprøves. Deres kreationer (opfindelser, teorier og kunstværker) bliver optaget til den kulturskat som efterfølgende generationer Hvor- domænet, i feltet og i personen Domæne- consists of a set of symbolic rules and procedures. Et felt er alle de agenter, individer som vogter på domænet Personen bruger et domænes symboler og får en ny idé eller ser et nyt mønster og former en ny handling, tanke eller produkt. Creativity is any act, idea, or product that transforms an existing domain into a new one Dette fører os til den side af flow er at vi føler os heldige eller tilfredse når vi er i det, direkte lykke eller glæde kan forstyrre flow tilstanden, ligesom sorg og depression kreative opgave i forhold til et materiale Danmarks Biblioteksskole

85 klare mål, om at søge og finde, uanset hvis det er svaret, formen, helheden eller visionen, så er der en tydelig proces lykkes og mislykkes feedback udfordring miste sig selv i proces frihed fra distraktioner glemme tid og sted Modellen er et oplevelses element fra en gammel opgave som bidrager her til inspiration. Alle disse sætninger og nøglebegreber klipper jeg ud og prøver at finde ud af hvordan de skal hænge sammen. Mønstersøgningsarbejde: På denne måde kan jeg finde ud af hvordan jeg kan skabe en harmonisk model, denne fotograferede holder ikke, den tager udgangspunkt i den gamle sammenligningen mellem leg og oplevelse (modellen oven) og viser at jeg bliver nødt til at tænke i helt nye baner. Efter at have gennemarbejdet de teoretisk destillerede udsagn i flere omgange ender jeg op med Danmarks Biblioteksskole

86 følgende grupper af udsagn: Indgang: Tryghed Den afslappede tilstand Optagethed/opmærksomhed/koncentreret velovervejet Tillid Udgangen: Optagetheden brydes Kroppen kommer i vejen bliver for ophidset, for angst, sulten eller træt. For glad, lykkelig eller sorgfuld og deprimeret tillidsbrud Mætningspunkt i selve oplevelsen at gå ind, bevægelse Interaktivitet (barn-barn eller barn-materiale) At gøre noget Kreativ opgave i forhold til et materiale Interaktivitet mellem en persons tanker og sociokulturel kontekst Brug af domænes symboler, danne ny mønster, tanke, handling, produkt Bliver anerkendt eller genkendt som del af domæne eller kultur Felt alle de agenter som vogter domænet (de andre legende og de voksne) Kreativitet kan opleves af andre muligvis også afprøves Kreationer bliver optaget til den kulturskat som efterfølgende Interaktive med: Udfordring Regler fiktionskontrakt Klare mål, hensigter og feedback Aktivitet skal kunne lykkes eller mislykkes, (risikable, spænding) Klare mål (søge finde) det æstetiske sanser krop (bevidsthed?) kropslig involvering mulighed for formløs oplevelse mulighed for motoriske og sensoriske impulser færdigheder Domæne symbolsk regel og procedure set Erfare og opleve verden (på ny måde) Brug af domænes symboler, danne ny mønster, tanke, handling, produkt Kreativitet Fortælling/billede/pærleplade/hule/sang/ At udtrykke nye tanker og ideer Kulturoplevelsen kommer til udtryk Interaktionens kvaliteter: Danmarks Biblioteksskole

87 Nærværende (Påvirkning af tid og rum, Forbindelse af fortid, nutid og fremtid, Glemme tid og sted, Lokaliserbar diskontinuerlig tid og rom oplevelse, Frihed fra distraktioner, indgår i her og nu) Autotel: Nøgleelement at ageren bærer sit eget mål, i sig selv. Processorienteret. Poetisk, drømmende Drømmepotentiale poetisk værdi Ydre fænomener kan manipuleres i drømmeagtige mønstre og tillægges drømmeagtige betydning og følelser Samspil mellem personlig psykisk virkelighed og oplevelsen af kontrol over virkelige objekter Flere lag af betydning (indre ydre virkelighed) Brug af symboler som på en og samme tid repræsenterer fænomener i den ydre verden og fænomener hos den individ som iagttages Transcendens under flow oplevelsen er så meget fokus flyttet ind i oplevelsen at der intet er på selvet, derfor kan den legende opleve transcendens, at hæves over selvets niveau. Ind At gå ind I indgang og rum Interaktions kvaliteter Ud Tryghed Tilllid Opmærksomhed Interaktiv med andre eller med materiale udfordringer og æstetiske oplevelser og mønstre Nærværende, autotel, drømmende, poetisk. Optagethed brydes Krop følelser vil andet Mætningspounkt (ingen udfordring) Tillidsbrud Gaver ved at være i det potentielle rum: Magtoplevelse: at kunne komme til at styre orden (Winnicotts magi) Oplevelse af forening Kulturoplevelsen kommer til udtryk Forandring Ekstra: Selvforglemmelse er bare en biprodukt af at opmærksomheden er opslugt af interaktiviteten at vi i interaktiviteten er vi, sammen med og ikke selv. Ingen opmærksomhed på selvet Velovervejet uden at være bevidst Selvforglemmelse Omverden og problemer glemmes Opmærksomheden opfylder hensigten og mål passer ind i mønstre For at søge det enkle, så tillader jeg grupperne med udsagn som jeg kalder gaver og ekstra at ikke indgå i mit værktøj, som har sin brugbarhed i sin Danmarks Biblioteksskole

88 simplicitet og kondenseringsevne. Disse grupper er stærkt med mig i min analyse, siden jeg er så bevidst om dem i min erfaring, i tillæg så er flere af de ekstra med i sine positiver, fx er nærvær et positiv, for negativet omverden og problemer glemmes. Analysen gør det klart for mig at jeg må tilføje stiplede linier, så mit kondenserede analyseværktøj får et nyt udtryk: Ind At gå ind I indgang og rum Interaktions kvaliteter Ud Tryghed Tillid Opmærksomhe d Interakti v med andre eller med material e udfordringe r, æstetiske oplevelser og mønstre Nærværend e, autotel, drømmende og poetisk. Optagethed brydes Krop følelser vil andet Mætningspun kt (ingen udfordring) Tillidsbrud På denne måde kan hvert enkelt begreb, forstås ved at læse om hvilke udsagn der er tillagt denne gruppe og efterfølgende kan udsagnet følges tilbage til dets teoretiske kontekst i teoriafsnittet. Så min læser kan få en dybde forståelse af disse begreber og vi har et fælles sprogligt udgangspunkt at diskutere mine resultater udfra. Skoleklassen møder kunsten på museet Min præsentation af rammen for min opgave, baserer sig på fire tidligere opgaver, den er vigtig at have med, fordi den fremhæver at alle mine resultater er afhængige af at gruppen allerede er fungerende og bringer noget med sig til den situation hvor det potentielle rum skal opstå. Ligeledes bringer omviseren og museets arkitektur og samling noget med sig til denne situation. Det er ikke værdifrie og neutrale objekter jeg ser på, det er komplekse mennesker der bærer flere, måske, endnu mere komplekse kulturer med sig, der influerer alt jeg ser og bringer værdier, forklaringskraft og fortolkningsmuligheder med som sådanne. Når børnene kommer som allerede fungerende gruppe fører de et sæt normer og forhold med sig og et formidlingsbegreb der er hentet fra udviklingsparadigmet. Når de kommer til museet møder de en omviser og ser kunsten formidlet med en base i et helt andet formidlingsbegreb hentet fra kulturparadigmet. Danmarks Biblioteksskole

89 Kultur Dannelse Jeg forstår skole- og uddannelses institutioner som havende en naturlig forankring i og brugere af udviklingsparadigmet 183. Det har sine rødder oplysningstiden, i modernismens start. Grundidéen om menneskets udvikling og barnet som umyndig er stadigvæk vigtigt her. De nye familiemønstre og skole- uddannelses-systemet var de to store moderniseringsprojekter, som fundamentalt påvirkede børnekultur fra før Børnene fik sine egne institutioner, skoler og senere børnehaver. Produktionen af kultur og formidling til børn starter her. Sammen med denne start lever idéen om børn som umyndige. Børn skal opdrages, kognitivt udvikles og kulturelt dannes 184. Dette syn tager udgangspunkt i et hierarkisk, kapitalistisk samfund, med enhedskultur og tro på evolutionismen. Barnets rolle var den modtagende og passive. Tekster og formidling til børn skulle være tilpasset alder i sit sprog og budskab. De skulle bidrage til at udvikle børns værdier og kompetencer som fremtidige 185 kulturforbrugende borgere. Jeg forstår kulturinstitutioner som museer, teatre, film og litteratur som havende en naturlig forankring i og bruger af kulturparadigmet 186. Kulturparadigmet kan knyttes til postmodernismen. Pluralismens konsekvens er måske, at udgangspunktet bliver det enkelte individ. Postmodernismen ser myndigheden i det enkelte individ, også i børnene. Selvom udviklingsidéen lever videre, så opstår der idéer om, at vi ikke nødvendigvis flytter os frem til noget bedre. Mange store innovationer har givet grumme bagslag, og dette har resulteret i en skepsis, eller som Giddens kalder det - radikal tvivl 187. Underholdning og oplevelser danner modvægt til oplysning. I stedet for bare at være elever bliver børnene til deltagere, måske endda producenter. Dette passer fint sammen med det pluralistiske samfund den spejler. Oplevelser skal gøre os (børn) til gode oplevere. Sansemæssige (æstetiske 188 ) oplevelser skal gøre os sensitivt kompetente. Som Beth Juncker skriver: Tekster/oplevelser skal udfordre børn som fortællere, improvisatorer og fortolkere Juncker (2006a) s Juncker (2006) s ibid s ibid s Giddens (1996) s Juncker (2005) 189 ibid s. 86 Danmarks Biblioteksskole

90 Med udgangspunkt i Beth Junckers tabeller 190 I paradigmet udpegede områder: Felt: Drivkraft: Perspektiv: Redskaber: Kulturparadigme Et æstetisk felt evner til at omgås med det æstetisksymbolske i praksis Skabe mening og betydning her og nu sjov, spænding, udfordring børneperspektiv børns perspektiv deltagerperspektiv børn som beings Ekspressive oplevelsesog Udviklingsparadigme Et pædagogisk og didaktisk felt evnen til at analysere, vurdere, kritisere kulturelle oplevelser Udvikling af faglige og fagmålsbestemte kompetencer Fremtidsperspektiv, arbejdskompetencer, børn som becomings Analytiske udtryks- og kommunikationsformer kommunikationsformer Erkendelsesformer: Sensitive Rationelle Argumentationsformer: Ekspressiv logik og etik Logisk-begrebslig logik og etik Læringsformer: Ikke målbar Mål - og testbar Min forståelse af den kultur, gruppen kommer med fra skolen og den kultur, de skal indgå i på museet præsenteres her, ved at jeg fremhæver nogle hovedemner. Jeg finder i analysen at alle mine resultater er afhængige af grupperne, som grupper, og kunsten som udtryk for museets formidlingsstrategi og kunstsyn og dermed må resultaterne fortolkes i lyset af denne kontekst. Tabeller får ting til at se mere enkle ud, end de er, det er jo derfor, vi bruger dem! Men som Spord Borgen skriver; Både kulturfeltet og skolen (opplæringen) er preget av ambivalens og tvetydighet angående posisjonen barn og unge blir gitt i spennet mellom frihet og disiplinering 191. I den konkrete situation, er der overlap mellem de to kulturer, næsten, hver gang. 190 ibid kap Spord Borgen (2007) s.2 Danmarks Biblioteksskole

91 Præsentation af opleveren Jeg hedder Jenni og er 36 år med to løbende børn i huset. Jeg kommer oprindelig fra Sotkaniva, en by på fem huse på grænsen mellem Sverige og Finland. Jeg voksede op på et teater (i Sverige) og alle mine tre forældre var praktiserende kunstnærer, film/teater instruktører og én billedhugger. Mine legepladser var de store kunstmuseer, skoven og scenen, jeg voksede op smittet af en ydmyg holdning til det sensitive. At komme frem i tid, var aldrig en højere prioritet end at stoppe og se en smuk udsigt eller en ko-kage for den sags skyld. Jeg har selv arbejdet med teater og dans i mere end 20 år, (endnu længere hvis vi tager ulønnet arbejde med, siden jeg startede som femårig ;-) Mit valg at læse religionsvidenskab (en bachelor) var et traditionsbrud i min familie, de synes stadigvæk at jeg er lidt mærkelig, DB er lidt for tryg for hvad der er bedst for mig. Jeg nævner disse ting da jeg har, i dette feltarbejde, oplevet at de har betydning. For mig er det nemt at altid anskue verden som en scene, at opleve hvilken rolle der er mig tildelt, eller at forholde mig til en anden (institutionen, barnet, gruppen eller omviserens) ved at udforske vedkommendes rolle. Feltarbejderens metode falder mig ligetil, dels for at denne livsanskuelse har jeg vokset op med, at have et dobbeltsyn hvor jeg både beskuer objektet og mig der oplever objektet. Dels for at feltarbejde som metode, bliver introduceret allerede på første år i mit tidligere studie (der egentlig ligner mere på antropologi end noget andet min omverden plejer at tro). Fra teater og dans er jeg vant til at skulle kropsliggøre tilstande og sensitive udtryk, hvilket er som at skrive, så det at læse kropslige udtryk er en viden der følger med, og har været en gave i denne opgave. Som dans- og yogalærer består mit arbejde af at aflæse kropstilstande, se hvor der er muligheder og begrænsninger der skal sørges for. Det vigtigste for mig i denne opgave har været den læsehunger der hærget i mit liv, tit meget sanselige forfattere. Hvilke har givet mig mange ord på sanselige, kropslige oplevelser og en tro på at man selvfølgelig kan lege med disse i en analyse. Forfatterne har givet mig en tro på fortællingen som dokumentatinsform, også af tilstande og sproget som muligt medie til at diskutere observationer og oplevelser. Danmarks Biblioteksskole

92 Omvisnings- rapporter, analyser, metodiske overvejelser og delkonklusioner Omvisning 1. Dato: 27. august Omvisning: "Portræt" Omviser: a Gruppe(mængde, alder, sted fra): 13st, ca. 9 år, sjællands nordkyst Gruppen har lykkes at sprede sig over hele den store tribune i midten af smk, de har taget skoene af og ligger og hygger sig over kilder og hænger på hinanden, de ser ud til at føle sig som hjemme. De ser ca. 7 billeder, og så ca. 3 som ikke var planlagt, hvor omviseren føjer børnenes nysgerrighed. De leger: Positur, med rekvisit (attribut), finde den hvide plet i øjet på sin ven, se farverne i hudfarver på sine venner, og med lukkede øjne skulle de til sidst forestille sig hvordan deres eget portræt skulle se ud. De var med på den for fuldt! Mange havde lukkede øjne i meget længere tid end de blev bedt om. Alle ville prøve noget på, og de byttede og diskuterede hvad der passede med hvad. Det med at kigge på hinanden var tydeligt nemmere for dem der var nære venner end de andre, nogle var grebet af opgaven og kiggede bare, andre blev selvbevidste og generte. Positurlegen nåede de ikke helt at være med på. Dette med at tænke spejlvendt tog lidt tid... Jeg tolker at eleverne havde en god oplevelse, i det at der er mange der vil svare hver gang der blev spurgt om noget, siden at de kaster sig ud i at prøve og fortælle om alt. Det ser generelt ud som om de vil bruge mere tid på flere af billederne og legene. De får grine men også tale om hvad andre stemninger de kan genkende, ensomhed, træthed, alvor. Jeg tolker at det, at omviser bruger "jeg synes", skaber plads til at børnene taler i "jeg synes", jeg overvejer hvis det måske er endda mere vigtigt end at sige at det ikke er noget "rigtigt og forkert" i kunsten. Omviser tør også at være personlig, fortæller om sin lærer, som hun endda var lidt uenig med, og om sit maleri af sin farfar.. det ser ud til at skabe tillid til en dybere samtale. Omviser tør også vise begejstring over hvordan en blonde er malet over en kjole og pludselig smitter begejstringen og piger og drenge skal lige overveje hvordan i al verden man kan male så godt!! Praktisk: Det er utroligt så lang en række med 13, 9 årige, børn kan blive!!, så langsommeligt det er at flytte sig fra et billede til et andet. Omviser tager brodden af dette med at man ikke må røre billederne ved at bruge sig selv "jeg må heller ikke røre.." Danmarks Biblioteksskole

93 Analyse omvisning 1. Jeg finder at de alle sidder på tærskelen eller allerede er inde i det potentielle rum når omvisningen starter. Den måde de indtager tribunen og de små lege der foregår mellem dem viser at de kan være sig selv, selv om de er et nyt sted. Gruppen hviler, afslappet men ikke udmattet, der er en stille, lille legende summen mellem dem, fletning af hår, kæl på armene, hvile i knæet på sidemanden og lille hvisken mellem sig og lille joke fra en af drengene til tre af pigerne, alle smider skoene, de er i god tid og vil gerne kunne have fødderne op under kroppen. Dette ser jeg som tryghed da det ikke handler om at være parat til at komme videre (sidde yderst på stolen med alt ydertøj på). I tillæg behøver omviseren næsten ikke høje sin stemme for at få deres opmærksomhed og alle de lege der inviteres til er de med på og de vil gerne lege længere. Jeg ser dette som at de allerede er i det potentielle rum og at de kan bevæge sig rundt i museet uden at miste det for at de som gruppe har en tillid og et velfungerende fælles muligheds rum. De er i stadig bevægelse ind i rummet, ved at de interagerer med hinanden og med kunsten; de bruger sine kroppe, de er hele tiden i et indtagende kropssprog, med dette mener jeg at de indtager de pladser som de kommer til, foran et billede behøver omviseren aldrig sige at de skal komme tættere på, de placerer sig kropsligt så at de kan se og høre. Samtidigt forholder de sig som gruppe til hinanden, gør plads så at alle kan se, de sørger for at både være siddende, stående og lænende på hinanden. Når de bevæger sig rundt gør de det på en enormt lang række, helt hvilende uden at skynde sig, det tolker jeg som at deres kroppe udtrykker proces snarere end målorienterethed. De er trygge: Ved billederne er de ikke bange for at udtrykke de følelser de oplever, kropslige ord som spændende, hjerte, træthed og sanseudtryk om farver og former. Omvisningen oplever jeg som specielt kropslig, da omviseren gør emnet portræt til ikke kun at se på portrætter, men en opdagelse der hele tiden relaterer ind i dette, med at opleve at være krop. Jeg fortolker at omviseren tilbyder nye (æstetiske) legemønster til gruppen huden har mange farver (er ikke kun fersken rosa) og vi har en hvid plet i øjet - og jeg ser at legefeltets vogtere 192, børnene godtager mønsteret og lader det naturligt berige det mønster af muligheder til at udtrykke krop på i farver. Som jeg ser det, så træder disse børn ind i det potentielle rum dels ved at de ivrigt, alle sammen, deltager i alle diskussioner om de værker de bliver præsenteret for, dels ved at de med liv og lyst afprøver legene som omviser lægger op til. De antager udfordringen og udforsker det æstetiske mønster. De bliver også så involverede i kunstoplevelsen at det faktisk er dem der vælger en tredjedel af de kunstværker de ser. Som gruppe forholder de sig interaktivt ved at inkludere hinanden, lytte til hinanden og fortælle hinanden. 192 se teoriafsnit, kreativitet og felt. Danmarks Biblioteksskole

94 Jeg oplever at omviseren og gruppen lægger op til en fiktionskontrakt hvor de holder indgangen til mulighedernes rum åben ved at: Omviser ikke påtager sig en dommer rolle så der bliver lagt op til at alle kan udtrykke sig og ikke lagt op til at et mål kan opnås med disse udtryk, andet end at være i kunsten sammen. Omviser bruger jeg form og fortæller personlige anekdoter og lægger op til processen associere personlige oplevelser til billede som udfordring målet er mere, at selv finde mening her. Jeg fortolker også behovet for at blive hørt og genkendt af de andre i gruppen, som en udfordring. Måske en udfordring i at udtrykke sin association, så at andre kan forstå den. Omviseren og gruppen udfolder en kontrakt hvor man må grine, fortælle og lege på museet. Denne form på fiktionskontrakten ser for mig ud til at støtte fint ud om potentielle rum, da den både giver tillid, inklusion og materiale til leg og det nærværende som form. Omviseren og gruppen forholder sig til kunsten ved at selv være kreative, da de fortolker, afprøver og fortæller alle sammen. De forholder sig kreativt til de lege og skal ikke koreograferes for at få i gang den kreative brug af materialer og hinanden. Gruppen er generelt kreative i deres væren i rummet, med dette mener jeg at de ikke kun aflæser fx lærerens bevægelser og efteraber, eller kun er som i et skoleværelse på rækker med hånden i vejret. De udnytter hvert museumsrum kreativt undersøger enhver sidde- og pilde- mulighed, med kroppene og hinanden. Deres forhold til værkerne er meget levende og fantasifuldt og når de til sidst skal forestille sig sit eget portræt med lukkede øjne, ser de ud til at have god forestillingsevne som kræver og får tid. De ser på de værkerne, omviser har ikke travlt, de skal ikke skynde sig, der er også mulighed for at børnene får bestemme hvad der bliver set. De docerende informationer der bliver givet, bliver ikke givet for at de skal huskes, mere som en et værktøj til at forstå værket eller en fortælling som er del af associationslegen. Jeg oplever at målet er at møde kunsten og at værktøjet er at møde kunsten dermed udfoldes det jeg oplever være en rent autotel situation. De er så dejligt tydeligt selvforglemmende, da de udtrykker så meget tillid til hinanden og bare fx lukker øjnene eller tør at spørge, svare og tale om følelser, som ensomhed og sorg. Jeg fortolker dette som selvforglemmende, i det fokus ikke er på at passe på at ikke blive gjort til grin, altså ikke passe på sig selv, men passe på legen mødet med kunsten, fokus er på oplevelsen og dermed er selvet, måske ikke glemt men sat helt til side. Når omviser lidt glemmer sin rolle og glider helt ind i glæden over hvor fint blonden på et maleri af en dronning, er malet, så smitter denne fokusering af på gruppen, drengene som måske ikke normalt kigger på blonder er fuldstændigt benovede over denne måde at kunne male småt og eksakt hele gruppen glemmer lidt hvor de er og hvad de laver og hvilke roller de har (omviser glemmer også at de ikke må komme så tæt på malerierne, her er de alle helt henne ved billedet med næsen, ikke 50 cm fra ) Danmarks Biblioteksskole

95 Her ser jeg hvor vigtig denne måde at bruge rummet er. De eneste ganger jeg ser nogle af børnene pludselig træde ud af det potentielle rum, var fx når de skulle kigge ind i hinandens øjne og kom til at kigge på én, som de var generte overfor af en eller anden grund, så fik jeg se hvordan de pludseligt var meget selvbevidste og pludselig udenfor rummet igen. På samme måde så bliver legen posere som figuren på billedet ikke så sjov som de andre lege, den er lidt for svær, de skal tænke spejlvendt, de tøver og jeg fortolker det som at de bliver selvbevidste da de måske oplever at de mislykkes og de andre opdager det. Jeg oplever tydeligt at dette potentielle rum som de er i, klart forbinder fortid og fremtid og udfolder det i nutid. Det er tydeligst i det, der bliver delt ved billederne. De er helt klart som på en legeplads. De danner igen og igen et forhold til de rum de indtager, gennem at finde kropslige gruppemønstre mellem hinanden (ville ønske jeg havde billeder, det var meget smukt i denne gruppe). At de i omgange glemte tid og rum har jeg allerede skrevet om, og kommer jeg også ind på nedenfor. De øvrige besøgende, andre omvisninger og de værker de ikke lige talte om, distraherede dem ikke, de fik næsten ingen opmærksomhed, dette tager jeg som et tegn på, at det potentielle rum de var i, havde rimeligt tykke vægge, som befriede dem fra distraktioner, som igen øgede intensiteten i deres møde med kunsten. At de kunne bevæge sig gennem museet, der kan være lange afstande, uden at glide ud af det potentielle rum, sådan at der skulle arbejdes med at komme i stemning igen, synes jeg også var et tegn på at denne gruppes rum havde tykke vægge. At de i bevægelsen mellem det ene værk og det næste, kiggede på de værker de passerede og talte om dem, oplevede jeg mere var som at de forblev i rummet og kiggede gennem vinduer, end at de trådte ud af stemningen. I den leg hvor de skal lukke øjnene og forestille sig sit eget portræt, der er det flere som holder øjnene lukkede længe uden spændinger på øjenlågene. Dette tolker jeg som tillid til gruppen, åbenhed og kreativitet med opgaven og tilgang til det drømmende og tidløse. Dem der åbner øjnene først sidder stille og giver (måske ubevidst) plads til at de andre bliver færdige i deres tempo. Når de bagefter går til værkstedet, er det ikke med jubi værkstedet - energi men med en stille, bevidst, fokuseret energi, samlet. Jeg oplever i denne omvisning at det drømmende, poetiske er en meget stærk kvalitet, den opstår ikke hovedsageligt baseret på en god udfordring, en målrettet arbejdsindsats, uden jeg oplever at den baserer sig mest på tryghed og tillid og evnen at kunne være og hvile og give plads lige så meget som at kunne fylde. Der er en symbolik af noget større i deres kropssprogs form, hvormed de indtager nye rum, og forholder sig til hinanden. Der er plads til dybde og effekt i de samtaler der opstår om både de lette og de tungere emner. Jeg oplever dem som heldige, og de udstråler tilfredshed, i form af rolige (sävliga) bevægelser, smil, kontakt i form af berøring, blikke, lytten og talen. Danmarks Biblioteksskole

96 Jeg kan ikke vide om de oplever at have situationen under kontrol, men de ser ud som at de ikke behøver forsvare sig, der er ingen anspændthed i kroppen, ikke hastige blikke, ikke aflæsninger af nogle få ledere, eller lærere for den sags skyld. Dette er en af de flowoplevelser jeg kender personligt som Csikszentmihalyi ikke har skrevet så meget om, det flow der kan opstå når en gruppe er meget velfungerende, rollerne er fordelte uden den store dominans og kamp, der er plads og tid til de forskellige deltagere, siden min baggrund har ført mig gennem forskellige teater opsætninger, så kender jeg det som når en gruppe begynder at fungere og turde improvisere og lege med materialet, for at der ikke er stolthed, ego på spil, de ledere der er, har en naturlig autoritet som ikke skal bevises og afkræves. Konsensus oplevelsen i videnskabelige sammenhang eller den hermeneutiske forløsning, delen og helheden danner fin harmoni, her udtrykt i gruppe. Jeg fortolker i hvert fald at denne gruppe var i det potentielle rum, når jeg mødte dem, forblev der stort set hele tiden, og gik til værkstedet uden at træde ud af dette potensfyldte rum. Dette var, stort set, ikke gruppen der gav mig bud på hvordan udgangen fra dette magiske sted kan se ud. Metodiske overvejelser omvisning 1. Jeg synes at det er det mindst brugbare referat jeg har skrevet, men det var en af de første omvisninger og jeg husker tydeligt situationerne, så omvisningen er alligevel brugbar for mig. Jeg prøvede i august og september at kun være åben og iagttagende som observatør selvfølgelig tænkte jeg at specialet, måske, skulle handle om oplevelser, derfor mine vurderinger om de havde oplevelser og noteringer om intensitet og hvad jeg fortolker som tegn på oplevelse. I øvrigt så synes jeg at det er ganske umuligt at skelne på hvor de forskellige historier hører hjemme i analysen, det er meget tydeligt at det er en tænkt konstellation jeg har gang i med min tabel. Det som forener os med det stimuli vi oplever, er så kraftfuldt, at alle opdelinger kommer til korte. Delkonklusion Gruppens måde at indtage et rum, viser hvorvidt de er inde. Hvor meget omviseren skal tage i, for at få deres opmærksomhed, indikerer hvor meget de er inde. En velfungerende gruppe, øger chancen for at komme ind i rummet og at blive der. En måde jeg kan se på det autotele i omvisningerne, er hvorvidt der er bekræftelser at hige efter fra omviser eller andre. Kroppe kan udtrykke det autoteliske ved at være gængelige, hvilende. Hvorvidt gruppen udtrykker følelser og oplevelser viser hvor trygge de er, og spiller rolle på hvor intensivt det potentielle rum kan blive. Tema, skaber udfordring, temaet krop når de ser på portrætter øger oplevelsesintensiteten, kroppen som udtryk og indtryk og kroppen som genklangbund. Danmarks Biblioteksskole

97 Hvorvidt gruppen er med på legene som omviser kommer med, giver udtryk for hvor godt de er inde, i den legende stemning 193. Fiktionskontrakten, skaber en udfordring i hvad og hvordan legen skal udfoldes i det potentielle rum. Fiktionskontrakt- at være personlig, bruge jeg - form, ser ud til at fremme intensitet i oplevelse og øge brugen af indre virkelighed og ydre virkelighed, tegn på det poetiske. Fiktionskontrakt- at ikke påtage sig en dommer rolle som omviser, ser ud til at støtte om det potentielle rum, da det frigør gruppen fra det målorienterede, tegn på det autoteliske. At ikke følge et rigidt skema, men tage ind gruppens ønsker og nysgerrighed, ser ud til at støtte om det nærværende og den spatietemporale 194 frihed. Docerende informationer skal ikke gives for at huskes, men for at bruges som værktøj eller som fordybelse og mønster frembringelse så kan de intensivere den legende stemningen i stedet for at føre ud af rummet. Fokusering, hengivelse og passion smitter, om omviseren elsker det vedkommende viser, så er chancen for at omvisningen flytter ind i det potentielle område øget. Associationslegen viser tydeligt hvordan fortid nutid og fremtid bindes sammen, jeg ser det som udfoldelse af nærvær. Man kan bevæge sig som gruppe uden at komme ud af det potentielle rum. Kroppe kan udtrykke det poetiske en symbolik, fx kan bevægelser og kroppe udtrykke at en gruppe er i harmoni, kærlighed eller kaos. Omvisning 2. Dato: 3. september Omvisning: Fantasy Omviser: b Gruppen: 22st, ca. 12år fra Jylland. Gruppen starter i sofaen med at blive spurgt hvad kunst er. Praktisk siger omviser "jeg skal jo sige at man ikke må røre ved billederne her", jeg fortolker dette som en anerkendelse af den lyst man kan ha til at undersøge med andre sanser end den visuelle. Vi ser 6 værker som han planlagt og vi ser 3 som børnene bare bliver grebet af (guldfisk i blender, dansende familie, det illusionsmalede staffeli). Børnene bliver placeret siddende hver gang, de lægger sig ved de sidste billeder. Omviser starter tit med spørgsmål som: "hvad ser i her?", "hvordan ved vi at det er en...?" så gives der plads til alle mulige kommentarer og diskussioner, samtidigt styrer omviser så at vi får lagt mærke til de forskellige ting i billedet "Hvad er der bagved?". Omviser er god til at tydeliggøre "det er ikke noget jeg ved, det er noget jeg tror.. " om hvordan fortællingen med Michael og dragen er. Jeg synes at omviser er smart når han ikke fortæller hvad en installation er, før de har prøvet være i en, han diskuterer og samler gruppen før de går ind 193 Kan selvfølgeligt også være udtryk for hvor godt omviser forstået gruppen og temaet 194 Wright (2003) Danmarks Biblioteksskole

98 til "sygehuset" "please be quiet" hvilket giver dem muligheden at få oplevelsen som en installation vel altid er ude efter...? Omviser involverer og er opmærksom på hvem der siger noget og hvem der ikke siger noget og skifter talende person, tager rollen som tovholder. I værkstedet gennemgår han redskaber, farveblandning, brug af at strege op med kridt. ( jeg tager kridtene efter ti minutter.. ) Opgaven: Lav et fantasimaleri, et billede fra en anden verden. Husk at male stort ikke småpild, Mal noget vi ikke kan opleve med mindre man går ind i en bog. "Hvad er din idé?" "måske tage noget levende med også?" Børnene maler, dem der går i stå, får ekstra hjælp, (2 stykker) omviser fokuserer på at de skal gøre noget stor, sætte en figur ind, børn starter meget abstrakt, og flere strunter i kridtene, og går i gang med at blande farver. De ser ud til at have en idé om hvad de skal, de taler meget lidt sammen, men flere taler lidt for sig selv. Jeg fortolker at de har god oplevelse, siden de gerne vil bruge mere tid på alle elementerne, de er engagerede, alle rækker hånd op, fraset ca. 3 som jeg, alligevel, kan se bliver grebet af andre ting, som fx computeren med den animerede mulighed til at dreje rundt på det rum vi står i. Når vi går gennem det store værelse med renæssancemalerierne så gaber de og kommer helt af den og taler med udråbstegn! "nej hvor er det flot!". "Se det gedehoved!" De peger og stopper og kigger tættere på. At ikke vide hvad en installation er og komme ind i sygehuset tror jeg gjorde stort indtryk, måske er det her man kan diskutere at kunst kan forandre os. For et øjeblik så overvejer de om der ligger rigtige, syge mennesker, de snakker om at de (dukkerne) måske pludselig ville sætte sig op i sengen. De synes at det lugter af sygehus, det tror jeg ikke det gør.. Nogle vil ikke ind for, som de siger: "jeg kan ikke lide hospitaler". Omviser er god til at få italesat "må jeg høre jeres reaktion" (overraskede, skidt, ligner meget) "er dette kunst og hvorfor?" Den lidt svære følelse mange får når de kommer ind, at de tror at den tomme seng er tom for at nogen er død. "Man må tænke over hvad det egentlig er.." "det er kunst fordi menneskerne ikke er virkelige" "lige da man kommer ind får man et chok". Man skal være stille for at menneskerne sover og fordi at det skal man på hospital. Det får også et kik af at gætte hvad den lille sofa i børnenes museum for kunst er, det diskuterer om det er en stol eller en sofa, så er det en der siger at det er kunst, og så stemmer alle lykkeligt ind, som at de har fanget den!! Ved det store hvide vægmaleri hvor kun en hånd stikker ud, synes børnene at det er spild af penge og plads, så stort billede til sådan en enkelt hånd. Ved pigen med det mærkelige fastelavnsris, så synes de at hun måske hader dyr, siden hendes trøje har et dødningehoved, at hun ligner en dukke og at det ikke er virkelighed for at grenen ville knække (der hænger rigtige dyr i grenen, de ser noget der ligner slik og relaterer direkte til at de er sultne). Praktisk: så langsomme de er at komme fra et sted til et andet. De er på den, når de skal tisse, hvordan finder man gruppen igen? Når de får at vide, at, nu, skal de over og male, så er der et: "Yes!!" og "Ja!!", der runger. Danmarks Biblioteksskole

99 Analyse omvisning 2 Det, at starte med at samle gruppen i sofaen og tale lidt overordnet forstår jeg som at bevæge sig mod en indgang, da der opstår tæthed og dermed ro kropsligt, tryghed i det at der bliver sat ord på hvad udfordringen er (at se på kunst) og opmærksomhedens lille frø er sået, i det at udfordringen er given. Ved at nævne dette med Hvad er kunst? to gange i løbet af omvisningen så har børnene samlet legen op og fører den videre, og får en fin oplevelse ved hjælp af dette mønster senere i omvisningen (ved sofaen). At sætte en dagsorden/lave en fiktionskontrakt eller arbejde med tema, så skaber vi et stort mønster, hvor udfordringen, på hermeneutisk vis bliver at få delene til at passe ind i det store mønster. I løbet af omvisningen skal de ind i en installation, et værelse der er lavet som et hospitalsværelse med syge menneskedukker i sengene, her lægger omviseren op til indgang til mulighedernes rum ved at ikke introducere hvad der skal ske. En stimulus kan føre os ind i det potentielle rum, ved at være stærkt og overvældende, det der gør en situation til en begivenhed. Det uventede kan føre os igennem indgangen, ved at det kræver vores opmærksomhed, dog skal vi også være i tillid, for hvis det er for overvældende så kommer vi ind i et parat til kamp rum, hvor kroppen og sindet er mere i flygt eller kamp i stedet for kreative og oplevende. Her får jeg lov at i gruppen se mange forskellige udslag på skalaen, dem der er kort overraskede og så leger med oplevelsen ved at gå rundt og undersøge rummet og lave sjov med hinanden og fortælle historier om tænk hvis de pludselig satte sig op i sengen, hehehe. Der er dem der bevæger sig langsommere, med varsomhed udtrykker sin overvældelse med udtryk som åh, hvor ser det rigtigt ud, blikkene er på sengene og installationen, men kroppene er tæt på vennerne i gruppen. Så er det dem der kommer ind og erklærer at de ikke kan lide hospitaler og at der lugter grimt i rummet, de holder sig tæt på omviser og blikkene flakker i rummet, de sætter ikke helt hele foden ned i gulvet, men er oppe på tå, anspændte - skuldrene er tættere på ørene og hænderne foran kroppen. Én af dem trækker en lille smule i omviseren mod at gå ud igen. Til sidst er der dem der nægter at gå ind i rummet, og klamrer sig til læreren, kigger mest ned i gulvet, tæt på døren ud. Dem fortolker jeg til ikke være i det potentielle rum. Når vi er i det potentielle rum, kan det opleves som farligt, som vildt udfordrende og spændende, men samtidigt så kan denne spænding, hvis den opleves som virkeligt truende mod selvet, kroppen eller følelserne, bryde vores opmærksomhed og modtagelighed og udtryks kreativitet. For mig er dette en vigtig oplevelse, der giver mig ord på dels dette med at kunsten kan give os oplevelser der ikke er pæne og gode men spændende, intense og interessante. Det viser tydeligt også udgangen af det potentielle rum hvor jeg forstår oplevelsens mætningspunkt som det at Danmarks Biblioteksskole

100 den bliver for stor, for krævende og for udfordrende, mere det end et tillidsbrud, som jeg fortolker det. Deres kroppe genspejler oplevelse ved at de peger, taler højt, åben mund og polypper. Det store rum med renæssance malerierne gør stort indtryk, kropsligt former det sig som at de standser op, de kommer med udråb, åben mund og pause, store runde øjne. Interaktivt former det sig mest som at nogle peger mod det store rum, de fortæller hinanden at de skal kigge, de involverer hinanden, kun ganske få går helt ind for at komme nærmere og interagere med stimuli. Dette fortolker jeg som del af at de skabt en fiktionskontrakt med omviser hvor de påtager sig rollen følge efter, hvis de fulgte for meget sin egen vilje og begær ville de måske bryde den stemning som de som gruppe har skabt sammen med omviser, ved at risikere at blive irettesat eller skældt ud af lærer. Men jeg overvejer også om oplevelsen af storslåethed måske ikke lokker til interaktion som på den almindelige måde (nærme sig, røre, afprøve, involvere), men i sin storslåethed skal give effekten af at stoppe op og beundre og føle sig lidt lille og benovet modtager, i stedet for kreativ og legende? Sofaen: Det får også et kik af at gætte hvad den lille sofa, i børnenes museum for kunst, er, det diskuterer om det er en stol eller en sofa, så er det en der siger at det er kunst, og så stemmer alle lykkeligt ind, som at de har fanget den!! Dette fortolker jeg som at de modtager udfordringen hvad kan dette udtryk bruges til? i spørgsmålet om hvad forestiller dette? Hele omvisningen har en grundtone at handle om kunst, og hvad kunst er, jeg ser en kæmpe oplevelse stige frem i gruppen, da en af drengene foreslår at det ikke er sofa eller stol, men kunst. Jeg genkender oplevelsen af JA! Det passer sammen den symbolske brug der passer ind i det mønster denne omvisning har skabt i mødet med kunsten. For mig er dette mønsterbrug der er til at tage og føle på. Selve flow oplevelsen, forløsningen eller løsningen på udfordringen bliver tydeligt at få værket at passe ind i mønstret og det passer ind og gruppen er som gruppe enig. Det er meget smukt, det er som at få se kompleksitet blive skabt, ved at de giver slip på noget og giver sig hen til dette nye sæt legetøj eller værktøj til at se verden med. Ved billedet af pigen med det mærkelige fastelavnsris opstår rummet igen, efter at lige have været væk i glimt, vi er ved enden af omvisningen og udgangen af rummet, i form af oplevelsesmættethed viser sig, men ved dette billede opstår stemningen pludselig igen. Jeg bliver klar over at de træder ind i det potentielle rum, da en pige foreslår at måske pigen på billedet hader dyr fordi der er et dødningehoved på hendes trøje. Ved denne udtalelse intensiveres opmærksomheden. De forholder sig enkeltvis til dette forslag, som godtages og videreuddybes af en anden, til at en lille historie, eller for mig, et lille mønster af sammenhængende associationer danner det mønster som denne oplevelse af kunst kan få som form i. Jeg fortolker børnenes diskussioner om hvad der er virkeligt eller ej (pige dukke, rigtige dyr på gren billeder af dyr på gren, om gren kan bære eller om grenen knækker, slik eller bare former) som at række hånden ud, for at mærke om Danmarks Biblioteksskole

101 noget er muligt at røre ved. Er dette billede en afbildning eller en fantasi? På hvilken måde skal de fortolke dette mønster, hvordan passer det ind i det store omvisningsmønster? Børnene er rimeligt selvtalende, omviser har trådt i baggrunden, ordet behøver ikke styres, det vandrer, og flere stemmer ind. Jeg lægger mærke til at de som gruppe giver plads og ikke nedgør hinandens fortolkninger, selvom de nogle ganger siger at sådan ser jeg det ikke. Det er tydeligt i denne omvisning at en oplevelsesmættethed kan føre ud af det potentielle rum. For hvert billede som de ser efter de første tre, så dæmpes intensiteten en lille smule, ikke så meget at det går over grænsen, men nok til at de på det næst sidste billede kun diskuterer hvor stort det er og så kun en hvid hånd, lidt bekymrede på museets veje at de brugt penge på et billede der kun er hvidt med en hvid hånd. Jeg har tidligere nævnt udgangen i sygehus oplevelsen, hvor angsten blev for stor for nogle af eleverne. Til sidst i omvisningen så minder billederne nogle af børnene mest om slik og mad, dette ser jeg som at de ved at være sultne er ved at træde ud af rummet, og føre opmærksomheden over på at få stilnet et behov. Efter omvisningens sidste billede, får jeg opleve hvordan en ny indgang opstår. Energien i gruppen har dalet det sidste kvarter, børnene har været lidt mindre engagerede og mere spredte i sin opmærksomhed. Når omviseren foreslår at gå til værkstedet og male, så opstår stemningen og det potentielle rum igen på et millisekund, et rungende svar fra alle børnene: JA!! Og YES!! Jeg ser dette som et meget tydeligt tegn på at de kommet ud af det potentielle rum der var omvisningen, de er mætte på denne udfordring, dels har de leget legen og fanget den, måske mestrer de den, eller måske er den blevet for krævende. De træder ind i det nye rum, ved at få en ny udfordring, at male og være i værksted at selv være kreative og ekspressive. Måske træder de så tydeligt ind i dette rum, for at mødet med kunsten i omvisningen, sår frø til deres egne lyster for at udtrykke sig, deres egne idéer til hvordan man kan forme med farver og former På værkstedet ser jeg dem være interaktive, hovedsageligt med den æstetiske udfordring, farverne og materialerne, det at stå og at forme. Gruppen fungerer vel interaktivt som gruppe, i det at der ikke er nogle der forstyrrer den fred og intensive fokus der opstår. De er nærværende, helt opslugte af opgaven, de er i proces, her er slet ikke nævnt at man kan opnår noget ved at være god og de er drømmende og poetiske i sit form og farve-sprog, de følger sit egne mønster som passer ind i dette potentielle rum. Metodiske overvejelser Det bliver tydeligt for mig at jeg her ikke kun analyserer på rapporten, men at jeg analyserer på den egentlige situation sådan som rapporten hjælper mig at huske den. Derfor vil der være omgange hvor min læser måske ikke kan finde ekspliciteringer i rapportudskriften på det jeg analyserer, dette kan Danmarks Biblioteksskole

102 metodisk forsvares da jeg også er feltarbejder ikke kun observatør, da mit objekt er stemninger, må jeg bruge min krop, mine følelser og sanser. 195 Denne rapport, er en af de tidlige, hvor jeg dels prøvede at være så åben som muligt, så lyttende og iagttagende og ikke hele tiden skrivende. Hvilket man kan sætte spørgsmålstegn ved, hvorvidt jeg lykkedes, siden jeg skriver flere meget vurderende udsagn Omviser er god til. Måske er vurdering en af mange måder, at møde en ny situation på? Eller måske er dette et udslag af at jeg også skal lære mig det arbejde han udfører. Rapporten er opdelt i to dele, den anden del skrev jeg inde i værkstedet, hvor jeg sad ved et bord mens børnene malede. Når den er skrevet bagefter bliver det tydeligt endnu mere jenni mener og vurderer, mindre direkte observation. Jeg har valgt at tage den med alligevel, siden jeg syntes at omvisningen var meget spændende og bringer nogle specielle refleksioner til live men også for at jeg gerne vil vise min læser et forløb, for mig, som observatør. Jo længere tid det gik, jo mere jeg vidste om min egen rolle som omviser, jo mere er mit fokus i rapporten, på børnene og stemningerne. Så skriver jeg bare hvad jeg ser og hører, ikke så meget hvad jeg tænker og mener. En udviklingsproces for mig som feltarbejder og observatør. Delkonklusion At samle gruppen fysisk, i starten, kan smitte af på gruppen, så de gruppemæssigt og i deres opmærksomhed bliver samlede. Tema bliver udfordring. Stærke stimuli kan suse os ret ind i det potentielle rum Jeg fortolker usikkerhed på virkeligheden som det drømmende. Oplevelser behøver ikke være behagelige, de kan være truende, farlige og interessante og stadigvæk virke efter hensigten. Gestik, mimik og udråb fortolker jeg som tegn på at de er inde. Alle oplevelser giver ikke interaktion, i hvert fald ikke med en gang, svært i forhold til det potentielle rum. At passe delen ind i temaet, skaber liv og intensitet i rummet. At finde historien som billedet passer ind i skaber liv og intensitet i rummet. Jeg fortolker adspredthed, uopmærksomhed, blikke på andet, hængende kroppe som mæthed på oplevelse, og dermed udgang fra det potentielle rum. I værkstedet kan det, at være i det potentielle rum, være, at følge sit eget indre mønster, men at gøre det efter de udfordringer som gruppen sammen skabt og omviseren givet og materiale- valgmulighederne dikterer, er det store mønster som individets lille mønster forholder sig til, derfor ser jeg dem stadig som gruppe. Jeg får også set hvordan kroppens behov, som at være sulten, kan føre ud af rummet og at for stor utryghed, hvor de oplevende føler sig truede på sin sikkerhed kan føre ud af rummet (opmærksomhed flyttes fra at se på kunst (sygehusinstallation) til at passe på sig selv). 195 Læs mere om det i metode afsnittet Danmarks Biblioteksskole

103 Omvisning 3. Dato: 17. september (sultne) Omvisning: Portræt Omviser: a Gruppe: 9 st. 4-5 år, fra Hillerød Først bliver de fotograferede, der gøres ikke noget ud af det, bare en af gangen Så gennemgås hvad man må ikke må Pigen i seng med gren, barn kommer helt tæt på, er meget opmærksomme men ikke kun på billedet, på det mørke rum ved siden af, O; Hvad ser i? Børn svarer i kor, ser alle detaljer. 2. Pigen igen, med dyr og blomster i seng. "er det sjovt eller kedeligt?" børn; "sjovt" fordi det er hyggeligt, for hun er sammen med dyrene. Lille pige fortæller at "min mor kan ikke lide edderkopper". Børnene synes de to piger ligner. Omviser: "det er fordi det er portræt! man skal gerne kunne genkende nogen der er malet i portrætter" 3. den laange mand. Omviser: er han sjov eller kedelig? Børnene synes han er hyggelig, sjov og uhyggelig (50/50), de ser han har ring på ringfingeren så han er "giftig". 4. billede af stort ansigt med horn; O: hvad er det? De fleste børn: "en tyr" (Jenni; men det er jo et ansigt af en menneske...?) Alle laver grimasser 5. Fru Matisse, med grøn streg; De får i opgave at se på hinandens øjne, ansigts farve, huske næsen når de tegner og de kommer helt tæt på billedet (se farver) 6. Den omvendte kone. 7. Konge billedet; hvad ser i? uenighed: "det er en pige, hun har langt hår" - "det er en dreng han har et sværd..." De leder efter kronen længe og finder den - der bliver talt om hvilke attributter der kan høre sammen med en person - nu er de hængende i kroppen - så må de prøve at posere. 8. Kongen på hesten med hatten Er disse billeder flotte eller kedelige? Begge dele. 9. Dronningen, børnene kigger meget på fingrene. Så skal de alle vise at de kan bukke og neje. et sidste billede: 10. Hammershøj (hans kone). Hvilke farver ser i? sort, hvid, grøn, grå, de lægger sig ned. (en lægger ben om nakken) hun ser ikke så meget glad ud... Analyse omvisning 3 I denne omvisning så var det svært at differentiere hvad der fik dem ind, om de overhovedet kom ind og hvornår de kom ud af det potentielle rum. Børnene så ud til at kunne bruge de lange trapper lige så godt som stimuli, som selve billederne, samtalerne var ikke så magiske, men modsat så var oplevelsen af at være på museum magisk. Dette vurderer jeg på at de er meget engagerede i at svare, række hånden op og lytte og kigge på billederne, men der opstår ikke en leg, ikke et mønster, så vidt jeg kan se, i deres besvarelser. De bygger for eksempel ikke videre på hinandens associationer. Danmarks Biblioteksskole

104 Det magiske ved at være på museum, er at det er så enormt, stort og hvidt. Museet fanger deres opmærksomhed, men deres kroppe udtrykker ikke tillid og tryghed, de opfører sig ikke som på en legeplads eller i en børnehave. De afprøver ikke rummene. Dermed kan det også minde om udgangen, hvor oplevelsen er mættende siden den overvælder og udfordrer så meget at der ikke er mulighed for børnene at kunne magte den. De to første billeder fortolker jeg som dem der gjorde størst indtryk, fordi at der blev børnene stående, og blikkene hvilende og undersøgende, kroppene lidt mere afspændte, og svarene blev ved med at nævne hver eneste lille detalje. Som del af gruppen kunne jeg også føle at der var en drømmende, poetisk kvalitet og at et møde fandt sted mellem børnene og kunsten. Jeg fortolker at denne lille indgang skete pga. stimuli fangede deres opmærksomhed og måske også gav en tryghedsoplevelse, i det billederne ligner lidt børnebogsillustrationer (lidt forenklede, naive, stærke farver, pige, ikke kvinde og dyr og blomster). Det er også her de alle er enige om at billedet er sjovt, selvom de ikke helt grinet eller smilet, men udforsket det ganske alvorligt. Jeg fortolker her sjov som at stimuli kan bruges, i de mønstre de kommer med. Selve reglerne som museet giver til omvisningen og den fiktionskontrakt der opstår mellem omviser og børn bliver der ikke leget så meget med. Derimod kan jeg se at den æstetiske oplevelse får en meget kropslig form, jeg oplever en følelse af tryghed og klarhed opstå kort i de opgaver de får hvor de skal bukke, neje eller kigge på hinandens øjne. Jeg oplever at børn på 4-5 år har et generelt ganske anderledes tidsforhold end voksne. Måske er de hele tiden nærværende 196. På samme måde med det autotele, måske er de altid processorienterede, de overvejer ikke hvad de skal dannes til eller hvad de skal bruge oplevelsen til 197. Det drømmende og poetiske mærkede jeg kun ved de to billeder af pigen. Den del af det drømmende og poetiske der er transcenderende oplever jeg gruppen er i når vi bevæger os gennem museet, og dette fortolker jeg er for at museet er så storslået stimuli at det kræver al deres opmærksomhed og får den. Jeg fornemmer også noget drømmende men mere mareridts lignende ved den lange mand, hos de børn der synes han er uhyggelig (ca. halvdelen). Dette er en total gætning, men jeg tror at de syntes det var uhyggelig for at ansigtet og hænder (som de talte om)var så ægte, at det var som om et levende menneske havde fået vat arme og ben der var for lange og ubrugelige. De får invitationen at prøve at posere som på kongebilledet, og invitationen at prøve rekvisitter. Disse to lege bliver ikke til noget. Jeg forstår grunden at 196 Giver mening siden legen er kultur hos børn (hele deres horisont) 197 Som i fodnote 5, og derfor giver det mening at tale om meta- kultur eller autotel- kultur Danmarks Biblioteksskole

105 være at dette med at aflæse stillingen og så give den kropslig form, var for svært (spejlvendt tænkning). Og med rekvisitterne er fiktionskontrakten ikke tydelig nok, denne gruppe er benovede over museets storhed og de er usikre om man virkelig må tage hatten og perlekæden på Omviser er lidt for hastig og siger at de gerne må, men i kropssproget er hun rettet og fokuseret på hvad de skal bagefter. Så børnene kigger lidt forsigtig på tingene og på hinanden, én prøver noget og nogle kigger på de voksne for at aflæse mulige repressalier. Ved billede 7 er de hængende i kroppene, ved billede 10 lægger de sig ned. Her tolker jeg at kroppen kommer helt i vejen for oplevelsen. Måske giver deres kroppe også udtryk for at deres sind er udfordret nok, siden de egentlig har fysisk meget mere knald på normalt i deres hverdag end at gå fra billede til billede. Metodiske overvejelser Dette er første gang jeg arrangerer omvisningen efter hvilket værk de står ved. Metodisk synes jeg dette giver god mening, siden det ikke er lige meget hvordan de reagerer, eller hvilke værk der fører ind eller ud af det potentielle rum. Jeg har skrevet utroligt lidt ned, men jeg husker omvisningen tydeligt. Jeg havde i en periode en idé om at det var vigtig at få lavet nogle interviews in context hvor man ved selve værkerne spørger børnene om det man gerne vil vide, siden jeg på dette tidspunkt fokuserede mest på oplevelser, ville jeg vide om de syntes det var sjovt eller kedeligt, så jeg fik omvisere til at stille dette spørgsmål under omvisningen, så at det indgik i omvisningen. Nogle ganger spurgte de det, andre ganger glemte de formuleringen og spurgte om de kunne lide værket. Her fungerer spørgsmålet sjovt eller kedeligt bedst, da børn i alderen 4-5 år ikke omformulerer, hvilket jeg oplevede at de ældre børn gjorde, de omformulerede fx sjovt til spændende eller interessant. Delkonklusion Jeg fortolker hvor mange og hvor ivrige de er på at svare som tegn på om de er inde, hvor lyttende og opmærksomme de er. Når en gruppe ikke interagerer så fortolker jeg det som at de er på vej ud, i dette fald så fortolker jeg deres optagethed af hvor stort og hvidt museet er, som tegn på overvældelse, og i min teoretiske ramme er overvældelse mættethed på oplevelse. Stimuli kan føre direkte ind i det potentielle rum, selv om gruppen og formidleren ikke svinger i tryghed ellers. Jeg finder at det potentielle rums forrykte forhold til tid og rum, egentlig er en voksen konstellation, det bliver meget tydeligt da gruppen her er 4-5 årige, som forholder sig til alt nærværende og autoteliskt. Jeg finder at invitationer til leg, er udfordring, om disse er for svære så kommer gruppen ikke ind i den legende stemning. Eller om invitationen er for utydelig, at gruppen ikke kan aflæse udfordringen så kommer de heller Danmarks Biblioteksskole

106 ikke ind, for så kan de dels ikke finde døren men der opstår heller ikke tillid til at interagere. For mange billeder, eller for meget gå, stå, sidde, kan føre ud siden kroppen eller sindet kan blive udmattet. Omvisning 4. Dato: 23/9-08 Omvisning: Skulpturer Omviser: b Gruppe: 20 st. 1. kl. De løber efter omviseren, der har hentet dem i forhallen. Ivrige, specielt drengene. Omviseren samler dem på bænkene i skulpturgaden. O: Hvad kan man gøre på SMK? B: Se på kunst! O: Ja nemlig, hvad er kunst? B: skulpturer B: billeder B: malerier O: det er nemlig rigtig, hvad er en skulptur? B: Den går lidt ud (viser med hænder) og har lidt form O: mm B: Skulpturer er rumlige. O: Hvad betyder det? B: Det er at det fylder i et rum. (omviseren nikker og opsummerer, fremhæver at man kan gå rundt en skulptur, at en skulptur har mange vinkler i rummet, men at billedet kan forestille vinkler men er fladt.) O: Før vi går, skal vi huske at man ikke må røre ved kunsten. (vi går hen til den store sorte skulptur i skulpturgaden) Store, sorte skulptur O: Hvad synes i dette ligner? B: bølger, brændende træ, kinesisk drage, vikingeskib (børnene er ivrige og engagerede peger og fortæller med hele deres kroppe, hvordan det ligner disse ting de foreslået, det er vigtigt for dem at de andre kan se det, det de ser, er virkelighed og de andre børns bekræftelse af deres virkelighed er vigtig, de får den også ) O: (runder af med at sige) nogle ganger laver man jo også noget man ikke helt ved hvad det er (han retter deres opmærksomhed mod den gamle ydervæg og det nye museum og børnene synes at museet skulle vaske den gamle Danmarks Biblioteksskole

107 væg) På vejen op, må omviseren schysse på børnene der er blevet ivrige af at gå i trappe og forbi de nøgne skulpturer at de fniser og snakker højt. Skt. Michael og dragen O: Hvad ser i her? B: Hun er en engel O: Hvorfor tror i det er en hun? B: Hun har damesko B: Hun er fin i ansigtet B: Hun har langt hår,, og fine hænder O: (smiler) jo man kan godt blive i tvivl, men det er en mande-engel, han hedder Michael. Kan i se hvad han holder i hånden? B: vægt, pind, skål B: det er en vægt ligesom damptromlen udenfor O: (de taler om hvem der klarer sig og ikke klarer sig, hvem kommer til dragedyret og hvem kommer til porten der oppe) B: børnene tror at den på den højeste vægtskål klarer sig O: hvad gør de på den højeste vægtskål? B: de beder O: hvordan ved i det? B: de gør sådan med hænderne (viser folde fingre) O: (fortæller at sådan siger man hej i Kina, og siger at det ellers er helt rigtigt, at måske var billedet lavet en gang hvor man ville sige at det gik en godt hvis man bad til Gud) O: Hvad er det i baggrunden (en byhorisont)? B: en by B: himmelriget B: en landsby B: en borg B: København O: Tja jeg tror at det skal være et godt sted som man kommer hen, Skt. Michael og dragen ukendt ca Danmarks Biblioteksskole

108 hvis man må gå gennem den der port Nu skal vi videre O: Hvad har vi her? B: en skulptur B: med lange ben og lange arme B: den er ulækker O: hvorfor er den ulækker? B: Fordi det har mennesket ikke (peger på arme og ben længden). B: han har ingen tær B: Han er lidt klam. O: Hvad har han for noget tøj på? B: Nattøj. B: nathue.. (her snakker de lidt om; hvordan vi ved det er nathue, for der er jo ikke nogen der sover med nathue i vores dage ) O: Hvordan ser han ud i ansigtet? B: Han har noget rødt i ørene B: Han tænker B: jeg tror han er sur B: Jeg synes han ser hemmelighedsfuld ud B: Han er ked af det B: Jeg tror han er lige stået op. (her er alle børn enige og nikker og mumler ja) B: Jeg tror han er vokset under natten. B: Måske er han lang for han tænker på Peter Madsen (jeg fatter ikke den?) B: Måske er han lang for han laver grin med sig selv. Peter Land- uden titel -- Danmarks Biblioteksskole

109 O: Hvad ser i her? B: buttet næse, abe, blomster, bord nej seng, edderkop, lille sø, børnebillede, B: hun er meget god ven med naturen, men det er ikke hendes mor og far så hun har gemt sig bag gardinet. B: aberne laver sten saks og papir B: bamser, aber, kniv O: hvad tror i kniven er til? B: Den er til at dræbe edderkoppen B: den gule er en gibbonabe O: er det en rigtig abe eller en der er klædt ud? B: Jeg synes på en måde det er begge dele (flere der nikker enigt) B: der er en lian også O: Hvad er der udenfor billedet? B: et loft, en paraply, en skov, et myggenet, en hylde. (nogle af børnene lægger sig ned) B: Jeg synes ikke pigen ser rigtig ud (flere der er enige) B: Jeg synes hun ser både rigtig og urigtig ud. O: Hvorfor er der dyr og blomster i sengen? B: Det er et drømmeland B: Måske er aberne og dyrene venner B: de leger og klæder ud og snakker B: usynlige venner O: hvad har man usynlige venner til? B: lege (de taler kort om titlen, de vil have ham til at læse alt hvad der står og synes at det er underligt J: de havde nok forventet en historie? Interessen glider tilbage til deres usynlige venner som de fortæller hinanden om) Kathrine Ærteberg- She was never alone Danmarks Biblioteksskole

110 Alle står i ring omkring skulpturen, der er en lille bevægelse i gruppen for at komme rundt og se fra de andre sider, giver lidt uro O: Hvad er det her? B: Ligner en ged, tang fra strand, mose, et skelet, kranie, kohoved, mærkeligt, meget store øjne, insektsøjne, fiske øjne. O: Hvad er det dyret står på? B: toppen af et træ, bjergagtig, tang, mudder O: Nu skal vi til værkstedet! B: Yes!! Yeah!! På vej ned til værkstedet passerer de Børnenes museum for kunst og ser den gravide lænestol: B: Se!! En sofa der har spist for meget! B: Jeg tror den har en boldt i maven. B: Den ligner et jordbær. De står og kigger, lidt urolige, vil både se hvad de andre snakker om, men vil ikke være stille mere. O: Hvor tror i sofaen kommer fra? B: forretningen med rulletrappen.. (nogle er enige i dette) O: er den gravid? B: Nej (kigger på ham som om han er dum) Henrik B. Andersen- astrofabel II Nina Saunders- The Age of Reason Danmarks Biblioteksskole

111 Ikke gør: De skifter ikke særligt tit stilling, de spørger ikke om særligt meget, de er aldrig helt uden svar på omviserens spørgsmål, klatrer, råber, spørger, leger, Analyse omvisning 4 Omvisningen viser mig flere forskellige typer af indgange. Den første er at bare ved at træde ind på museet og møde omviseren, en ret sej, ung mand, så er drengene som ivrige hundehvalpe der løber omviseren om benene, mens de bevæger sig mod det sted hvor gruppen skal samles. Jeg fortolker dette som at museet skaber oplevelse og insinuerer muligheder til leg. Måske har de også måttet være stille længe i en bus eller lignende, sammen med en middelaldrende skolelærerinde og så bliver de mødt af en lang ung mand der går så hurtigt, at hvis de skal følge med må de småløbe. Uanset mærker og ser jeg en stemning af jubel og intensitet. Jeg oplever også at det at få en udfordring, som at tale om hvad kunst er, skaber en interaktivitet og en bevægelse ind i et potentielt rum. Jeg fortolker de hurtige svar, de mange hænder og kroppenes sprog om at være parate men samtidigt opmærksomme (front mod den der taler) som udtryk for denne opmærksomhed som de giver udfordringen. Når de, i omvisningen, kommer til skulpturen af manden med de lange arme og ben og bliver spurgte hvad de ser, så fortolker jeg det som leg med udfordringen, når de svarer en skulptur i stedet for en mand, på spørgsmålet Hvad er dette?. Jeg vil gerne her diskutere en indgang og en udgang i forhold til hinanden. I starten samles gruppen omkring den enorme sorte skulptur (stor som et 8 mands telt) i forhallen og i slutningen af omvisningen så samles de omkring en mindre (stadigvæk stor som et komfur) skulptur på balkonen i det store høje entréværelse. I starten af omvisningen oplever jeg at de er i det potentielle rum, siden jeg ser dem bevæge sig langsomt omkring skulpturen, blikkene ser ud til at søge, aflæse og alle kommer til, de taler tilpas højt at deres kommentarer bliver hørte, men ikke plagende eller krævende. De lytter til hinanden, omviser styrer ikke ordet, deltager bare og afslutter til sidst. Jeg oplever de er i oplevelse, siden det er en intens stemning der, de er kreative i sine udtryk og i sit forhold til materialet og de er i leg, siden de leger med hinandens ideer, lytter afprøver, misforstår, bliver korrigerede, forstår. Skal flytte sig et bestemt sted hen for at kunne se hvad det er fra lige den vinkel. Jeg fortolker det, at det er vigtigt for dem, at de andre ser hvorfor de synes skulpturen forestiller det de siger, som en intensitet i form af nærvær. Der er noget meget autotelt, siden jeg vurderer at de ikke prøver at opnå en læreres bedømmelse men bare få liv i et fælles mønster hvor skulpturen passer ind. De er helt klart poetiske, der er et væld af lag og symbolske muligheder til at nå ind til deres indre rum, i de forståelser som de tillægger skulpturen, nogle ganger bygger de også videre på hinandens fortolkninger, en ser hovedet og en anden siger ja! og det der er benene. Danmarks Biblioteksskole

112 Lidt modsat virker mødet med den anden skulptur i afslutningen af omvisningen. Her oplever jeg at de er på vej ud af det potentielle rum, de er mætte på oplevelser med kunst, det er ved at blive for udfordrende eller for velkendt for dem. Når de kommer frem til skulpturen og prøver komme rundt den, så er der ikke plads nok, der opstår noget målorienteret, at få plads, at få se. Samtidigt er der meget dårlig akustik og de kan ikke høre hvad omviseren og de andre børn siger, skulpturen ser meget forskellig ud fra de forskellige sider, og det som de andre taler om kan dem der er i en anden vinkel ikke se. De kan ikke interagere her med hinanden, de kan ikke bevæge sig tilbage ind i rummet. Optagehden er brudt, de er optaget af flere forskellige ting, dels at høre hvad der bliver sagt, dels at komme til at se hvad de snakker om, dels at passe på for dem der skubber. Måske er deres associationer lige så fine og poetiske, men de bliver ikke brugt, ikke interageret med lagene og symbolikken bliver ikke delt heller ikke udforsket. Måske er det ikke helt forkert alligevel, siden det bliver en kropsliggørelse af det de taler om i starten: at skulpturer kan man gå rundt og se fra forskellige vinkler, men min vurdering er at de skulle været under 6 stykker for at kunne opnå intensitet samtidig med at de fik den erfaring, for at den skulle kunne synke og påvirke de dybere oplevelseslag, når de ydre omstændigheder er, som de er ved statue nr. 2. Når de er ved den lange mand, så ser jeg legen tydeligt, dels for at jeg definerer leg som inkluderende alle de bevægelser som vi tager for at komme i den legende stemning lige så meget som leg, som at rent faktisk være i den legende stemning. I mødet med denne skulptur og omviserens spørgsmål Hvad har vi her? så ser jeg legen starte i dialogen der svinger mellem vurdering af at han er ulækker for at han ikke er helt som et menneske, og hvordan han er formet og hvad han har på. Stemningen slår igennem ved at en pige siger Jeg tror at han lige er stået op.. Dels kan jeg mærke en intensitet, andre små møffelprojekter stopper, fingrene bliver stille og alle blikke kigger på skulpturen og de nikker og nogle siger ja stille. Pigen satte ord på mønsteret som det passede ind i, lige efter siger en dreng, jeg tror han er vokset under natten, denne sætning er magisk, den passer ind i et større mønster. Måske et magisk mønster som er fælles, der dannes på voksne der siger at man skal sove, så man kan vokse, der er genkendelse men også dybde. På samme måde fortolker jeg bevægelsen og entréen ved billedet af pigen i sengen, først så søger de og leger med at afprøve det som bliver foreslået i gruppen, nu er opmærksomheden indre intens, vi er i slutningen af omvisningen, nogle af dem i udkanten af gruppen kigger på dem der går forbi, i stedet for på billedet, nogle lægger sig ned. Så siger en pige jeg synes ikke pigen ser rigtig ud der er flere der er enige, men så siger en dreng jeg synes hun ser både rigtig og urigtig ud. flere der er enige igen, her opstår stemningen, opmærksomheden er tilbage, alle blikke er ved billedet igen, de forholder sig til dette og undersøger om man kan have blomster og dyr i sengen, om de er rigtige, de diskuterer specielt aberne, så siger en usynlige venner og vi er inde. Omviser bringer to korte andre emner op, men børnene vender tilbage til at fortælle om usynlige Danmarks Biblioteksskole

113 venner. Jeg mener ikke at stemningen opstår fordi at de kan sætte billedet ind i en ramme som giver mening for dem. Min fortolkning er at usynlige venner løfter dem ind i et rum med muligheder til at lege, dele, være vi være drømmende, poetiske og nærværende i både indre og ydre rum og dermed komme ind i denne tredje lokalitet. Som jeg forstår det handler det ikke så meget om rationel forståelse, men emotiv brugbarhed, pludselig bliver stimuli vældigt rigt og brugbart. At børnene ikke stiller spørgsmål eller lader være med at svare, ser jeg som udtryk for at de dels respekterer en implicit fiktionskontrakt, i denne kontrakt er fokus på fælles oplevelse og ligeværd som fortolkere. At de ikke er urolige og skifter stilling og klatrer eller løber rundt ser jeg som udtryk for at de dels respekterer den fiktionskontrakt som opstået, men i større grad er de bare fokuserede og opmærksomme på omvisningen. Igen ser jeg invitationen skal vi gå til værkstedet? blive uendeligt vel mødt og ny energi og liv opstå ved udsigten til nye helt anderledes udfordringer. Når de til sidst begynder have spredt opmærksomhed og lægge sig ned og følge med i alt muligt andet, fortolker jeg dette som udtryk for at de er oplevelsesmættede. Legen har nået sit mætningspunkt. Og derved brydes opmærksomheden, jeg ser intet som kan fortolkes som tillidsbrud. Metodiske refleksioner: Omkring dette omvisningstidspunkt er jeg begyndt at møde børnene, før de skal møde omviseren. Jeg synes jeg får en oplevelse af hvor hjemme de føler sig, når de venter på tribunen på omviseren (om de ligger, leger, ser sig urolige omkring eller skynder sig). Og observere hvordan lærerens rolle er, før omviseren kommer. Jeg står der hvor jeg ved de kommer og venter, og tager ikke øjenkontakt med dem, så jeg kan lytte uden at blive involveret, måske lidt uetisk. Jeg har også begyndt at lave en spalte på min blok til højre for at skrive ned hvad de ikke gør, for at konfrontere mig selv lidt i min tanke, min forventning. Jeg gjorde dette i en to uger men fandt ikke nye ting i længden. Delkonklusion Gruppen antager udfordringen, ser jeg på svarshyppighed, iver og opmærksomhed i blikke, lytten, og front mod kilde til møde (kunst+omviser). Jeg fortolker at de er i leg, siden de leger med hinandens ideer, lytter afprøver, misforstår, bliver korrigerede, forstår. Skal flytte sig et bestemt sted hen for at kunne se hvad det er fra lige den vinkel. Jeg fortolker det, at det er vigtigt for dem, at de andre ser hvorfor de synes skulpturen forestiller det de siger, som en intensitet i form af nærvær. Der er noget meget autotelt, siden jeg vurderer at de ikke prøver at opnå en læreres bedømmelse men bare få liv i et fælles mønster hvor skulpturen passer ind. De er helt klart poetiske, der er et væld af lag og symbolske muligheder til at nå ind til deres indre rum, i de forståelser som de tillægger skulpturen. At ikke kunne se, at ikke kunne komme til, fører ud af det potentielle rum. Danmarks Biblioteksskole

114 En udtalelse, den rigtige fortolkning, kan få hele rummet op at stå, lige som en missing link der findes kan løse en hel opgave. Omvisning 5. Dato: 8/10 Omvisning: Dans, dans dans Omviser: a Gruppe: 9st, 5 år, Ude på skulpturgaden så fortæller omviseren at; i dette rum må man gerne røre alt! Hun præsenterer de danser de kommer se og at det handler om ben. Børnene virker trætte, søvnige, betuttede. Hiphop: I lang tid står de bare og kigger, omviser og de voksne danser for at få dem i gang, jeg føler betrykkethed. Pludselig hopper de, det tog lidt tid. Når omviser spurgte "kan i hoppe på et ben?" løsnede det. De kan godt og hopper helt vildt på et ben og griner, så laver de rækker, lidt ligesom i filmen. Valsen: Omv: prøv at danse to og to, det er svært at få dem til, omviser siger "se ham der han bliver rørt", de prøver lidt men stopper ganske hurtigt. Familien der danser: igen, der bliver stilhed og de bare kigger. Omviser: find ud af hvor mange brødre og søstre der er og hvem der er hvem. (alle er voksne) Det kan de ikke regne ud. Børnene vil automatisk gerne klappe med når familien på filmen klapper og de vrikker ubevidst på numserne, når dem på lærredet gør det også. En glad pige med spræl i benene hopper rundt. Danmarks Biblioteksskole

115 Så ligger de lidt på ryg og hviler efter at have danset, de løfter benene op og ser på sine og de andres ben, danser i luften og sparker med benene. Omv: spark med benene som om man ikke vil have tøj på, de er ikke helt med.. Barn: min lillebror gylpet mig i håret" Valsen: De laver rundkreds som afslutning, danser frem og tilbage i cirkel, lader som om de falder og griner. Barn: "jeg synes det er rigtig fine skygger", omviser følger med og får dem til at se deres ben og de taler om hvordan skal man tegne det... Analyse omvisning 5 Her er en omvisning jeg synes burde fungere. Jeg fortolker; at skabe plads til bevægelse, musik som inspiration til bevægelse, mørke til at kunne være lidt i fred mens bevægelse foregår, bevægelse i lys og spejle til at se bevægelse som fantastiske iscenesættelser invitation til kropslig oplevelse sammen med kunsten. Men det sker ikke. Menneskerne der kommer in her, ikke kun denne omvisning, står passive og kigger. Min vurdering med voksne er at museets fiktionskontrakt er så magtfuld at vi skal bryde en enorm kontraktparagraf når vi skal interagere med andet end den visuelle sans. Med børn undrer jeg om de måske skulle have mere tid, tid til at først sidde og kigge, blive fyldt som kiggende for så at selv få lysten til at prøve. Måske skærmen og mediet danner kontakt til en fiktionskontrakt som kiggende eller måske inviterer et tomt gulv og discolys kun voksne til dans siden man som 5 åring ikke har været på disco, så signalerer rummet måske mere varsomhed og utryghed siden det ikke kan afkodes? Måske er jeg for meget fra en skov og for lidt et moderne menneske her, måske ved alle moderne 5 årige børn, godt hvad et disco er Det er det samme når mine børn kigger på fjernsyn, tit har de voksne tvinstruktører haft en idé om at børnene skal gøre ting derhjemme, det sker yderst sjældent. Svensk TV har haft et program verdens største kor og dansk tv kører summa summarum, der har flere forskellige optakter til at børn skal danse og synge der hjemme. Jeg applauderer forsøget og ser det falde til jorden. Danmarks Biblioteksskole

116 Ligeledes med denne udstilling. Ikke en gang en omviser der tør danse og to pædagoger der er med på den, hjælper. Børnene står stille og kigger på storskærmen. Jeg er usikker på om jeg ser det potentielle rum opstå, jeg er ikke usikker på at det er et stærkt opmærksomhedskrævende stimuli og at de bliver interaktive, som beskuere. Jeg ser da også enkelte numser vrikke meget stille, og nogle som efter ihærdig opfordring. Tør at prøve klappe når dem på filmen klapper i takt. Men kan det bruges? Hvis jeg skal holde mig til nuet og ikke spekulere i hvad disse børn mon kan bruge denne erfaring til asynkront, må jeg sige at der ikke opstår nogen muligheder til leg her, ikke med udspring i mødet med kunsten. Børnene er med på at bruge sine kroppe og hinke på et ben og til sidst danne en rundkreds hvor de leger de falder. Men ved disse to tidspunkter, hvor noget legende opstår og glæde bobler, der vender faktisk børnene opmærksomheden helt væk fra skærmen og helt ind mod hinanden, koblingen mellem filmen af de dansende og det at børnene viser de kan hinke, ser ikke ud til at ske. Så ved indgangen ser jeg interaktivitet, i form af at spille publikum, om at have opmærksomhed på kunsten. Men jeg ser ikke tillid, tryghed eller en afslappet tilstand. Der er lagt op til en udfordring, men den bliver ikke helt mødt, måske den er for svær? Der er helt klart lagt op til en symbolsk æstetisk oplevelse, som måske også foregår for fuldt inde i børnene, men den for ikke en observerbar form som leg, krop eller tale. Rent kvalitativt, så er børnene nærværende og opmærksomme, det poetiske og det autotele, synes jeg ikke giver så god mening at diskutere her. Jeg oplever ganske generelt ikke at det autotele giver mening at tale om blandt mindre børn. Måske deres tilgang til alt bare er procesorienteret og nærværende? Metodiske overvejelser: Her er min rapport igen ultrakort. Der var ikke så meget at skrive. De stod mest og kiggede. Jeg vælger at tage den med, siden omvisningen var et eksempel for mig på at rummet ikke opstår når tillid og god udfordring ikke rammer. Det er også godt for mig at have nogle omvisninger med børnehavebørn med, for mig, siden de gør dette med leg som værendes børnekulturens essens så tydelig, de er poetiske, nærværende og autotele, til alt de laver, så vidt jeg kan vurdere. De kan ligesom ikke miste tidsfornemmelsen siden de ikke måler væren i tid, deres forhold til rum er ligeledes foranderligt. Delkonklusion Her er en omvisning jeg synes burde fungere. Jeg fortolker; at skabe plads til bevægelse, musik som inspiration til bevægelse, mørke til at kunne være lidt i fred mens bevægelse foregår, bevægelse i lys og spejle til at se Danmarks Biblioteksskole

117 bevægelse som fantastiske iscenesættelser invitation til kropslig oplevelse sammen med kunsten. Men det sker ikke. Menneskerne der kommer in her, ikke kun denne omvisning, står passive og kigger. Spekulationer: først kigge så danse? Fiktionskontraktbrud vi skal kun kigge på museum? Disco giver ikke mening når man er 5 år? Minder om tv hvor vi passivt kigger? Interaktive som beskuere? De gange jeg ser det legende opstå, så har børnene fuldstændigt vendt ryggen til kunsten, og træder ind i et potentielt rum der er børnegruppen og hoppe legen. For mig er dette vigtigt da det igen, udfolder lokaliseringen af det potentielle rum, opmærksomhedens rum. Måske får jeg se en udfordring ikke blive antagen og derved ikke føre ind i noget rum. Omvisninger med børnehavebørn, de gør dette med leg som værendes børnekulturens essens så tydelig, de er poetiske, nærværende og autotele, til alt de laver, så vidt jeg kan vurdere. De kan ligesom ikke miste tidsfornemmelsen siden de ikke måler væren i tid, deres forhold til rum er ligeledes hele tiden foranderligt. Og hov!, det er jo en kritik af Danbolts og Enerstvedts definition af leg, som voksen konstruktion. Omvisning 6. Dato: 8/10 Omvisning: Drømmerier Omviser: c Gruppe: 24st, 5kl, København På trappen. Man må ikke... Omviser begynder at snakke om kunstværket - stolen, og hvad der er inden i den. --- Børnene har været præsenterede til informationsmateriale om omvisningen "Drømmerier", Omviser fortæller om mareridt, fortæller personlig anekdote, drømte tissede i bukserne. Børnene relaterer meget, de har også drømt, mange vil fortælle sine drømme. "Jeg drømte om "spokey eyes" fra "Pirates of the carribean" en drømte om klovne og der er mange historier. Børnene taler generelt ikke i mund. Omviser begynder at fortælle om drømmetydning og at vand betyder følelser... Omviser; "I kunst tolker man billeder som følelser og symboler". Nina Saunders- The Age of Reason Men børnene vil kun blive ved med at fortælle om hvad de drømt. Danmarks Biblioteksskole

118 Omviser; "drømmer og billeder hænger sammen, dagdrømmer, livsdrømme" så fortæller hun om vandrerhistorier der fandtes når hun var barn, (edderkop der kravler ud af byld) så skal de gætte hvad der er indeni stolen. Børnene er meget mere konkrete, de tror ikke der er edderkopper, måske gips eller papmache, de presser omviser til at fortælle om hvilket materiale stolen er lavet af, hun vil have dem til at fantasere, en dreng siger "i stolens buler er mit ego!" --- De går til hånd i væg billede, Omviser taler om hvad samtidskunst er, om at give udtryk for sin samtid, og samtidigt gøre verden lidt større og rumligere. --- De taler kort om de billeder de går forbi, børnene kommenterer af nysgerrighed og omviser følger kort op, og tillader at det som børnene bliver optaget af at styre tempoet. --- serieagtig tegning, pigen der græder. 3 farver, ved i hvad surrealisme er? Børn: overnaturligt. --- Børn, handler det om at være fed, nej det er noget med at spise. Omviser: Hvad er det et udtryk for? Børn: "De beder", "at være dej" Omviser: Nej det handler om at det hele er én pærevælling. Barn: "verdens største brød", Omviser: Nej, lad os tale om følelser. Hvilke følelser udtrykker værket? Søren Dahlgaard- Elliptic Touchdown Barn: "de kvæler sig selv efter at have haft en dårlig dag.", "de laver hoved autografer", Omviser påtager sig dommer rolle og siger hvem der har ret og fejl, hun forklarer at værket både er humoristisk og latterligt. Danmarks Biblioteksskole

119 Omviser: Hvad går stigen op til? Børn: Himmelen, hellig ånden, paradis Omviser: hvordan forestiller i jer det? Børn: der er meget pizza, det er hvor alle har det godt, alle har mange penge. Omviser har et lille trip hvor hun prøver at få børnene med på at verden ville være bedre uden penge, men de er ikke helt til at overtale. Peter Callesen- Ladder --- Pigen der sover: Det ser ud som at det er meget spændende for dem at være i mørke og at ligge på kæmpe puderne sammen, men de er også optagede af filmen, de diskuterer alt de ser. Hvad hun drømmer om, hvordan de skal forstå at hun er flere steder og hvordan billederne generelt skal forstås. De vil blive liggende og vil ikke på værksted. videodrøm- installation pigerne Analyse omvisning 6 Dette er en gruppe der er i tillid, det fortolker jeg siden de er talende, uden at der er kamp om ordet, de er rolige, men uden at se ud til at kede sig og de lytter til hinanden. Udfordringen at forholde sig til kunst, symbolik og æstetik synes jeg de klarer fint, den ser ikke ud til at være for stor. Så vidt jeg kan vurdere står denne gruppe ved indgangen og træder også ind og ud, både som gruppe og som enkelt individer ind og ud af det potentielle rum. Da omviseren ved det første værk fortæller en anekdote om noget hun har drømt, så rammer hun ind i en skattekiste, børnene har et væld af drømme at dele om, og endelig en situation hvor de er sammen og må fortælle om disse drømme, der opstår helt klart et potentielt rum mellem børnene og dette materiale, omviseren kommer dog til at afbryde dette flow i stedet for at bruge det, for at relatere til billedet eller omvisningen (som hedder Drømmerier). At rummet er så baseret på optagethed, at det kan være svært at komme ud af, viser sig i at børnene har svært at stoppe med at tale om drømme, for her rykker det for dem. Danmarks Biblioteksskole

120 Jeg ser også en fantastisk fin indgang i det at børnene forstår noget andet end omviser, når hun spørger Hvad er der inde i stolen?. Her begynder de, igen som gruppe, at tage udfordringen, som kunstnærer eller ingeniører der skal konstruere en sådan stol. De kommer ind i et flow, deres opmærksomhed (blikke)hviler på stolen og (lytter) på hvad deres venner siger, tilføjer eller opponerer. Der er en meget fin kvalitet, der skulle kunne blive brugt til at sætte i gang værkstedsbesøget, men igen er omviser ikke med, hun afbryder og fører i en anden retning og foreslår at der er edderkopper. Det forslag forkaster børnene blankt, de taler videre om skumgummi og gips, hvor omviseren igen afbryder og siger at de skal bruge sin fantasi. Børnene er ude af rummet igen, opmærksomheden blev brudt. Ved dej installationen, opstår det potentielle rum igen. Børnene bliver automatisk optagede af det der foregår. De stopper op, griner, diskuterer i mellem sig, omviser fanger interessen og begynder at styre samtalen; Hvad er det et udtryk for? Børnene giver svar, de er stadigvæk mest opmærksomme på værket, kun halvt på samtalen med omviser. Men jeg fortolker spørgsmålet at have været for udfordrende, ligeledes hendes spørgsmål om Hvilke følelser udtrykker værket?. Jeg tror at børnene er mere end kompetente nok at svare på og tale om disse ting, men der er noget med den sproglige formulering og den efterfølgende dommerrolle hun påtager sig i forhold til deres svar, der fører direkte ud af det potentielle rum, måske bliver det for instrumentelt, man kan svare ret og forkert, måske bliver det for utrygt, så at tryghed bliver at lave grin med og flytte sig helt fra dette område. Måske fører det til udgangen at omviseren ikke interagerer med gruppen, men i stedet kommer til at modvirke stemningen? Når børnene træder ind i det mørke rum, med de to film-installationer, så er der lidt livlighed omkring at de skal ligge sammen på puder i mørke, men det fører ikke til ballade, jeg ser det føre fint ind i det potentielle rum. Her opgiver omviseren at tale med børnene, som jo ligger på puder, hun står op, ude af vejen for kunstværkerne. Det jeg ser ske, er at børnene, ganske af sig selv, begynder at undersøge hvad de ser på, de taler halvt for sig selv, halvt sammen med gruppen, alle blikke er vendte mod kunstværkerne, mens en stille fortolkning foregår i fællesskab. Her hører jeg flere lag og fin poesi opstå, samtidig noget interagerende mellem gruppemedlemmerne, noget drømmende lyttende og oplevende. De mister tidsfornemmelsen, at de har set på mange værker, de har heller ikke lyst at komme i værkstedet, de er i nærvær - der hvor det sker. I tryghed fortolker de hvad de ser, med hjælp af indre psykisk virkelighed og fællesskabet afgør hvad der kan bruges som forståelse og ikke. Uden at der er, egentlige afvisninger, eller en dominant person, der afgør hvad der holder og hvad der ikke holder. Dette føles som vigtig fortolkning for mig! Siden deres søgen er interaktiv, kan kun det som finnes, genkendes af fællesskabet, derfor er alle enkelt bidrag, bidrag ikke bedre eller værre. Måske kan man ikke afvise sig selv, og man er jo del af fællesskabet og derfor del af smagsdommen eller mønstertesten. Danmarks Biblioteksskole

121 Jeg tror at jeg i denne omvisning får se hvad der sker hvis udfordringen, fiktionskontrakten brydes. For jeg fortolker at det at omviseren ikke kommer med ind i det potentielle rum begrundes på at hun dels ikke er opmærksom på muligheden at følge med gruppen, og dels fordi hun lægger op til fiktionskontrakten jeg -form er valid at udtrykke mening, og min mening er lige så god som jeres, og bagefter bryder hun denne fiktionskontrakt ved at påtage sig dommerrolle og evaluere deres oplevelser som både gode og dårlige, men også rigtige og forkerte. Dette fører desværre hele gruppen ud af potentielt område. Metodiske overvejelser: Denne rapport var lidt for kort, til min analyse. Dette skyldes at gruppen ved de forskellige billeder, ikke helt fik gang i en samtale eller egentlig interaktion, det blev mest løse tanker, der ikke fulgtes op. Så usammenhængende at det, på mig virkede for uinteressant for at skrive op, bagefter går det op for mig, at min læser ikke kan se dette, så i denne vurdering må i stole på mig. De ting som gruppen tændte på, dem fangede ikke omviseren og afbrød tit, når noget eventuelt spændende opstod (i mine øjne set). Delkonklusion Temaet fører ind i rummet. Når de først er inde er det svært at komme ud. Børnene forholder sig som kunstnærer der skal konstruere til kunsten vigtigt! Der er noget med den sproglige formulering og den efterfølgende dommerrolle hun påtager sig i forhold til deres svar, der fører direkte ud af det potentielle rum, måske bliver det for instrumentelt, man kan svare ret og forkert, måske bliver det for utrygt, så at tryghed bliver at lave grin med og flytte sig helt fra dette område. Måske fører det til udgangen at omviseren ikke interagerer med gruppen, men i stedet kommer til at modvirke stemningen? Jeg fortolker det at søge i flere lag, efter forståelsen, efter betydningen som at forholde sig poetisk til kunstværket. I tryghed fortolker de hvad de ser, med hjælp af indre psykisk virkelighed og fællesskabet afgør hvad der kan bruges som forståelse og ikke. Uden at der er, egentlige afvisninger, eller en dominant person, der afgør hvad der holder og hvad der ikke holder. Dette føles som vigtig fortolkning for mig! Siden deres søgen er interaktiv, kan kun det som finnes, genkendes af fællesskabet, derfor er alle enkelt bidrag, bidrag ikke bedre eller værre. Måske kan man ikke afvise sig selv, og man er jo del af fællesskabet og derfor del af smagsdommen eller mønstertesten. Jeg får observere hvad der sker når fiktionskontrakten brydes, at alle er ligeværdige i fortolkningen, og så påtager sig omviser en dommer rolle, og dette fører ud af det potentielle rum. Danmarks Biblioteksskole

122 Omvisning 7. Dato: 14. oktober Omvisning: Portrætter Omviser: d (første omvisning) Gruppe: 15st, børnehave Mødes ved trappe, omviser snakker anderledes med dem, med "børneteater-stemme", "hvad er kunst?" "kan krokodiller lave kunst?" "hvor gamle er i?"(j:god ice breaker) På vej op til billede opdager børnene statuerne og at de er nøgne, de morer sig, omviser giver plads til det og standser, spørger dem om det er en dame eller mand, dame siger de, omviser spørger hvordan de ved det? håret siger de,,, omviser: andet? ansigtet.. Ingen nævner brysterne. Konge billedet Omviser: Er det gammelt eller nyt? B: gammelt!! Omviser: Hvordan ser i det? B: han har gammelt tøj! Omviser: Er han bager? B; nej konge! Omviser: Det er nemlig rigtigt! Hvordan ser i det? De ser kronen og guldet og det dyre tøj, omviser fortæller om at han lige er blevet kronet og indsmurt i creme på pande og hånd, det er derfor de glinser. Omviser giver opgave: Prøv at stå som kongen... Børnene er med på at prøve. Omviser: med armen sådan og sur mund. Omviser: Skal vi se andet billede? B: JA!! C.G. Pilo portræt af Frederik V i salvingsdragt Matisses kone Danmarks Biblioteksskole

123 Omviser: Er det en kvinde eller mand? B: Dame! Kineser dame! Omviser lytter til at håret ligner en kineser og fortæller at det er et gammelt billede. O: har i set nogen med sådanne farver i hovedet? B: Nej!! O: fortæl mig hvilke farver i ser! B: regner op farverne sammen, finder alle jeg kan se, er nøjagtige. O: fortæller om hudfarvens omskiftelighed med sig selv som eksempel. Jeg opfatter også at disse børn ikke ville kunne lide at blive brugte som eksempler. Omviser giver dem i opgave at fortælle om alle de farver de kan finde i billedet, børnene er helt med på den leg. Omviser fortæller om hudfarve med sig selv som eksempel. O: Kan i lide billedet? B: Ja i kor. Hvorfor? B: Det er pænt, det er godt malet. Pigen er fin. Den lange mand Hvad laver han? B: han skal sove. Er han glad eller ked af det? B: ked af det. Måske har han drømt noget. Omviser fortæller om kunstneren og arbejdet med en sådan lang mand. Henri Matisse- Portræt af Madame Matisse Peter Land- uden titel Danmarks Biblioteksskole

124 Pigen i sengen ved siden af. Omviser: Hvad kan i se på billedet? B: Aber, dame. Omv: Hvor gammel er hun? B: større end mig. 21 år. Omv: Hvordan tror i hun har det? B: Hun har det godt. Aberne er hendes venner. Aberne er ikke uhyggelige de er søde. Omviser: Måske minder de om bamser? B: mmm Omv: Hvad er din yndlingsbamse? Mange svar.. et "hit spørgsmål". Kathrine Ærteberg- She was never alone O: Må jeg se jeres malermuskler? Hun mærker på deres ivrigt fremviste arme. O: Ja! de er gode, I er vidst klare til at male! Nu går vi sammen ned for at male. Børnene er bare helt med på det! Små børn går langsommere ned for trapper, end op. Værkstedet: De går igang med at male, efterfølgende kommer instruktionen. Hun ser til at alle har det de vil. Der er først to drenge der ikke vil male, men de angrer sig når alle andre går igang, så går de også igang uden at helt fik opmærksomhed eller blev problematiserede. Analyse af omvisning 7. Denne omvisning var lidt anderledes, dette var den eneste gang som omviseren påtog sig en børneteater stemme. Jo, de findes. Dette gjorde mig opmærksom på at der findes børneomviserstemmer og at de fleste af omviserne jeg fulgt med rundt har haft en stemme og en autoritet der næsten er helt almindelig- samtaleagtig. Fonetisk betyder dette, at de ikke bruger den fulde skala, men holder sig i midterfeltet, de vægtlægger varme og rundhed, før skarphed og klar udtale. De prioriterer at tale med dem der står tættest på, og dem der står længere væk må komme tættere eller gå glip af hvad der bliver sagt. Kropsligt taler de med små gester, eller antydning af gestik, mimikken er stort set smilende og kropfront og blik rettet mod den der taler eller den der skal få lov at tale. En teaterkrop og stemme, bruger meget større spektrum af den tonale skala, de tør gå højt op og lavt ned for at intensivere og tydeliggøre sit budskab (mere symbol, mindre virkelighed) ordene er mere tydelige og skarpe i Danmarks Biblioteksskole

125 udtalen. Kroppen bruges til at give orden slagkraft, eller billedliggøre det budskab der bliver sagt. Når en i gruppen taler, kan kroppen lige så godt udtrykke rollen den spiller, eller være vendt mod resten af gruppen for at involvere eller udtrykke respons på det som bliver sagt. Det var en dejlig ting at blive gjort opmærksom på. Når børnene kommer ind kan jeg se at de er meget små, flere er tre år og inde i den store forhal ser de bare så små og betuttede ud. Men i det at omviseren begynder at tale med sin børneteater stemme, så begynder de at smile, og da hun ganske kort efter spørger om krokodiller laver kunst, så tør de næsten alle sammen svare et stort nej! og der er flere der vil fortælle hvor gamle de er. Dette fortolker jeg som en indgang, for interaktivitet opstår, de forholder sig til et tema, kunst, men de er også gruppe interaktive med hinanden og tillid og opmærksomhed er utroligt hurtigt opstået. Dette fortolker jeg på at de lidt anspændte kroppe, flakkende blikke, og indadvendthed som de små børn først udviste er pludseligt lagt til side. De sidder der med blikkene på deres omviser, som tydeligvis er deres, ranke i ryggen som små børnerygge kan være og ansigterne virker glade og lyttende. Jeg fortolker at omviser bliver ved med at være med til at skabe og vedligeholde det potentielle rum, da hun opfanger deres opmærksomhed på de nøgne statuer. Selv om de er på vej et sted, så er de interaktive med disse møder, der er tid til at være autotele give slip på målet (kongebilledet) og være nærværende, oplevende og drømmende med de æstetiske stimuli som fanger opmærksomheden. Generelt fungerer de lege som omviser introducerer, børnene er med på at interagere med dem, de er afprøvende, interesserede som små forskere. I denne omvisning fungerer det, at efterligne Kongens måde at stå på, fint. De små spørgsmål der relaterer til det enkelte barns erfaringer involverer, i stedet for at lede opmærksomheden et andet sted hen. I det store og hele så ser jeg børnene komme indenfor og når de så bevæger sig mellem stederne i museet glider de ud igen, og ser lidt trætte og indifferente ud, for så at live op igen og give opmærksomhed til omviser og næste værk. Dette var en omvisning hvor jeg erfarer og fortolker at omviseren er vigtig som den der åbner op, ind til det potentielle rum og følger med indenfor. Når børnene kommer til værkstedet går de stille og roligt bare i gang, ikke en masse snak, eller beskeder på hvad de skal, det er meget sammenhængende med denne omvisning. De er trådt ind i et potentielt område, alt de behøvede var farver og papir, når omviseren så lige så stille begynder at fortælle om hvad de skal lave, så bliver det som en naturlig del af det de allerede er i gang med, helt processorienteret, nærværende og poetisk at udfolde. Smukt. Delkonklusion Her opdager jeg hvilke effekter formidlerens stemme og krop plejer at bruge, gennem at der er en formidler med meget anderledes børneteater- stemme. Danmarks Biblioteksskole

126 Børnene er ikke i tryghed når de kommer ind, men ved at omviser spiller sjov så får hun skabt tillid, og skaber tryghed ved at stille spørgsmål som børnene kan svare på. Omviser kan vedligeholde opmærksomheden og det autoteliske aspekt ved at lægge mærke til hvad der fanger gruppens opmærksomhed og give det plads og tid. Omviser involverer børns egne erfaringer, men da opmærksomheden stadig bliver holdt på billedet så intensiveres det potentielle (omvisnings-) rum, i stedet for at et andet (omviser) rum skabes. Dette var en omvisning hvor jeg erfarer og fortolker at omviseren er vigtig som den der åbner op, ind til det potentielle rum og følger med indenfor. I værkstedet så går børnene bare i gang, så omviser giver dem opgaven efter at de er startet, det fortolker jeg som udtryk for at gruppen skabt udfordringen sammen, de forholder sig til det æstetiske mønster, i nærvær, proces og drømmende, poetisk. Omvisning 8. Dato: 20/10 Omvisning: Portræt Omviser: e Gruppe: 0kl. 13st. Mødes ved trappe J: ugidelige kede ansigter. B: det var kedeligt at køre bus. O: Er det første gang i er her? B: lidt forskelligt. O: Ved i hvad man må og ikke må? B: man må ikke en gang råbe.. B: man må ikke en gang røre ved ting O: ja men det er jo rigtigt, hun forklarer hvorfor. O: ved i hvad portrætter er? B: Nej B: et elefanthus? O: nej, det er et værk der forestiller os selv eller et andet menneske, nogle ganger hele mennesket nogle ganger kun ansigt eller halve kroppen. De bliver fotograferede. Så skal de tage i hånd når vi går op til billederne, lærerne giver MASSER af ordre, "jeg snakker du tier stille" Danmarks Biblioteksskole

127 Laura O: Nu skal i få møde Laura. Dette billede er 400 år gammelt. Lauras forældre ville gerne have et billede af sin pige ligesom jeres forældre også tager mange billeder af jer. Prøv at se hvad i har for noget tøj på idag. Børnene kigger og nogle siger det til hinanden O: Hvad har Laura på? B: kjole.. B: halsbånd B: pistol B: nej det er en vifte O: Fortæller om hvordan børn skulle opføre sig i gamle dage (ikke hoppe og klatre, være som små voksne) O: Synes billedet er sjovt eller kedeligt? B: Ja hun ser sød ud. Flere der er enige. B: jeg synes hun ser skidt ud B: Jeg synes hun ser ligeglad ud B: Jeg synes hun er sød. Flere er enige. B: jeg ser på øjnene O: Ser hun måske lidt trist ud i øjnene? B: hun har ikke noget legetøj (læreren krammer en vred dreng, kan se at han er ked af det - noget løsner for hele gruppen) Kurt skulpturen (sovende mand i vindue) Omviser fortæller at det er et selvportræt og at det ligner ham selv. B: Kurt ligner han er malet B: Jeg synes det ligner han sover B: Det ligner næsten han er levende Er han? (de andre børn svarer nej,, men der er lidt usikkerhed..) Alessandro Mattia- portræt af Laura Chigi Kurt Trampædachsovende mand i en stol Danmarks Biblioteksskole

128 (Ved siden af Kurt står der en masse byster, omviser peger på dem og fortæller at man kalder det for byster. Peger på en af dem, præsenterer dens navn.) O: Er den grim eller fin? B: Den er grim (ser ud til at være enige) B: Den er gået i stykker, den har mistet sin mund, den er krøllet (Fra bysterne går omviser over til at tale om hvordan man tegner det som ligner, hvis jeg skulle tegne dig ville jeg lave.. pandehår, ører ) O: Hvad er specielt her? B: Han har lange ben og lange arme B: Og han har nattøj og en sådan nathue som peter plys O: Nåja, det er Peter Plys der har en sådan hue.. For det er jo ikke noget som nogen ellers bruger. B: JO, Ole Lukøje B: Kusko B: Tina Turner (de voksne smiler) B: Jeg tror han er sur B: Nej han går i søvne O: Man kan jo lave kunst der viser hvordan man har det (børn diskuterer regler for om man nu må røre ved tråden omkring skulpturen ) Peter Landuden titel Pigen i sengen O: I skal ikke snakke når jeg ikke spørger om noget.. (De er meget livlige) O: Hvem sidder i hendes seng? B: Aberne B: Jeg synes ikke de ser virkelige ud.. De har menneske hår.. B: Den har en kniv.. O: Hvorfor tror i den har en kniv? B: For at passe på pigen.. B: nej, klokkeblomst passer på én.. B: Hvorfor er pigen sur hvis aben passer på hende? Danmarks Biblioteksskole

129 O: (er uenig synes at pigen ser glad ud, men børnene står på sit) B: Man må gerne putte farver ind i billedet.. O: Har i sovedyr? B: (masser af svar, hvor mange, hvad de hedder og hvilken der er favorit og hvad søskende har hit - spørgsmål) O: Har i lyset tændt eller slukket? B: (masser af svar også om hvordan lamperne ser ud, hit spørgsmål) Kathrine Ærteberg- She was never alone De går gennem gangen med skulpturerne, omviser stopper og viser en numse, som ser blød ud,, man får næsten lyst at røre, børn fniser ikke af nøgenhed, er mere interesserede Konge billedet O: hvad ser vi her? B: Konge! O: hvordan ser i at det er en konge? B: Han har en stav og en krone.. O: Åh, du mener scepteret? (nikker) B: Han ser rig ud.. B: Han har pels, sko.. O: Jeg synes også han står som en konge, kan i stå sådan? (positur afprøves ivrigt) O: Han har en handske, kun på den ene hånd, så kan vi se at han har blåt blod, han er lidt blålig i huden. B: Han har et sværd! C.G. Pilo portræt af Frederik V i salvingsdragt Danmarks Biblioteksskole

130 (De opdager dronningen) O: Hvordan ved i hun er dronning? B: Der er en krone (peger på statuen ved dronningens side) O: kan i stå som hende? (de prøver, de husker at pege på skulpturen) Vigilius Eriksen- Enkedronning Juliane Marie Værksted. Det vil de gerne, ivrige bekræftelser. Analyse af omvisning 8. Dette er en gruppe som er godt udenfor noget der ligner det potentielle rum, i det hele taget, når de kommer. Som gruppe fortolker jeg dem mest ugidelige, indifferente og lidt kede af det, når de kommer, siden de hænger med hoveder og skuldrer, ikke ser på den der taler, kommer med små korte negative udsagn og flere har en påvirket vejrtrækning. For mig er dette godt, det gør det tydeligt at iagttage hvis noget fører dem ind i det potente rum. Jeg ser den almindelige introduktion af museet og hvem der kender hvad om museer, men her bliver jeg mest bekræftet at gruppen hverken er i tillid, opmærksomhed eller er afslappet. De virker udkørte, det kommer endda op i diskussionen, de fortæller at det var hårdt at køre bus, de reagerer negativt på at man ikke må røre og løbe man må jo ingenting. Gåturen op til det første billede, med de gennemsigtige trapper og gangbroen får nærmest ingen opmærksomhed, fraset at lærerne gnaver med ordre. Det første billede får ikke gejsten op, men en lille spirende opmærksomhed, jeg fortolker at omviserens invitation til at de skal være med at tale om billedet starter opmærksomheden, jeg ser dem komme ind i det potentielle rum for første gang da omviseren spørger om de synes billedet er sjovt eller kedeligt. Her bliver de alle opmærksomme (fraset en enkelt dreng) blikke og kroppe er vendte mod billedet, og de er enige, de mener billedet er godt, at pigen er sød, og omviserens kommentar om at hun ser lidt ked ud af det, giver mening for dem, en bygger videre og siger at hun ikke har noget legetøj, som forklaring, gruppen godtager. Samtalen er her langsommere, de er mere enige og de interagerer med hinanden og kunstværket. Jeg fortolker at det beror på to ting, dels at omviseren fortæller en lille historie om hvordan det var før, hvad man måtte og ikke måtte, dels for at de bliver spurgte (udfordrede) til at hvad deres mening er. Udfordring, æstetisk materiale og interaktivitet, så er vi der indenfor. Tryghed spiller en rolle. Når drengen der ikke er med i denne første indgang, bliver samlet op i skødet på en af de voksne, så slapper hele gruppen af. Mærkelig nok for mig, så øges oplevelsesintensiteten, ved afslapning, modsat de sproglige udsagn at tage sig sammen eller anstrenge sig lidt mere. Jeg fortolker at Danmarks Biblioteksskole

131 jeg har fået observere Winnicotts 198 udsagn om at tryghed og tillid er essentielt for at komme ind i det potentielle rum. Bagefter er hele gruppen forandret, de er lette, opmærksomme og legende og afprøvende. At overveje hvis skulpturen er levende eller ej, øger helt klart intensiteten, jeg fortolker at det dels er udfordringen i at undersøge og vurdere sin oplevelse, men også den poetiske, drømmende tilgang en meget livagtig skulptur kan have på os. Spørgsmål om det er grimt eller fint, sjovt eller kedeligt, har en intensiverende effekt, de bliver mere interagerende, de taler sammen, de forholder sig til og udfolder i fællesskab sine oplevelser. I fiktionskontrakten, er der eksplicit blevet fortalt at de ikke må røre ved skulpturerne, her opstår der leg med at nærme sig denne grænse. Podiet skulpturerne står på er omringede af en rød tråd, denne bliver der leget med, de opdager at den er elastisk, hvilket jo er den rene invitation til kropslig udfordring. Børnene er i det potentielle rum sammen med omviseren, en del af deres opmærksomhed er på samtalen med omviseren om skulpturen, men de kan sagtens klare at også udforske alle de muligheder til leg og kreativitet der byder sig omkring dem samtidigt, jeg ser dette som tegn på flow, intensitet og ekspansion af opmærksomhed. Denne intensitet i gruppen, er nu på et andet niveau end omviserens, så vedkommende er lidt udenfor, omviseren prøver at interagere, men gør det ved at give repressalier, I skal ikke snakke når jeg ikke spørger om noget. Dette fungerer ikke, som Winnicott påpeger, kan den legende stemning, det potentielle rum være lidt svært at komme ud af, når det først er opstået. Jeg fortolker, den iver som hvert nyt værk bliver mødt med, det intensitet i blikke, svar og delinger som tegn på at børnene som gruppe bliver i et spændingsfelt, et potentielt rum resten af tiden i omvisningen og at de tager den med sig til værkstedet. Delkonklusion Her er en gruppe som helt tydeligt ikke er i noget potentielt rum når de ankommer. Omviserens invitation til interaktion, at de skal være med til at tale om værkerne, er første bevægelse der fører hen til indgangen. Spørgsmålet er det sjovt eller kedeligt? fører ind i det potentielle rum, i denne gruppe, jeg fortolker det som udtryk for at interaktion med stimuli, at personligt, forholde sig til et billede fører ind i det potentielle rum. Tryghed spiller en rolle. Når drengen der ikke er med i denne første indgang, bliver samlet op i skødet på en af de voksne, så slapper hele gruppen af. Mærkelig nok for mig, så øges oplevelsesintensiteten, ved afslapning, modsat de sproglige udsagn at tage sig sammen eller anstrenge sig lidt mere. Jeg fortolker at 198 Se afsnittet i teori om det potentielle rum Danmarks Biblioteksskole

132 jeg har fået observere Winnicotts udsagn om at tryghed og tillid er essentielt for at komme ind i det potentielle rum. Børnene er i det potentielle rum sammen med omviseren, en del af deres opmærksomhed er på samtalen med omviseren om skulpturen, men de kan sagtens klare at også udforske alle de muligheder til leg (det røde bånd omkring skulpturen) og kreativitet der byder sig omkring dem samtidigt, jeg ser dette som tegn på flow, intensitet og ekspansion af opmærksomhed. Tegn på Csikszentmihalyis ekspansive bevidstheds tendens. Omviser må give repressalier, I skal ikke snakke når jeg ikke spørger om noget. Det virker ikke, som Winnicott påpeger, kan den legende stemning, det potentielle rum være lidt svært at komme ud af, når det først er opstået, jeg ser det som tegn på at de er inde. Jeg fortolker, den iver som hvert nyt værk bliver mødt med, det intensitet i blikke, svar og delinger som tegn på at børnene som gruppe bliver i et spændingsfelt, et potentielt rum resten af tiden i omvisningen og at de tager den med sig til værkstedet. Omvisning 9. Dato: 25/10 Omvisning: Fortælling æble Omviser: f Gruppe: børnehave 3-6 år, 7st. fra Roskilde De samles ved trappen og sidder ned, de ser lidt betuttede ud. B: Maria sagde at man ikke må røre O: Ja det er rigtigt. (Hun fortæller sit navn og kommer tæt på og de ser sig om i rummet sammen) Ved i hvad man mere skal huske på, på et museum? B: Ja man må ikke løbe.. O: Godt og kan i flere ting? (børnene snakker lidt sammen, men kan ikke huske andet) O: Man må ikke tale så højt, det er faktisk lidt et hviske sted (Hun smiler og har deres fulde opmærksomhed da hun dæmper stemmen og kommer tættere på.) Nu skal vi gå og se nogle billeder og skulpturer og høre en historie, men vi aftaler at huske på hinanden om de her tre ting, ikke røre, ikke råbe og ikke løbe. (der er positiv stemning, som at der er indgået en legeaftale) Danmarks Biblioteksskole

133 De går op for trappen, det tager tid, nogle af dem er ikke så store, men de går stille, der er en blanding af at være med til noget højtideligt og at lege noget sjovt. De er helt med på at hviske til hinanden og gå stille O: Blev i trætte i bene? B: (vil gerne svare, nogle blev andre blev ikke, ingen rækker hånd i vejret men alle snakker ikke på en gang, de lytter også på hinanden.) O: I er superdygtige, nu skal vi gå ud på broen og ind i det andet hus, så kan i se at vi går fra den hvide nye bygning til det røde gamle murstenshus (de går ud på broen og standser alle sammen for at kigge) O: Kan i se at; dernede stod vi og talte? (de nikker og siger ja) kan i se den gamle og den nye bygning, (jo det kan de B: Det er den gamle!) ja der er den gamle, og den er over 100 år gammel! Vi går videre. Nøgen statue (Venus) O: Hvad er det her? B: en statue B: en skulptur O: Ja det er rigtigt man kan både sige statue og skulptur, kan i se hvad den er lavet af? B: Sten B: glas B: jern O: nja, det er rigtigt at det er en slags sten, den kaldes for marmor. Hvem er det? B: Dame! (alles opmærksomhed er med på statuen) B: hun har et æble! O: Ja det er rigtigt hun har et æble, og nu er det æble tid der ude, man kan finde æbler ude på træerne og under træerne. Hende her, hun hedder Venus og æblet hun holder kan man ikke spise, for Gangbroen Bertel Thorvaldsen- Venus med æblet Danmarks Biblioteksskole

134 det var lavet af noget der koster mange penge B: GULD!! (stemmerne højes af glæde ved sikkert svar) O: Ja det var lavet af guld, vil i høre hvordan hun fik æblet? (ja, de nikker, nogle svarer) Guderne skulle holde fest og alle var inviterede, men ikke Iris, for hun var altid så sur og skændtes altid med nogen. Men Iris hun fandt ud af det og blev rigtigt sur. Hun gik i gang med at lave dette æble som den smukkeste skulle have, der var tre Gudinder der ville have det. Hvad gør man så? B: Skær det over!!! O: Ja det var en god idé, men det tænkte ikke Iris på, hun bestemte at prins Paris skulle bestemme hvem der var den flotteste Har i prøvet at vilje have noget rigtigt meget? B: (tøver, ved ikke helt, men de mindste svarer:) slik! O: Ja, så meget ville de ha guldæblet. Gudinderne tog hen til prins Paris og prøvede at lokke ham til at vælge dem, men han ville ikke have hverken skibe, guld eller smiger. Så kom Venus på at han ikke havde en kone, så hun lovede ham den smukkeste kone i hele verden, den skønne Helena. Men der var et problem hun var allerede gift (barn lytter intensivt, blikke og brystkasser vender mod omviser, der taler stille og roligt) Kan man giftes flere gange? B: Ja.. B: nej.. (lidt flere) O: Nej, man må kun have én kone ad gangen, så de besluttede sig for at røve hende B: det må man ikke (jeg ser de er oprørte, en lille pige ser skræmt ud ved tanken) O: nej det er rigtig, det må man ikke, men det var sådan Venus fik sit æble, som i kan se hun holder Danmarks Biblioteksskole

135 her, nu skal vi gå videre Maleri philoktet O: Husker i at det vi så hed en statue eller en skulptur (jo de nikker) dette kaldes et maleri, kan i se hvad det forestiller? B: En mand! O: Ja, hvordan ved i at det er en mand? B: hans hår B: hans muskler O: De samlede en masse krigere for at tage ud og røve Helena, men hun boede på en ø, ved i hvordan man kommer til en ø? B: man sejler!! O: ja, og det var lige hvad de gjorde, men når de var sejlet af sted så opdaget de at de havde glemt vand! For selv om man sejler på havet så kan man ikke drikke det B: nej, det smager ulækkert B: det er puh bvadr B: Når jeg var på strand kom jeg til at drikke vand O: Ja det smager ikke godt, men man er nødt til at have vand så de fleste krigere vendte tilbage, kun philoktet fortsatte, det er ham på billedet. Når philoktet kom i land så trådte han på en slange, kan i se han har ondt i foden? B: Ja (to tager sig til underbenet) O: Kan i se hans bue og pil? (de nikker og peger) det er en bue og pil der altid rammer (der er lidt stilhed) var de ikke stride? B: jo!! B: man må ikke røve en mor O: nej det må man ikke Nu skal vi lige se et til flot billede Danmarks Biblioteksskole

136 Prins Paris og de tre gudinder O: Her var det at prins Paris skulle vælge hvem der skulle have æblet B: Det var Venus der fik æblet! (de står og kigger lidt og fortæller hinanden om hvad de ser jeg kan godt se æblet jeg synes Venus er smuk ) O: Vil i gå med og male nu? B: JA!!! O: Så skal vi gå ned, men ved i at når vi kommer ned så skal i alle have et forklæde på og så skal jeg vise hvordan man kan trylle med farver.. (barn er ivrige og lyst fyldte, på den der vibrerende mere bevægelsesagtige måde) Værkstedet De starter med at tage forklæder på. O: Nu skal jeg vise jer et tryllenummer. B: Det er når man blander farver. O: Ja det er rigtig, vi skal blande grundfarver, kan i sige det grundfarver? (det kan de og de smager på ordet) Med grundfarverne kan man blande alle farver i hele verden!!! (så tager de forskellige farver, børnene vælger en farve, så taler de om hvordan man blander den, hvad der skal lidt og meget ud af, så viser hun og de kigger intensivt på) Jeg vil bede jer male et stort lækkert æble. (De går i gang, der er én der vil male noget andet, men føjer sig, der er en der siger jeg vil sidde ned omviser forklarer at vi skal stå og male for at få prøve at bruge hele kroppen til støtte i malerarbejdet.) B: Jeg laver lilla SE! Det blev lilla! Alle går i gang, der er helt stille, der blandes, de blander ikke det samme, de har sit eget trylleprojekt. Alle laver runde former i forskellige farver. En dreng laver store områder med blåt og gult. B: Det kom til at smelte (om at det render) O: Det gør ikke noget, jeg synes det er lidt flot. B: Man må gerne selv bestemme. B: Jeg har blandet rød og hvid! B: (om sin vandkop) Hey! Nu er det blåt igen. Danmarks Biblioteksskole

137 B: Nu smelter det igen Disse ting bliver sagt ud i luften, til hvem der nu lytter, eller måske som at tænke højt. Der bliver ikke sagt meget udover disse få kommentarer. Efter et stykke tid begynder små samtaler, med sidemanden, de har næsten samme form alle sammen: B: Når jeg blander xx og xx bliver det til yy! Mange fortæller disse ting, jeg tror også de hører andre fortælle og bidrager med sin egen erfaring. Et barn meddeler at han er færdig, et andet barn siger at jeg vil have flere farver men det betyder, nye farver, hele hendes palet er blevet brun Jeg ser at de påfører farve skiftevis med stor nøjagtighed og skiftevis med iver. Billeder der ligner et kaos, kan have været grundigt opbyggede med minutiøs omhyggelighed, jeg kan som voksen ikke se hvem der har arbejdet grundigt og hvem der bare har udfyldt et papir med farve, hvis jeg ikke har været med til processen! Her er der ikke nogen der skynder sig. En pige er meget mere optaget af sit vand end af papiret Jeg opdager at spørgsmålet Hvad maler du? og hvad skal det forestille er meget hæmmende og begrænsende. Det afbryder et flow jeg ser først folde sig ud, så gå lidt i stå, til at en forklaring produceres/opfindes, den voksne forsvinder, efter lidt tid indfinder sig flowet igen. Den store pige laver ansigter. Èn dreng siger han er færdig, omviseren siger at når han har malet hele papiret så er han færdig. Jeg tænker at dette er en voksen instrumentel holdning, som igen hæmmer, eller udfolder fortællingen vi ved bedre end dig. Jeg ser en pige der bruger papiret som palet og en dreng der maler først omridset af felter, som han så udfylder med farver. Nu begynder de voksne at sige at de skal udfylde hele papiret og kom så i gang, der er et kvarter tilbage. Nogle børn protesterer og siger der skal være hvidt, hvor de voksne svarer at så må de Danmarks Biblioteksskole

138 male det vidt. Jeg kender ikke den pædagogik der ligger bag denne instruktion, jeg forstår den ikke umiddelbart. B: Må vi godt få et papir mere? O: Nej der er kun tid til et billede. Jeg ser en pige som synger mens hun maler, ved siden af står en lille pige og komplimenterer den store piges billede, den store pige gengælder komplimentet. En dreng siger han er færdig, pigen ved siden af kigger på hans billede og finder en miniplet der mangler maling, nu er det blevet til en leg at fylde ud papiret, men det er ikke farve trylleri længere. Han skynder sig og maler mørk farve over de lyse og gentager 3 ganger at han er færdig, omviser kommer og bekræfter at han er færdig og tager billedet ned og lægger det til tørre. B: Må man sidde nu? O: Nej, desværre, så ville du få farve på numsen Men jeg vil vise dig hvor jeg lægger dit billede. Jeg observerer; ro energi, introverte og ekstroverte udtryksmuligheder, leg, venskab, fordybelse, farveforståelse, fortællinger, produkter og at vinde! Så begynder flere at være færdige, en pige maler hvidt for hun skal. Jeg kan ikke se at nogen har malet andet fra historien som de hørt, ikke konkret i hvert fald. De får opgaver, ting at smide i skraldespanden, vaske fingere, passe på tørrestativet. Omviseren siger smæklyde med munden til børnene (som om de var heste, måske er hun rytter?). To piger må afbrydes i processen, for tiden er gået, børnene er meget villige til at hjælpe, men der er også lidt tumult. Nogle børn finder farveblanderkort og snakker sammen og lidt med omviser om disse farver og hvordan man laver dem. Omviser er helt rolig tager tid til dem hun taler med B: Næste gang tager jeg min mor og min lillesøster med. De voksne skriver navn på og så er det tid til at sige farvel. Analyse af omvisning 9. Dette var en omvisning med ret små børn, flere på tre år, de havde rejst tidligt for at være på museet med børnene klokken 10. Børnene så trætte og betuttede ud når de kom, blikkene var lidt skygge og kroppene rolige på en anspændt (ikke legende) måde. Jeg oplever at omviseren fanger dem på en utrolig fin måde, hun er stille, næsten hviskende, hun arbejder for at indgå og involvere og hun tager sig tid. Dette fortolker jeg som at hun indgår i gruppen, i den stemning som er i gruppen det er jo muligt at møde gruppen med en helt anden energi og prøve få dem med på den, men hun vælger at starte der hvor de er. Dette fortolker jeg som en indgang til det potentielle rum idet at det skaber interaktion og tryghed på at alt er ligesom det skal være. Samtidigt er hun autoritet, her vurderer jeg at den blide autoritetsform også bliver en indgang Danmarks Biblioteksskole

139 til det potentielle rum, den indgyder tillid og tryghed i gruppen, de finder fred med at være medfølgende i fiktionskontrakten og udfolde sine oplevelser og legende ideer som medfølgende. Da jeg har fulgt denne omviser flere ganger, ved jeg at dette ikke er hendes konsekvente måde at imødekomme en gruppe, det er sådan hun vælger at møde denne gruppe. I rapporten kommer dette til udtryk i at jeg bruger ordet sammen, tættere på, dæmper. I omviserens fortællinger ser jeg det komme til udtryk i at hun medtager det som fascinerer børnene og at hun bruger ordet vi ganske konsekvent. At det autotele dominerer omvisningen fortolker jeg kommer til udtryk i at omviseren på trods af at hun har en fortælling hun gerne vil fortælle, tager tid at tale med dem om trapperne, om at blive træt i benene og give plads til den fysiske oplevelse af at være trappe bestiger, og det er jo ikke almindelige trapper, de er utroligt smukke. På samme måde så bliver den æstetiske oplevelse af visuelle perspektivs forskelle og arkitekturoplevelser givet tid plads og dermed udtryk og form. Gruppen standser på den lille gennemsigtige bro og kigger ned, finder det sted de stod og kiggede op, meget smukt bliver der taget tid til oplevelsen, som børnene helt klart med sine blikke og kroppe udtrykker at, de er i. Jeg fortolker det første møde med statuen som en invitation til mønsterleg, børnene er allerede i et potentielt rum, omviseren tilbyder æstetisk mønster. Først udfordringen i at aflæse det helt konkrete, hvad er dette, hvad er det lavet af, hvad er delene. Så legen med symbolet og den poetiske form som fortællingen bagved værket har. Børnene er interaktive fra første udfordring til sidste, de er med på det hele. De svarer, de taler lidt sammen om emnet, de lytter, deres blikke og kroppe er helt rolige og vendte mod skulpturen. Fortællingen udfordrer dem, men jeg fortolker at den gør det på en måde som giver dem denne susende magtoplevelse af at kunne mestre, at kunne være den der vurderer og foreslår. Dette på grundlag af at børnene rent faktisk har smukke forslag til løsninger, gudinderne skulle bare have skæret guldæblet over, så var den historie slut. Jeg kan mærke at de er stolte over at have løst dette problem, og kan ikke forstå de voksne ikke tænkte på dette. På samme måde kan jeg mærke at deres forfærdelse over at den skønne Helena bliver fanget og bortført. Hun bliver til en mor for børnene, og man må ikke tage en mor. De er lidt forurettede og meget meningsfaste her. Specielt de små. Dette tolker jeg som udtryk for en magtoplevelse, at gøre en vurdering på ret og forkert og udtrykke denne, kræver en oplevelse af magt og tillid. Samtidigt er det en måde at være interaktiv med det æstetiske mønster på og de er det både som gruppe, der er et fællesskab om og i forhold til historien og værket men også som enkelt personer. De er nærværende og i proces, og de udforsker de poetiske lag i rollerne og handlingerne der bliver beskrevne. Der er også helt klart noget drømmende ved den del af fortællingen der handler om at kunne miste sin mor, noget der påvirker så stærkt at nogle af børnene bliver lidt bange. Jeg vil lige fremhæve at omviser på intet tidspunkt Danmarks Biblioteksskole

140 kaldte Helena en mor, hun sagde at hun allerede var gift og ikke kunne blive prins Paris kone. Der er også noget drømmende ved børnenes reaktion på at drikke saltvand, pludselig kommer reaktioner med grimasser og udråb Ad! og bvædr, her ser jeg den personlige erfaring af at have smagt saltvand komme i direkte genklang i den meget åbne stemning som findes i det potentielle rum, siden rummet inkluderer både den indre og det ydre virkelighed kan disse stærke udbrud af indre erfaring komme til udtryk ved bare at et drømmende forhold til et æstetisk mønster hav i fortællingen bliver bragt på bane. Det er det magiske jeg får lov at beskue. Det gør magisk ondt i deres underben og fødder når omviser fortæller om philoktet der bliver bidt af en slange, børnene må tage sig til foden og løfte den op fra gulvet, uden at rette opmærksomhed på at de rent faktisk gør det, de er bare med i fortællingen. Jeg observerer at når oplevelsen og legen intensiveres så er det de drømmende oplevelser optræder, kroppene bliver mere engagerede, børnene der peger, peger ikke kun med fingeret, det er helt fra tæerne gennem krop, arm og finger der bliver ført opmærksomhed. Pauserne kan blive længere, når intensiteten er dyb og i disse pauser så intensiteten øges, som om indtrykkene får tid at rigtig trænge igennem og fæste sig som aftryk langt inde under flere af vores virkeligheds lag. Efter en sådan intensiv oplevelse, og stilheden hvor indtrykket sænker sig, så opstår interaktion i gruppen, små samtaler mellem børnene om æblet, om Venus var smuk, om saltvand. I disse samtaler, ser jeg at de bruger nogle af de ord de hørt, eller involverer det værk de står foran, som jeg ser det så interagerer de med det æstetiske mønster, afprøver det, som for at se hvis det du er. Jeg fortolker at det du er dels siden at det, rent faktisk, bliver til interaktionsgrundlag, dels for at det virkelig får en ny form hos børnene. Jeg oplever ikke at de falder ud af det potentielle rum eller bliver overmætte på at lege omvisning, de har også kun set 3 billeder, hvilket jeg vurderer være meget passende til denne aldersgruppe. Når omviser introducerer en ny udfordring; værkstedet, så er de meget nysgerrige og legelystne, fortolket på at alle svarer, med lidt højere stemmer, at kroppene bliver lettere, højere op på tå, smilende og generelt flere bevægelser. Værkstedet. I værkstedet er børnene i tryghed, tillid og opmærksomhed. De tager forklæderne på uden at det får en masse opmærksomhed, så samles de omkring omviser. Omviser giver udfordringen, at blande farver og samtidigt det æstetiske mønster der skal leges med. Legen bliver kaldet at trylle hun lader sin krop være et instrument, der føjer gruppes leg med at nævne en farve, for så at fremtrylle den, børnene er helt med på denne leg, de er gode til at nævne farver og gode til at gætte og vide hvordan man blander dem. Der er ro og opmærksomhed, jeg fortolker den beslutsomhed som de går hen til sine pladser med bagefter, som tegn på at de under denne leg fundet lysten til at selv gør, selv prøve. De får givet opgaven at male et stort, lækkert æble. Danmarks Biblioteksskole

141 Alle disse observationer tolker jeg som tegn på at gruppen er inde i det potentielle rum. Der er tillid, tryghed og opmærksomhed, udfordringen er antagen og interaktiviteten flyder uhindret mellem gruppemedlemmerne og med det æstetiske materiale. Opstarten på legen forgår i ro, fiktionskontrakten bliver lige så stille afprøvet og delt mellem gruppemedlemmerne, i diskussioner om man må sidde, hvad man må male og hvilke farver man må bruge. Men da der er fælles forståelse af disse ting, bliver de ikke til opmærksomhedens udfoldelse, der opstår stilhed og det første glædes udbrud Jeg laver lilla SE!! Det blev lilla!, mest til sig selv men også lidt til gruppen, øger intensiteten, her skal trylles! Lige så stille opstår legemønsteret at man angiver hvilke farver man blander og hvad man får, man lytter til hinanden og undersøger mest sit eget, nogle ganger kigger man lidt på sidemands farvetrylleri. Hele processen er fyldt med nærvær, og poesi. Her foregår noget magisk. Intensiteten er stor, det at udforske dette farvernes domæne og prøve mestre det sammen og hver for sig bliver tydeligt udfoldet foran mig. Jeg ser deres blikke, kroppe og ansigter være helt henvendte deres farvearbejde, jeg ser deres ord forme oplevelser til udtryk at dele med gruppen. Jeg ser dem vælge farver individuelt, og ingen efterabning foregå, også vælge baggrund og størrelser helt frit fra idéen æble, det eneste der er tilbage af æblet er den runde form i midten. Først observerer jeg at jeg har en mening om denne opgave hvorfor kan de ikke få male det der nu kommer til dem, så jeg kan iagttage en omvisnings frø blive udfoldet. Men det som jeg ser, nu hvor jeg analyserer, er at denne opgave mal et æble sætter dem fri, at lege med trylleriet og farverne, i stedet for at fokusere på hvad det skal være. Normalt når jeg sidder med børnegrupper som maler og tegner, så er der mange historier der bliver fortalte, om hvad de maler. Her oplever jeg at hvad de maler slet ikke får opmærksomhed, men det får processen med farverne og legen med at trylle frem farver i stedet. Måske er dette den pædagogiske mening, jeg har ikke spurgt, men det er smukt at få se. Der opstår varianter af farvelegen, der er en dreng der maler op papiret i sirlige firkanter og meditativt udfylder dem med en blandet farve bagefter, legen med form og farve har mange varianter her. Modsat kan også papiret blive brugt som palet, hvor en farve bliver påført, ikke rammer den indre nuance som maleren søgte, så påføres mere farve, til jeg ser maleren få et tilfreds udtryk og så danne formen rundt om denne farve, ved enten at lave kanter med denne farve eller tage en ny farve og udfylde området helt indtil. Jeg observerer en nøgenhed opstå i det potentielle rum, måske baseret på at den legende bevæger sig mellem et indre og ydre univers i tillid, og derved kommer til at blotte sit indre univers, som jeg oplever som at være transparent eller nøgen. Dette fører mit til det etiske i situationen og det ansvar som hviler på formidlerens skuldre hvis vi er dem der fører ind i det potentielle rum eller prøver at få børn ud af dette rum og videre til noget andet. Danmarks Biblioteksskole

142 Mod slutningen, flyder nogle børn ud af rummet, her tolker jeg at oplevelsesmættethed bliver udtrykt som jeg er færdig. Dem der stadigvæk er i det potentielle rum de siger: kan jeg få et til papir? eller kan jeg få nye farver?. Uanset hvis de udtrykker mere legelyst eller oplevelsesmæthed så mødes de på samme måde af de voksne: Ikke mere papir, udfyld hele papiret med farve og ikke løb rundt og leg. For nogle bliver dette manifestationen på at ikke være i mulighed til leg mere. De klasker trætte på lidt farve og har al opmærksomhed på de andre børn og er ikke i denne proces eller leg mere. Nogle af dem går i gang med at forstyrre de andre, eller som jeg ser det, går i gang med at skabe nye udfordringer. For nogle bliver dette at udfylde papiret til en ny leg og udfordring, som udfolder som at de hjælper hinanden at finde de små steder hvor man kan se papiret. Jeg fortolker denne del af værkstedsbesøget som meget instrumentel, der er ikke resurser og tid til at give de børn der vil mere, flere papirer og tid til at male mere. Der er heller ikke et lege rum, ved siden af, hvor dem der er færdige kan gå og hoppe, løbe lege, eller sidde og pusle. De bliver nødt til at få hele gruppen færdige og holdte i ro, til at de fleste blevet færdige. Det er lidt synd synes jeg, siden der er noget meget åbent og blottet hos dem der er i det potente rum stadigvæk. De har arbejdet intensivt med farver og dette værk, og nu kommer voksne og klasker farve på (lærerne, som taget farve på hele papir opgaven til sig) eller skynder børnene at blive færdige og skælder på de børn der er færdige til at være mere stille. Men jeg får iagttage at den oplevende bliver ført ud af rummet, de opmærksomheden brydes og føres hen på at nu er det tid til at afslutte. At kroppen og sindet er blevet mæt. At opgaven ikke længere har en udfordring. Måske får jeg også observere et tillidsbrud, i den instrumentelle afslutning. Den tillid som det enkelte barn må have til sin egen evne at kunne vurdere hvornår han eller hun er færdig. Jeg ser i hvert fald at legen kan tage få en brat afslutning da oplevelsen af at være færdig bliver fejlerklæret. Jeg overvejer hvor meget denne fejlerklæring kan betyde for hukommelsen af hele oplevelsen og hvordan vi som formidlere kan skabe rum og mulighed til at individer har forskellige tempo og mætningspunkter på forskellige udfordringer. Metodiske refleksioner Denne rapport gør det, igen, klart for mig, at en del af analysen sker under selve observationen. Jeg har valgt at lade de analytiske sætninger blive stående i rapporten, i værkstedet sad jeg midt i værelset på en stol ved et højt bord og skrev ned hvad jeg så. Da der var en stille meditativ stemning, var der tid for mig at forholde mig til det jeg så, jeg tænkte ikke over det den gang, men nu hvor jeg skal analysere, kan jeg jo se at en del af analysearbejdet er foregået under selve observationen. Fx Jeg opdager at spørgsmålet Hvad maler du? og hvad skal det forestille er meget hæmmende og begrænsende. Det afbryder et flow jeg ser først folde sig ud, Danmarks Biblioteksskole

143 så gå lidt i stå, til at en forklaring produceres/opfindes, den voksne forsvinder, efter lidt tid indfinder sig flowet igen. Her er min analyse allerede gjort, på stedet. Udover dette, så er dette en højst velfungerende rapport for mig at analysere, siden den er udførlig i kommentarerne, og jeg er anlagt til at kunne huske tilstande via dialogen (måske på grund af min teaterbaggrund?). Delkonklusion Omvisning 9 Som formidler kan man lige så godt fange gruppen ved at underdrive som ved at overdrive. Ved at underdrive, være nænsom og blid, så skaber denne omviser tryghed og tillid, og her får jeg se, hvor vigtigt dette er for at komme ind. Det autoteliske kan ses i hvordan omviseren giver slip på sin agenda (fortællingen) og det nærvær der angiver hvad objektet for opmærksomheden kan blive, trappen lige så godt som Matisse! Udfordring i at interagere i undersøgelsen af værkerne og i interaktionen følge et mønster. De svarer, de taler lidt sammen om emnet, de lytter, deres blikke og kroppe er helt rolige og vendte mod skulpturen. Fortællingen udfordrer dem, men jeg fortolker at den gør det på en måde som giver dem denne susende magtoplevelse af at kunne mestre, at kunne være den der vurderer og foreslår. Jeg fortolker stærke reaktioner som tegn på det drømmende, så stærk indlevelsesevne, at der er noget drømmende virkeligt over det. Igen, intensive pauser, ser jeg som tegn på dybt nærvær og opmærksomhed. I værksted, så svæver omviser mellem at være formidler af en opgave, en udfordring og et æstetisk mønster, men samtidigt er hun også stimuli, hendes måde at fremtrylle farver, bliver overøst med opmærksomhed og beundring. Hele processen er fyldt med nærvær, og poesi. Her foregår noget magisk. Intensiteten er stor, det at udforske dette farvernes domæne og prøve mestre det sammen og hver for sig bliver tydeligt udfoldet foran mig. Jeg fortolker at opgaven, sætter dem fri, fra at finde på hvad de skal tegne, og bare være opmærksomme på processen og legen med farver og former. Afslutningen på værkstedsbesøget er meget instrumentel, og fører også ud af det potentielle rum, både oplevelsesmæthed, ingen mere udfordring for mig, og måske et tillidsbrud, da dem der troede de var færdige får at vide det er forkert. Omvisning 10. Dato: 28/10 Omvisning: Drømmerier Omviser: g Gruppe: 5 kl. Gentofte, 23st Jeg har set gruppen udenfor, de er meget ivrige efter at få komme ind, glade hundehvalpe Danmarks Biblioteksskole

144 Ved trappen: Omviseren præsenterer sig selv og spørger om hvem der har været på museet før, det har ca. halvdelen. O: Synes i dette er et rart rum at være i? B: JA!! O: ok, vi skal nemlig ikke bare kigge på kunst men også kigge på de rum vi er i. (hun uddeler blyanter og papirer. Der opstår tumult og børnene snakker ivrigt med hinanden, men omviseren er helt rolig, måske har hun prøvet det før. Hun bekæmper ikke tumulten men giver det lidt plads, så siger hun: Vi går denne vej. På trappen udenfor Børnenes Museum for Kunst er der skrevet og tegnet på væggene, ser ud som om det er børnehåndskrift, handler om deres drømme. Vi sætter os på trappen. Hun taler med gruppen om hvorfor der er skrevet på væggen, og om de kan gætte hvad udstillingen hedder. Det kan de, de har set skiltet der kommer og forsvinder inde over den første skulptur og de har læst det der er skrevet på væggen ved trappen. O: Hvad er en drømmeverden? B: en skør verden B: Det har noget med vores underbevidsthed at gøre B: det er noget man ønsker sig. De rækker hånden ud og omviser styrer ordet, der er ikke så meget snakken ved siden af men nogle i gruppen ser ud som de tænker på andre ting. Omviseren giver dem i opgave at skrive eller tegne noget de drømmer om, på en eller anden måde. Mens de skitser og skriver taler de en lille smule med hinanden. Jeg drømmer om at få min helt egen hest, Jeg drømmer om at kende alle salgs dyr, Jeg drømmer om at blive berømt fodboldspiller, Jeg drømmer Danmarks Biblioteksskole

145 om at blive den første dreng på Saturn. Nu begynder de der er færdige, at spørge dem der er i gang om hvad de drømmer om O: Hvad forestiller dette? B: En gravid sofa! (alle griner) B: en tankeidé der kommer ud af stolen. B: ja en mørk tanke siden den er mørkerød B: en vred tanke B: rød er djævlens farve B: Jeg synes at det er en doven tanke fordi at man kan slappe af O: Synes i den er kraftfuld eller slap? B: Kraftfuld (de andre nikker og lytter) B: ja fordi den har så tykt læder O: Kan man altid vide hvad der er virkeligt og hvad der er drøm? B: (først tøver de, stilhed) Ja, næsten altid O: Hvornår er det svært at vide? B: Når man lige vågner. B: Når man har gjort noget og så bliver det anderledes end man mente O: mm, ja, kunsten leger med dette, det som vi ikke helt ved om det er virkeligt, det er hvad meget kunst spørger ind til. Er den sjov eller kedelig? B: Den er sjov.. B: den er underlig B: spændende. B: komisk. B: Hvad står det der? (titel skiltet) O: Ja tag og læs op (han læser, hun fortæller at det er kunstnerens navn, det er hvornår kunstneren er født og det er hvad værket hedder) Nina Saunders- The Age of Reason Danmarks Biblioteksskole

146 The age of reason I har vel engelsk? Kan i oversætte det? B: Ja, det er noget med en alder af årsag. O: Ja, årsag eller fornuft tror i kunstneren synes at vores tid er fornuftig eller ufornuftig? B: Fornuften er i boblen! (de griner) O: hvorfor vil kunst stille spørgsmål? B: så bliver det mere spændende, det sætter ligesom tankerne i gang. Omviser starter med at fortælle om hvor meget tid og hvor minutiøs kunstneren går til sit arbejde. Hun tegner hele tiden. O: Hvad forestiller billedet? B: En pige der græder B: vand og en ø B: Der er en fe på øen. B: Jeg tror at hende på øen er hende i forgrunden. B: Ja det tror jeg også, måske forlader nogle af de følelser hende O: (er bekræftende over for børnenes fortolkninger og taler lidt om at se ligheder mellem pigerne) Hvad synes i det fortæller? B: Det fortæller om at hun engang havde det godt, men nu er hun ked af det for at hendes mor og far er sure. O: Ja der er nogle historier i dette billede, og måske er de ikke helt de samme for os alle sammen, men kan i se nogle ting der ikke er helt virkelige? B: Hun har grønne tårer, det har man ikke B: Man kan jo ikke være to steder på samme gang. B: Det underlige træ med øjne. B: Jeg tror hun holder et Julie Nord- The Ballad of Whining Winnie Danmarks Biblioteksskole

147 fredsflag. O: Ja måske er det et flag du mener et sådant flag som man vinker med når man giver op? (barn nikker) B: Måske er det to sider af hende og hendes sjæl. O: mm, jeg synes også at jordbærrene er kæmpestore og at tårerne er kæmpestore, de minder lidt om en drømmeverden hvor tingene ikke har normale størrelser (vi er her længe, diskussionen er langsom, og dvælende, børnene elsker at diskutere nuancerne og glider helt ind i fortolkningen af billedet, måske for at det minder så meget om et tegneserie billede, som de er vant til at fortolke? De er meget opmærksomme og detaljerede, jeg har ikke nået at skrive ned alt hvad der blev sagt, omviser behøvede kun at styre ordet til at starte med, så overtog de det, de diskuterede og lyttede til hinanden uden at flytte blikket væk fra billedet. Egentlig havde omviser ikke tænkt at medtage dette værk, men børnene vil så gerne og bliver så betagede af det så hun ændrer lidt i omvisningsrækken. O: Hvad forestiller det? B: det forestiller en mand der drukner i en væg. (Jenni: det er utroligt så meget styrende spørgsmålet er af svaret!!!) B: Jeg synes det ser ud som om han bliver hivet ned af djævlen. B: Nej, han er inde i drømmen og prøver komme ud B: han er fast mellem Christian Lemmerz- Feberdrøm2 Danmarks Biblioteksskole

148 virkelighed og uvirkelighed O: Ja man kan nemlig både se det som stillestående, eller som en hånd der kommer ud eller trækkes ind.. skyggerne sætter måske i gang i vores tanke om bevægelse? Den hedder Feberdrømmen, hvad er feberdrømme? B: Det er når man er syg og har meget mærkelige drømme. (flere børn deler om svære hallucinationer) B: mine øjne snyder mig når jeg er syg (hun viser med hånden, at hun prøver tage noget hun ser for sig i luften og misser, de andre forstår og genkender) B: Ja, jeg har prøvet sige ord, men der kommer ikke noget ud af min mund. (Jenni: interessant at han nævner kropsdelen) (flere deler om frygt, hvad de er bange for, der opstår spontan samtale og det går for hurtigt til at jeg når at skrive ned) Danmarks Biblioteksskole

149 O: Nogle værker fortæller en historie andre giver en stemning, disse to billeder fortæller historien om Jakobs drøm. Jakob var ude og gå, han bliver træt og lægger sig for at sove. Han får en drøm hvor han ser engle og Gud siger at han skal passe på Jakob og at stedet hvor han ligger er Jakobs land. Er dette en virkelig historie? B: Nej.. O: (ryster lidt på hovedet) Men kan i se at disse to billeder er meget forskellige selv om de har samme historie? B: Ja de har meget forskellige farver og de kommer nok fra forskellig tid O: Ja de er fra forskellig tid (nu begynder denne klasse igen at diskutere detaljer som de fortolker, det gamle har mere ansigt det er mest drengene der taler i denne omvisning). O: (fremhæver at det gamle billede er mere realistisk, og det nye er mere abstrakt, så går hun over til at tale om videoerne i det tilstødende værelse, god idé at tale om dem før man går ind pga. lyd. Hun fortæller også at når de kommer ud skal de få se et billede der er tomt, hvor de skal skitse det de tror de ville møde hvis de trådte ind i billedet og der var en drømmeverden ). Girolamo Troppa- Jacobs drøm Sigurd Swane- Jacobs drøm Danmarks Biblioteksskole

150 Ved videoerne i mørke kommer det til at starte med at handle om at man er sammen med sine venner i mørke, men efter at de fundet en plads så falder de til ro ved at prøve regne ud hvad videoen med den sovende mand og klokkerne handler om; han drømmer så godt at han ikke kan vågne, han prøver vågne, han drømmer om klokker. (omviseren fanger ikke op på pigerne). O: Når vi sidder i et mørkt rum sker der noget med os B: Klokkerne bliver mere stille nu! B: Vågner han? (så bliver der højere lyd igen) O: Her er billedet, forestil jer at i springer ind i billeder og tegn det i møder B: Må vi skrive stikord? O: (tøver, vil helst de skitser) ja, nogle få (De arbejder med sit eget papir, med kun små pauser hvor de lige involverer hinanden i hvad de tegner, små hyggeudtalelser, jeg kigger over skulderen og ser dem tegne en smilende delfin, en guldring og orange frø øjne ) Så skal vi til værkstedet Peter Lange- video-installation-drømklokker og mand Mari Slaattelid- Detalien er et ansigt Delkonklusion Omvisning 10. Stimuli fører ind i det potentielle rum. Jeg fortolker små, hævde sig eller vise sig manøvre som gruppen har gang i, som tegn på at tillid og tryghed skal bevises ikke bare er hvilket for mig er tegn på udgang. Poetiske, ved at bruge deres indre virkelighed til at forstå og interagere med fælles ydre virkelighed, ved at bruge symboler, bruge forestillingsevne. De antager udfordringen at skabe mening og forening. Det autotele opstår, det handler ikke om noget andet end at være, i forening med stimuli og dyrke processen, udtrykket og indtrykket og mønsterbyggendet i fællesskab. Der er nærvær, alle spil op med at vise sig Danmarks Biblioteksskole

151 er givet slip, det handler ikke om at få indgå i gruppen, gruppen er udgangspunktet og nærværet er tidløst. Dette sker for denne gruppe flere ganger, de bliver siddende i lang tid, omviseren styrer ikke samtalen andet end at stille meget få spørgsmål. Dette nærvær og denne given slip på tid, giver mig en oplevelse af at gruppen har tillid og tryghed. Udgang fra rummet, ved afbryde opmærksomhed, ser ud som: at gruppemedlemmer trækker sig ud, begynder med andre ting, flytter sig rent fysisk. Udgangs årsag, muligvis instrumentel tilgang, ved at fortolke i forhold til historisk kontekst hvor hun bliver dommer, og man kan gætte ret og forkert, få bekræftelse og afvisning og mister det autoteliske og poetiske som udgangspunkt. For mig er det nyt at overveje at omviseren faktisk kan blive det som ikke passer ind, og dermed dels ikke bliver inkluderet i legen, men måske mere spændende for mig, bliver den der fører ud gennem døren. Jeg fortolker mangel på interesse, spørgsmål til opgaver og forsøg på at ændre opgaveform, småsnak og adspredthed som tegn på at opgaver ikke virker, udfordringen bliver ikke antagen og opmærksomheden opstår ikke. Her finder jeg en perspektivering på min opgave: jeg skulle kunne lavet en opgave om hvordan børns fortolkningsfællesskab fungerer i mødet med kunst, det ville også have været spændende. Analyse af omvisning 10. Generelt, var denne gruppe mere hurtige i deres samtale, mere lette på tå og lidt mere spredt opmærksomhed. I denne gruppe så får jeg se indgangen til det potentielle rum ske i mødet med det enkelte værk, og i fællesskabet med den gruppe som beskuer værket. Jeg oplever ikke at omviseren eller opgaverne gav særlig udfordring eller mønsterleg til denne gruppe. Det er også i analysen af denne omvisning det bliver tydeligt for mig, hvad det egentlig er jeg kalder poetisk. Når gruppen går hen til det første værk, tolker jeg at de ikke er i det potentielle rum siden de er meget distraherede, deres opmærksomhed er på alle mulige andre ting, og som gruppe referer de slet ikke til hinanden. Kroppene er urolige, jeg ser ikke direkte utryghed eller mistillid, men heller ikke den hvilende afspænde kvalitet som tryghed og tillid kan afsende. Jeg fortolker disse små, hævde sig eller vise sig manøvre som gruppen har gang i, som tegn på at tillid og tryghed skal bevises ikke bare er. Når gruppen kommer frem til værket, sker der noget, de møffer lidt for at få plads til alle, men uden at være opmærksomme på denne proces, i stedet ser jeg deres blikke og opmærksomhed hvile interesseret på stolen. Omviserens spørgsmål om, hvad det forestiller, nærmest peger på døren ind til det magiske rum, og de går lige ind, ved at interagere. Omviseren behøver slet ikke gøre noget for at få dem i gang, de starter bare med at sige hvad det forestiller, men samtidig er de helt fra starten poetiske, siden de involverer deres forestillingsevne; en gravid sofa!, deres indre verden, hvor en bulende sofa kan være en tankeidé der kommer ud af stolen og de graver dybere i de symbolske lag med hjælp af sin inder verden og Danmarks Biblioteksskole

152 bygger videre på de andre udsagn og siger en mørk tanke, siden den er mørkerød, en vred tanke og de bruger ren symbolik; rød er djævlens farve. De er inde. For at komme ind har de interageret som gruppe med det æstetiske mønster kunstværket, og de har fundet og antaget en udfordring om at skabe mening og forening med dette kunstværk. Blikke og stemmer er intense, uden at flakke eller højes. De lytter til hinanden, men der er en hvilende ro og fokus i gruppen. Det autotele opstår, det handler ikke om noget andet end at være, i forening med stimuli og dyrke processen, udtrykket og indtrykket og mønsterbyggendet i fællesskab. Der er nærvær, alle spil op med at vise sig er givet slip, det handler ikke om at få indgå i gruppen, gruppen er udgangspunktet og nærværet er tidløst. Dette sker for denne gruppe flere ganger, de bliver siddende i lang tid, omviseren styrer ikke samtalen andet end at stille meget få spørgsmål. Dette nærvær og denne given slip på tid, giver mig en oplevelse af at gruppen har tillid og tryghed. Gruppen bevæger sig i det potentielle rum over til Julie Nors billede af den grædende kvinde. Her gentager sig oplevelsen for mig. Omviseren stiller meget få spørgsmål, børnene ser, reflekterer og deler. Fortolker med stærkt emotionelt sprog og symbolbrug og lytter og giver plads til hinanden. Nogle ganger siger nogen noget morsomt så griner de lidt andre ganger siger nogen noget, de er meget enige i, så bifalder de med at nikke eller sige ja, det synes jeg også. Nogle ganger opstår små historier hvor de bygger videre på det de andre ser og fortolker. Vi bliver også længe ved dette billede, omviser har ikke travlt, børnene har al opmærksomhed på billedet og er meget åbne med det de deler og udtrykker. Ved billederne af Jakobs drøm får jeg lov at observere udgangen af det potentielle rum. Langsomt trækker nogle af gruppens medlemmer ud fra fællesskabet, nogle begynder at tegne på sine papirer, nogle driller lidt en anden. Andre svarer men på en mere instrumentel måde, bevidste om at det kan være rigtig og forkert og at der er omviseren der vurderer dette. Jeg fortolker at denne udgang sker, for at mønsteret brydes, omviseren lægger op til en kontekst (diskursiv) analyse, hvor man kan være ekspert. Omviseren vil tale om hvordan man maler billeder i forskellige tidsaldre og her begynder hun at docere. Opmærksomheden er ført over på små personlige lege, udfordringen bliver ikke helt mødt, måske for at gruppen ser det som at omviseren ikke holder fiktionskontrakten, hvor hun er faciliterende og vejvisende. I stedet går hun ind og er belærende og styrende. Dette er også ny tanke for mig, at de voksne kan sanktionere mod børn der bryder, specielt de eksplicitte regler, kender jeg jo, og det samme med at børnene sig imellem har måder at inkludere og ekskludere i gruppen og legen det som passer. Men for mig er det nyt at overveje at omviseren faktisk kan blive det som ikke passer ind, og dermed dels ikke bliver inkluderet i legen, men måske mere spændende for mig, bliver den der fører ud gennem døren. Danmarks Biblioteksskole

153 Opgaverne, som omviseren giver denne gruppe, handler om at de to gange skal tegne en drøm. Først skal de tegne en skitse af noget de drømmer om, til sidst skal de tegne en skitse af noget de tror de skulle kunne møde inde i et drømmeland, indenfor et af billederne. Jeg fortolker at disse opgaver ikke fører ind til et potentielt rum, på at børnene virker ikke interesserede, der er mange spørgsmål om hvad de skal, mange diskussioner om de ikke bare kan skrive stikord i stedet. Der opstår ikke ro og opmærksomhed, der er flere der gør tegner på en de voksne siger vi skal agtig måde. Gruppen bliver småsnakkende og spredt under disse øvelser. Flere sidder bare og følger med i hvad de andre laver, driller dem lidt eller kigger på de andre besøgende på museet. Jeg overvejer om opgaven måske minder for meget om opgaver de prøvet mange ganger i skolen, jeg synes at jeg husker den kategori opgaver, som kun er sjove nogle få gange, så kan man dem. Metodiske overvejelser: Her bliver det tydeligt for mig, at jeg skulle kunne lavet en opgave om hvordan børns fortolkningsfællesskab fungerer i mødet med kunst, det ville også have været spændende. Det bliver også tydeligt at jeg må finde alle de billeder fra omvisningerne frem, hvis det skal give mening for min læser det jeg skriver. Det er også fint at have en omvisning med, hvor det der helt klart fører ind i det potentielle rum er kunsten. Delkonklusion Omvisning 10. Stimuli fører ind i det potentielle rum. Jeg fortolker små, hævde sig eller vise sig manøvre som gruppen har gang i, som tegn på at tillid og tryghed skal bevises ikke bare er hvilket for mig er tagn på udgang. Poetiske, ved at bruge deres indre virkelighed til at forstå og interagere med fælles ydre virkelighed, ved at bruge symboler, bruge forestillingsevne. De antager udfordringen at skabe mening og forening. Det autotele opstår, det handler ikke om noget andet end at være, i forening med stimuli og dyrke processen, udtrykket og indtrykket og mønsterbyggendet i fællesskab. Der er nærvær, alle spil op med at vise sig er givet slip, det handler ikke om at få indgå i gruppen, gruppen er udgangspunktet og nærværet er tidløst. Dette sker for denne gruppe flere ganger, de bliver siddende i lang tid, omviseren styrer ikke samtalen andet end at stille meget få spørgsmål. Dette nærvær og denne given slip på tid, giver mig en oplevelse af at gruppen har tillid og tryghed. Udgang fra rummet, ved afbryde opmærksomhed, ser ud som: at gruppemedlemmer trækker sig ud, begynder med andre ting, flytter sig rent fysisk. Udgangs årsag, muligvis instrumentel tilgang, ved at fortolke i forhold til historisk kontekst hvor hun bliver dommer, og man kan gætte ret og forkert, få bekræftelse og afvisning og mister det autoteliske og poetiske som udgangspunkt. For mig er det nyt at overveje at omviseren faktisk kan blive det som ikke passer ind, og dermed dels ikke bliver inkluderet i legen, men måske mere spændende for mig, bliver den der fører ud gennem døren. Danmarks Biblioteksskole

154 Jeg fortolker mangel på interesse, spørgsmål til opgaver og forsøg på at ændre opgaveform, småsnak og adspredthed som tegn på at opgaver ikke virker, udfordringen bliver ikke antagen og opmærksomheden opstår ikke. Her finder jeg en perspektivering på min opgave: jeg skulle kunne lavet en opgave om hvordan børns fortolkningsfællesskab fungerer i mødet med kunst, det ville også have været spændende. Omvisning 11. Dato: 28/10 Omvisning: Drømmerier Omviser: c Gruppe(mængde, alder, sted fra):2kl. København Børnene drysser glade, syngende lidt forsinkede ind og sætter sig: Hit the road Jack and don t you come back, no more, no more, no more, no more Omviseren starter med at tale en masse om hvad forskellen er på at være kunstner og kunsthistorikere, hun får indirekte hævet sin status som værendes kunstner. Bagefter har hun en lang udlægning om hvad samtidskunst er og pointen er at moderne kunst er noget der er lidt ældre O: Har i været her før? (lidt forskellige svar) Omviser gennemgår regler, ikke røre, ikke råbe, ikke løbe. Hun gør en pointe af at kunsten er børnenes, så det er deres egen kunst de passer på. De har fået indblik. O: Har i kigget i materialet vi sendte jer? JA! Vi er på vej mod Børnenes Museum for Kunst, der ser de stolen og udbryder: B: Der er stolen! (flere) O: hvad forestiller dette værk? B: en monsterstol B: en blodstol O: Jeg har tænkt om det var en gigantisk byld med edderkopper Eller om den var gravid med en lille stol (de fniser) omviser skifter emne, Jeg drømmer om en verden uden penge. Har i sådanne drømme? B: En verden hvor ingen stjæler.. B: Hvor man kunne rejse B: Ingen tog børn (senere tillagt: der har lige været i nyhederne om den kidnappede lille dreng i Virum) (de går videre til Jakob Nina Saunders- The Age of Reason Danmarks Biblioteksskole

155 billederne) Jakob billederne O: Her er Jakob der ligger og sover under stigen (jeg kan have hørt forkert, giver ikke mening for mig). (De kigger på billederne og snakker lidt sammen, efter lidt tid tager omviser op tråden igen) Hvad tror i det er i baggrunden? B: Paradis. B: København (jenni: at ingen griner her viser at der er tryghed i gruppen til både at se paradis og kbh) B: en by O: Hvad er paradis? (ikke noget svar) Selv om man er barn kan man da tænke på hvad paradis er B: Jeg tror det er et sted med fred og masser af mad. O: Ja. Hvorfor tror i der ikke er fred i verden? B: Folk kan ikke enes. (her begynder igen småsnak, omviser fremlægger igen at hun tror at en verden uden penge ville være fantastisk og i fred, børnene er uenige, det tror de slet ikke, det, der ikke helt er en diskussion, løber ud i sandet) Girolamo Troppa- Jacobs drøm Sigurd Swane- Jacobs drøm Danmarks Biblioteksskole

156 O: Se der er den fantastiske stige! (de går hen til skulpturen ved siden af) -- B: Åhh!!! Der sidder en lille fugl!! O: Ham der har lavet denne skulptur har været lærer på min skole. Han var meget dygtig at lave nogle meget eksakte fine skulpturer. (hun fortæller lidt mere om ham og henvender sig en del til lærerne). Peter Callesen- Ladder Pigen der græder O: Kan i se at der kun er brugt tre farver? Kan i se så mange detaljer der er (Så fortæller omviser hvad der er på billedet og hvad hun synes det betyder og afslutter med at sige at kunstnere er gode til at udtrykke sine tanker og følelser.) Julie Nord- The Ballad of Whining Winnie Dej hovederne O: Dette handler om at bruge hoved og følelser når man ser kunst. Kender i meningsløshedsfølelsen? B: står lidt usikre og kigger på hende O: selvfølgelig gør i ikke det, men det minder lidt om at gøre ting som er kedelige, jeres forældre kender den sikkert. B: Hvad har de på hovedet? B: det er dej.. B: Hvordan får de det af? O: nej det handler ikke om de ting, nu skal vi gå videre B: Jeg tror det handler om at være sur O: (smiler) nej det handler om meningsløshed. B: Jeg tror at det handler om at Søren Dahlgaard- Elliptic Touchdown Danmarks Biblioteksskole

157 ikke kunne se noget B: Det kunne være et mareridt.. B: en sær bager (nogle synes det er ubehageligt, nogle ser gennem vindue de andre børn der maler i værkstedet, omviser spørger om de vil i værkstedet, JA!!!) O: Hvad kunne det være et følelsesmæssigt udtryk for? B: en pipfugl (omviser får dem til at gå videre, selv om de er meget optaget, mest af hvordan det ville være at have dej på hovedet og hvordan man får det af ) Drømmen O: Hvad ser i her? B: en krokodille der springer ud af et vindue B: nej det er en tiger B: skæve huse B: man kunne selv springe ud af vinduet eller en i familien sprang ud J: drømmende og hun lykkes få et diskussionsrum, ved at ikke se på de hænder O: hvad vil i blive, når i bliver store? B: (her vil alle svare, dette er en leg de kender), præsident, gå med aviser, designer, tøjbutik, legetøjsbutik, bager, chokoladefabrik, kunstner. o: hvor er i uambitiøse (til nogle) og til andre (kunstner) åh, det er jeg glad for at høre (J: hun tager en dommer rolle, den der skal sige hvilke drømme er i orden at have og hvilke er for små ) Jais Nielsen- Drømmen Danmarks Biblioteksskole

158 (her har børnene alle mulige idéer om hvad det forestiller, de snakker mest med hinanden om hvad det er, omviser prøver at sige at det er en dommedagsdrømme, hans hoved er klokken (som vi hører), børnene hygger sig med mørke og puder at ligge på, men igen så er det kun til at starte med de er meget interesserede i kunstværket, ikke kun dette at ligge i mørke på puder med venner) Peter Land- videoinstallation, mand der sover, klokken der gynger Feberdrøm hånd ud af væg (de snakker om hvad der er uhyggeligt) Christian Lemmerz- Feberdrøm1 Analyse af omvisning 11. Dette var en omvendt omvisning, på den måde at der kom en glad samlet gruppe børn syngende ind på museet. Gruppen var velfungerende og emmede af trivsel. Forudsætningerne, trivsel, opmærksomhed og tillid var der masser af, vurderet på deres svarsiver, deres blikke og kroppe, så lidt de i starten snakkede og gjorde andet og så åbne og tillidsfulde de var i sine svar. I løbet af omvisningen så blev gruppen mere og mere uinteresseret, larmende og usammenhængende. Det starter fint, børnene glider ganske af sig selv ind i det potentielle rum da de ser skulpturen af stolen gennem døråbningen. De kommer med glade udråb, bevæger sig derhen, de genkender den, de er nysgerrige på udfordringen i undersøgelsen og oplevelsen af den i virkeligheden, de har kun set den på fladt papir i infomaterialet. Gruppen er talende, fortolkende interagerende. Her ser jeg at omviserens vilje at fortolke noget andet end børnene og hendes vilje at tale om noget andet end det børnene bringer op, fører gruppen ud af det potentielle rum igen, intensiveringen opstår ikke, den naturlige leg med det mønster de havde gang i en monster stol, en blodstol er gået til grunde, får ikke tid og plads (i dialogen) at udfolde sig og blive leget med. Jeg er usikker på hvis det er denne skynde videre til andre emner som fører ud eller om det er Danmarks Biblioteksskole

159 den autoritære rolle der ikke passer ind i forhold til denne gruppe. Begge dele minder om noget instrumentelt, noget styrende, enten med tidsforbrug eller med emner der skal tales om. Derved så flyttes gruppen væk fra kvaliteter som nærvær, autotel og poetisk. Dette gentager sig flere ganger, gruppen er i udgangspunktet ivrige i mødet med det nye værk, de er opmærksomme og antager udfordringen at lege med det æstetiske mønsteret, men så bliver de afbrudte og omviseren har en egen agenda for hvilke emner de skal tale om. Jeg tolker at gruppen har tryghed på at udsagn om et maleri får en til at gætte det forestiller paradis og en anden til at gætte på at det er København, uden at gruppen fniser men kort overvejer det. Jeg synes også det, at børnene ikke lader sig slå ned af omviserens kommentarer som: Selv om man er barn kan man da tænke på hvad paradis er tyder på at gruppen er tryg og i tillid og har en styrke og en indbyrdes interageren som bliver ved med at være legende og inkluderende. Ved videoinstallationen med menneskerne omkring middagsbordet med dej over hovedet, blev dette tydeligt. Børnene stopper op ved værket og er opslugte, de synes det er fascinerende. De er inde! Opmærksomme, nærværende i proces med oplevelsen og taler stille med hinanden. Omviseren fanger ikke børnenes intense oplevelse hun taler ud over forsamlingen: Kender i meningsløshedsfølelsen? selvfølgeligt gør i ikke det På trods af denne holdning, bliver børnene ved med at stille tale sammen om hvordan man får dej på hovedet og hvordan man får det af (flere ganger) omviseren prøver at få dem til at se hendes fortolkning men de er så stærkt i deres egen som gruppe at det til sidst bliver lidt morsomt for mig som observatør, når omviseren fortvivlet (lidt strengt) siger: Hvad kunne det være et følelsesmæssigt udtryk for? og en sød pige siger: En pipfugl?!. Her opgiver omviseren gruppen og vil have dem videre, men gruppen bliver og illustrerer dermed til mig, hvor svært det kan være at komme ud af det potente rum når man først er inde. Til sidst får jeg igen se hvordan gruppen træder ind i det potentielle rum når de kommer ind i mørket med de to videoinstallationer om drømme og søvn. Her lægger sig børnene først ned og hygger sig som gruppe med at finde en plads og give plads og at det er mørkt er lidt spændende, men jeg fortolker at de som gruppe hele tiden egentlig kunne have været i det potentielle rum siden de, her, bliver ladet til sig selv, og bare ganske naturligt, som gruppe går i gang med at dissekere sine oplevelser, fortolke dem, dele dem, støtte hinanden, skabe et fælles æstetisk mønster hvor disse installationer passer ind. De finder det æstetiske mønster, udfordringen, de interagerer og er nærværende, autotele og poetiske i sine symbolske fortolkninger der leger med lagene i den oplevelse de er i. De virker selvforglemmende og tilfredse, ikke kåde og legesyge, men i flow. Sagen er at for mig var dette en spændende omvisning, fordi den satte det, jeg troede, jeg vidste, op til diskussion. Jeg havde en mening om at en formidler der påtager sig en dommerrolle, specielt overfor børnenes fremtidsdrømme, ville være dårlig for legelysten og måske endda Danmarks Biblioteksskole

160 traumatiserende (jo, jeg er lidt dramatisk) men børnene havde det fint. Omviseren var meget autoritær og dommeragtig overfor børnene, men de hyggede sig og blev bare ved med at tale og fortælle hinanden hvad de syntes. Det virkede ikke have nogen effekt i det hele taget at hun fx dømte nogles drømmejob som værendes kedeligt og andres til at være gode drømme at have, børnene så ud til at være helt i orden med at hun bare havde en anden mening end dem Metodiske overvejelser: Metodisk påvirkede mine meninger (om omviserens arbejde) mig til at blive lige lovligt kort i min rapport. Måske afspejler min rapport også det at der ikke helt var et møde mellem omviseren og børnene, børnene havde en god omvisning på trods af omviseren, ikke takket være hende. Delkonklusion Omvisning 11. Her får jeg observere en gruppe der kom længere og længere væk fra det potentielle rum ved at blive mere distræte, larmende og usammenhængende som gruppe i løbet af omvisningen, dette ser jeg som tegn på udgang. Jeg observerer at omviseren kan få en gruppe der er i rummet, ud igen, ved at gennemtvinge sin agenda sit samtaleemne. Både den autoritære omviserrolle og den vigtige samtale agenda kan minde om noget instrumentelt, det autoritære for at det modvirker det autoteliske, da den insinuerer at have retten på det rigtige og det forkerte. Samtaleagendaen ved at den modvirker dels det nærværende, den styrer med tiden, dels for at den modvirker det autoteliske, den implicerer at der er et mål at nå. Stimuli kan føre ind i det potentielle rum. Tema (her infomaterialet) kan føre ind i det potentielle rum. Jeg fortolker rumlighed i gruppen, for forskellighed i fortolkning, som tegn på tryghed. Modvilje mod at følge med og uevne til at skifte samtale evne fortolker jeg som tegn på at det er svært at komme ud af det potentielle rum når man først er inde. At omviser ikke får nogen større påvirkning af gruppen, selv om hun i mine øjne modarbejder deres oplevelse og møde med kunsten, viser sig i at gruppen gentagne gange kan på egen hånd komme i stemning, og interagere om deres oplevelser. At gruppen kan dette observerer jeg tydeligst ved det sidste værk, installationerne, der hvor børnene ligger selv i det mørke rum, de begynder nemlig ikke at gøre alt muligt andet, de træder ind i mødet med kunsten sammen, i et potentielt rum hvor interaktivitet, det at udtrykke sin oplevelse, til nogle der lytter og være lyttende til dem der udtrykker sig bliver til magisk, poetisk, drømmende mønsterkonstruktion. Danmarks Biblioteksskole

161 Omvisning 12. Dato: 5/11 Omvisning: Portrætter Omviser: h Gruppe: ca. 17st(ca. 7 drenge og 10 piger) København, 0kl. På trappen: De fortæller at de har set folderen, på samling i morges. De er meget optaget af vagten og spørger om han er politimand, han kommer og præsenterer sig. De synes omviserens krøllede røde hår og spraglede halskæde er meget spændende. Så bliver de stillede i kø og fotograferede. Køen bliver til en leg hvor det gælder om at være hurtig. De får i opgave at smile en af lærerne går meget op i at få dem til at smile den anden er ret negativ (siger under hele forløb kun forbud) O: Har i været her før? B: ja og nej, rækker automatisk hånd op. Læreren siger at de ikke været i værksted før. De er urolige. O: Fortæller om at dette en gang var yder væg og nu er der glastag, de ser gangbroer i loftet og de bruger lidt tid på at være i rummet. Børnene taler sammen om det de ser - (J: det ser jeg som inspiration, det der er vært at omtale til min ven, specielt det som giver smil eller oplevelse) Når vi går op til billedsamlingen så passerer vi skulpturerne på første sal, det er et hit at de er nøgne! Børnene kalder der "ha de er bare!" "fnis jeg kan se en numse!!" De griner og peger og hvisker til hinanden. (Jenni: det bliver trygt at opleve det utrygge intimiderende siden alle i gruppen oplever det som intimiderende) Før vi går ind i rummet med billederne så fortæller omviseren om at førhen havde man ikke fotografier af sine familiemedlemmer så man måtte male dem. Deres forældre har sikkert mange billeder af dem? Ja!! Før i tiden var det kun de rige der havde råd at få malet billeder af sine børn. Danmarks Biblioteksskole

162 Dronningemaleriet B: Hvem er det? Omv: Hun hedder Juliane Marie, hun var enkedronning, ved i hvad det betyder? ikke svar helt, O: det betyder at man er enke at manden er død. O: Kan i gøre som hun med hånden? Det kan de, de viser, O: Hun peger på noget, kan i se hvad det er? B: Døren! Højre... O: Nej kom tættere på... B: En statue! O: Kan i gætte hvem det er en statue af? B: Kongen!!! O: Ja! Hvordan vidste i det?... Kunne i se kronen ind under? B: der er en krone. O: tror i hun var god? B: Hun har onde øjne. Jeg synes hun har søde øjne. Jeg også. Hun er glad. Jeg tror hun kan trylle. O: er det for at hun holder noget i hånden der ligner en tryllestav? B: Jeg synes hun holder en tryllestav. Jeg synes hun holder en kniv. O: Jeg tror det er en vifte, så hun ikke skal blive så varm i sin store kjole. O: Tror i kunstneren har malet med brede eller tynde pensler? B: Tynde pensler. O: Ja det tror jeg også, for se så fine og små streger som de malet kniplingerne med, børn kommer tættere på. Og reglen om at ikke røre kommer op igen. Vigilius Eriksen- Enkedronning Juliane Marie Danmarks Biblioteksskole

163 Konge billedet. O: Er det en kvinde eller en mand? B: En pige! O: hvorfor tror i det? B: Høje hæle. Langt hår. Ligner kjole. O: Men det er en konge, en mand. Hvordan ved vi at det er en konge? B: Sværdet. Kronen. Det er altså en paryk. Han har pludderbukser. O: Ja og se på hans kappe, hvad tror i den er lavet af? B: Kanin. Hermelin. PELS!! Det ligner guld på kappen. Det ligner uld. O: Ja i har helt ret, det er pels af et slag, mange små dyr og det ser lidt uldent ud. Kongerne boede i kolde slotte så de behøvede store pelskapper. O: Kan i prøve at stå som kongen? De prøver, der er noget med benet, noget med hånden og munden... J: nu er der ro og fokus. Matisses kone. B: Den har vi set før!!! (J selv om det er bittelille i indblik) Drengene er blevet urolige igen. O: Fortæller om Matisse, han var ikke så interesseret i at male ting lige som de så ud, ville gerne male mulighederne. Prøv at kigge ind i jeres hånd og stræk fingrene ud. Se så mange farver huden har. Børnene kigger og strækker fingrene og viser sine hænder til hinanden, de snakker og er engagerede i opgaven - én har tushfarver og synes det er i hvert fald lige som Matisses kone, men omviser smiler og siger at det er det også, men at vores helt naturlige hudfarve er fyldt med nuancer, så vi må gerne bruge mange farver når vi maler os selv. O: Hvilken farve havde hun på håret i virkeligheden (det er C.G. Piloportræt af Frederik V i salvingsdragt Henri Matisse- Portræt af Madame Matisse Danmarks Biblioteksskole

164 blåsort)? B: Sort!! O: Hvorfor malede han det så blåt? B: Hun havde måske ikke mere sort! O: Ja måske. Men har i set alt det grønne, o får dem at pege på det grønne og følge med det grønne opover og indover i billedet. Børnene peger og sætter en lyd på pegningen - men får af læreren at vide at de skal pege uden "pegelyd" hmmm O: Matisse vidste at vores øje ville følge med farven så han inviterer os med ind i billedet. Hun fremhæver kort de forskellige farver i ansigtshalvdelene og fortæller kort om lys og skygge. O: Kan i fortælle mig hvilke baggrundsfarer der er? B: peger og fortæller farvernes navne og bliver spurgte hvordan man blander dem; grøn, violette, orange. Alice Omviseren fremhæver hvordan ansigtets form mere ligner et æg end en fodbold, drengene er ikke helt med på den. Omviseren fremhæver også at man har en hals, og siger at det lidt kunne være en toiletrulle med et æg på toppen. B: Hvem er det? O: Det er Allice. Den lange mand. O: Dette er jo ikke et maleri, men hvad er det? B: skulptur. Han er udstoppet. O: Nej det kan man ikke helt sige.. B: Jo det kan man virkelig godt sige. O: med skulpturer kan vi gå rundt om værket, men det er også et portræt, et selv portræt. Han har gjort en mand der skal ligne ham Peter Land- uden titel Amadeo Modigliani- Alice Danmarks Biblioteksskole

165 selv. Men tror i at han har så lange arme og ben? B: Nej!!! B: Han er ikke så lang i virkeligheden, hvorfor har han gjort sig sådan? B: Fordi han tænker det... inde i sin fantasi. O: Har i set hans ansigt? B: Ja, han er sur. O: Hvorfor synes i det? B: Han har røde øjne. B: Han har sur mund. B: Han ser sur ud. B: Han er ked af det. Måske han ikke kan sove... Lærer: Tænker du han har nattøj på? B: Ja han bliver vækket af larm hele tiden. O: Kan han gå? B: Nej. B: Han kan nok ikke spise mad med sine lange arme. Pigen i sengen. (J en af pigerne græder og der er uro) O: dette er jo lidt en eventyrverden, der plejer jo ikke at vokse blomster på vores dyner vel? B: Nej. B: Det er nok noget han har drømt. O: Hvorfor er der aber? B: Nej det er gorillaer og skrigeaber. B: Jeg tror den der er udklædt, en gorilladragt og en kniv har han. For han vil stikke hende. O: eller rædde hende? B: Ja fra edderkoppen. O: Hvad er det grønne? B: En streg. B: En lian. B: så man kan kravle op på taget. B: Hvornår skal vi i værkstedet. O: Når vi har mødt Laura. Kathrine Ærteberg- She was never alone Danmarks Biblioteksskole

166 (På vej til Laura pigen ) Børn ser skulptur-manden der sidder og sover ved vinduet og tror at han er rigtig så vi går lige derhen. O: dette er også en skulptur så man må ikke røre. B: men der er ikke hegn. O: Nej men jeg er med og fortæller jer at man ikke må, så vi behøver ikke hegn. B: Han sover for hans mund er åben. O: Ligner han en rigtig mand? B: Nej. B: Læs det der står der (titel anvisning) Laura igen B: Hvor er hun fin! Nuttet! O: hvad laver hun om eftermiddagen? B: Hun er til teselskab med kopper med guldkant. B: hun står op sammen med mor og far. O: kan hun klatre i træer? B: Nej! B: hun kan strikke og tegne. (Nu er der flere der er meget interesserede i hvad jeg laver, de kigger og spørger mens jeg skriver ned hvad de siger, så fortæller jeg dem eksakt hvad jeg gør, de er meget fascinerede. Jeg må sige at de lige skal finde ud af lidt mere om Laura. Nogle af børnene er nysgerrige på de andre børn i rummet og fokus er blevet spredt.) O: Nu skal vi til værksted! B: JA!!! Kurt Trampædach- sovende mand i en stol Alessandro Mattia- portræt af Laura Chigi J: Trappen er ikke helt nem. Læreren skriger LYT gentagne gange. Børnene vil arrangere stole at sidde foran staffelierne, omviseren fortæller at man skal stå og male for at kunne bevæge armene. O: I har set en masse portrætter, Laura pigen, den laange mand, kongen og pigen i sengen. Nu skal i lave et portræt og i kan se jeres egne billeder for vi hænger dem op hos jer, så i kan se håret og ørerne. Men det første vi skal lave er en baggrund. Kan i huske baggrunden bagved damen med den grønne næse? Danmarks Biblioteksskole

167 Børnene følger med hvor omviseren bevæger sig, hun spørger til farver og hvordan hun skal blande dem, så blander hun og børnene er benovede over hvor fine de bliver. B: Sejt! O: Hvilken form havde ansigtet? B: Æg! Omviser maler et æghoved på sin smukke baggrund så viser hun børnene at der er plads til en hel håndflade i panden så øjnene ikke kommer for højt op. Og at ørerne er lige ud for øjnene og at der er plads til en finger under næsen før munden og to fingre ned til hagen (jeg checker og prøver på mig, ligesom børnene, hun fortæller en af disse ting, viser og maler ind trækkene af sig selv på billedet. Børnene er vilde med det billede hun laver.) B: Nej hvor flot! Hvor er du god til farver. B: Det er fordi hun er kunstner. B: Hvordan laver man hudfarve? O: blander en orange og tager hvidt i. Børnene går ivrigt igang, de er meget målrettede. De finder pensler, papir og snakker sammen om hvilke farver de skal have, de vil ikke have det samme som hinanden, men heller ikke nødvendigvis noget andet, de ser ud til at have sin egen ide! (J: ser jeg som inspiration af noget andet end det sociale, der ellers er styrende i grupper.) Lærer: Lav en baggrund først. B: Det gør vi! De blander og maler, lydniveauet sænker sig når de kommer igang. Der er ingen kønsforskelle i hvem der gider og ikke gider. B: Jeg vil lave en baggrund ligesom hende. J: firkantede opdelinger af papiret med farver ser ud til at være tema, en laver cirkler og en laver noget abstrakt opløst meget smukt. 2 piger P: hvordan lavede du det? (om lyse blå) P: blå og hvid.... Hvid og blå bliver lyseblå - det har jeg set. Jeg har fundet lyseblå!!! Kom lige og se!! -- Lærer husk at holde jer for panden så øjnene kommer langt nok ned. -- B: se jeg laver lyserød! B: Hvordan laver du det? B: se (hun tager masse hvidt) så tager hun lillebitte rød "jeg tager kun bittelidt rød" -- B: så er jeg ferdig! O: Nej du kan male de hvide felter med hvidt. O: gør et kæmpe stort ansigt! -- Danmarks Biblioteksskole

168 Jenni De bruger sjove farver og blander alle sammen. Ikke ensartet overhovedet! De bruger hinanden som inspiration og diskussion og hjælp men ikke som kopiering. B: skal du lave orange? B: Nej. B: det synes jeg der kan være... B: nej der skal være en anden. -- De spørger hinanden om hvordan man blander og stoler og afprøver. --- Der bliver mange gange gentaget, dels øjnenes placering dels hovedets form. Voksne lægger mærke til at tiden går hurtigt og at de hygger sig. En pige vil have mig til at tegne for hende, men jeg støtter hende i at prøve selv. Den ene læreren går og tegner og tørrer på børnenes billeder, for at sætte tempoet op. Lærer: det er kun pattebørn og vuggestueagtigt (en dreng har malet en blå plet på en piges næse) Nu begynder der være uro - nogle af børnene er færdige og leger bare.. Nogle malere videre andre rydder op. lidt tumultagtigt. Analyse af omvisning 12. Dette var en omvisning, der for mig kom til at stå som en normal eller standard omvisning. Det som gjorde den til det, var dels at den form for dialog som omviseren her udpræget bruger, var den mest brugte blandt alle omvisere, og den form for vekslen mellem at være inde og ude af det potentielle rum var den mest almindelige for grupperne generelt. Gruppen møder i tillid, glæde, legelyst, trygge, de interagerer allerede. Dette ser jeg på deres mimik, deres iver at fortælle og deres nysgerrighed på det hele, ikke bare skulpturen, arkitekturen eller det omviseren siger, men også på vagten og omviserens hårfarve og smykke, de taler sammen om alt hvad de ser og alt hvad de husker fra infomaterialet Jeg ser det som at de er i grænselandet, men ikke helt har et mønster at føre sin opmærksomhed ud på (de har fodbolden, men ikke plænen og målene), de er ikke helt sammenhængende som gruppe og har ikke helt fundet udfordringen endnu. Jeg ser dem nærme sig indgangen i mødet med dronningebilledet, de har nu fælles rettet sin opmærksomhed mod billedet og de er lyttende og afprøvende (ser fodboldbanen og målene), men jeg ser det potentielle rum opstå ved kongebilledet. Her begynder de mere intenst at interagere (spille en kamp) med det æstetiske mønster som de møder, dels kan de vel bedre bruge omviserens tilgang og spørgsmål som en del af en leg, for de har hørt dem en gang, men jeg fortolker også dette med at se en der ligner en dame, Danmarks Biblioteksskole

169 så finde ud af at det er en mand, for så at mærke suset af en anden tid er et magisk stimuli. Efter omviseren nævnt de kolde slotte er der stilhed før hun foreslår legen. En fyldt stilhed, undersøgende, afprøvende og vurderende. Gruppen bliver rolig, de afprøver legen med at stå som kongen, men blikkene er ikke vurderende på hinanden, de hviler på billedet, som om man ved at se, kan skabe form. En kropslig fortolkning af det som bliver set. Hvad er vigtigt at få med, ansigtsudtrykket, hånden, fødderne, holdningen eller blikket? Men i bevægelsen fra det ene værk til det andet træder gruppen ud af rummet, deres opmærksomhed bliver spredt og når de går igennem gangen med de nøgne skulpturer så fortolker jeg deres reaktioner til at handle om at søge tryghed ved at fnise i fællesskab ad nøgenhed at beskytte sig lidt, altså en opmærksomhed på selvet, at fnise sammen ser ud til at skabe en tryghed i at opleve dette nøgne utrygge sammen. Når gruppen kommer frem til billedet af Matisses kone, så er drengene urolige og i konstant bevægelse, omviseren begynder at flytte opmærksomheden til billedet, og i samtalen om hvilke farver de ser, og hvordan man blander disse farver så træder de igen ind i det potentielle rum. Her tager de udfordringen med at se farver, at gætte hvordan man blander dem og at se på huden og alle de farver vores hud indeholder. Et fællesskab om disse opgaver opstår, de lytter, viser, peger og fortæller til hinanden og opmærksomheden svæver hele tiden omkring værket. Når omviser fortæller om den grønne streg og beder børnene at pege på den og følge den gennem billedet, så opstår en meget drømmende leg, nærmest uden at være klar over det, starter en af drengene med at sige en lyd ææææænngngng, lidt som at lege med en bil-lyd, som om han kører langs med den grønne linie, flere stemmer falder ind i denne leg, eller kropsliggøren af at færdes inde i et billede, for et øjeblik er der noget magtfuldt drømmende over hele gruppen, slet ikke højlydt eller vildt bare drømmende og ja, kørende. Legen stoppes af at læreren siger at de skal pege uden pege-lyd. Efter dette så fortolker jeg at omviseren stille bevæger sig ud af rummet og det legende, ekspressive, flytter sig ind i det instrumentelle. Omviseren bruger et Modagliani billede, kun for at vise dem de former som vores ansigt og overkrop er opbyggede af. Jeg kan mærke at hun har værkstedsbesøget i sinde her, børnene følger ikke med, de er stadigvæk i det legende, de vil gerne vide hvad kvinden på maleriet hedder. Ved skulpturen af den lange mand, opstår igen det drømmende, da der er et af børnene der siger Måske kan han ikke sove, der rammer vedkommende lige det som gruppen kan bruge, intensiteten opstår, stilheden og roen, de uddybende kommentarer der følger. En pige siger at han nok ikke kan spise mad, mens hun siger det er pigens arme blevet til mandens skumfidus arme, og hun svinger lidt med dem for at udtrykke at man ikke kan styre sine hænder når de er lavet af vat. Jeg fortolker at denne kombination af et meget virkeligt ansigt og hænder på skulpturen og meget kludedukkeagtige, lange arme og ben har en Danmarks Biblioteksskole

170 drømmende effekt og øger intensiteten da gruppen kan bruge dette udtryk, lege og genkende det. Når stimuli, det æstetiske mønster i sig selv er både dette og udfordringen og kvaliteten af oplevelsen, i samspil med den oplevende, ser jeg den dybeste intensitet opstå. Efter dette fortolker jeg uroen i gruppen, interessen for mig og hvad jeg laver, den grædende pige og de korte og spredte ikke dialogiske svar som udtryk for at gruppen er blevet mæt på oplevelse af at se billeder, de behøver en ny udfordring. Når omviseren tre værk senere spørger om de vil i værkstedet så er det er højt og tydeligt JA! som runger, jeg ser det som at de glæder sig til en ny udfordring. Værkstedet. I overgangen til at være i værkstedet er der lidt tumult, der skal ordnes med beskyttelse af tøj og de mere eksplicitte dele af fiktionskontrakten bliver fremlagte, nej man må ikke sidde, jo man skal have et forklæde på, nej man skal ikke starte med en gang, og dig med hånden nede i alle farver gå ud og vask dig. Så begynder omviser at tale, hun blander farver og pludselig er der blevet stille og alle blikke følger med i hvordan hun får nye farver og nuancer at fremtræde, der er kommentarer som wow og så fint der er ro, tryghed, udfordring og interaktivitet, de er inde igen. Mens børnene finder pensler og papir så taler de sammen om hvilke farver de skal lave. Jeg ser dem være fokuserede og samtidigt interaktive. Jeg fortolker hele den efterfølgende situation som at, det at være en enhed enkelt individ der skal male, sammen med det at være del af en gruppe, en helhed går op i en højere enhed. For eksempel så giver de hinanden forslag om hvilke farver de andre kan bruge, disse forslag modtages og afslås uden at der opstår udtryk af at have blevet afvist hos den der foreslår. Det er fantastisk for mig at se at der er så meget personlighed, personlige valg og fokus på banen uden at der opstår kamp om at få mere, kamp for at blive set, kamp for anerkendelse, bare fredeligt samvær og opmærksomhed på den æstetiske proces. Intensiteten fordybes som arbejdet med farverne går i gang, jeg ser helt klart oplevelsen af magi og magt, i deres udtalelser: Hvid og blå bliver lyseblå - det har jeg set. Jeg har fundet lyseblå!!! Kom lige og se!! Det bliver en leg, de er interagerende, undersøgende, i nærvær og proces. Deres billeder er poetiske, i form og farver, de genspejler helt klart noget indre, en indre idé eller mening uanset hvor lidt denne skulle kunne udtrykkets før, så er den der, siden de så bestemt ved hvilken farve de skal bruge og bestemt fører farven op på papiret. Min oplevelse af at børnene er i det potentielle rum hører jeg også i lærernes gentagne erklæring af at tiden går så hurtigt når de hygger sig, gruppens fælles oplevelse af at bruge tid instrumentelt, eller på en bestemt måde er givet slip. Jeg ser gruppen lige så stille komme ud fra den magiske legende tilstand, dels ved at de børn der først oplever sig være færdige ikke kan blive i Danmarks Biblioteksskole

171 rummet, for deres oplevelse af at være færdige ikke bliver godkendt og i fiktionskontrakten i den legende tilstand er det den der maler der bestemmer, så der bliver brud i processen, måske også brud i tilliden til den egne vurderingsevne. Til sidst så går også lærerne rundt og prøver at få børnene færdige ved at påføre lidt maling på børnenes billeder (jeg tror at de har taget kommentaren at fylde papiret med farve, som gældende for alle at man først er færdig når man fyldt papiret med farve?) og fortælle at nu skal de blive færdige. Nogle af børnene begynder at lave lidt ballade (male på hinanden) og der spredes lidt uro og opmærksomheden brydes, for dem der stadig var i proces. Afslutningen er lidt tumultagtig. Delkonklusion Omvisning 12. Det er i den intense interaktion som rummet opstår. Stimuli kan føre ind i det potentielle rum. Stilheden der er fyldt med opmærksomhed tager jeg som tegn på at de er inde. Den poetiske kvalitet kan komme til syne i form af valg og fravalg, da vi skal stå som kongen, poetiske gestaltningsvalg. Nogle ganger kan den drømmende kvalitet, komme til udtryk som en lyd, en bevægelse, nogle gange en gentagen bevægelse, hvor opmærksomheden ikke er på lyden eller bevægelsen, men denne bare formes. Hvis gruppen er i det legende og formidleren er i det instrumentelle, så opstår ikke et møde. Når stimuli, det æstetiske mønster i sig selv er både dette og udfordringen og kvaliteten af oplevelsen, i samspil med den oplevende, ser jeg den dybeste intensitet opstå. At se nogen lege, være i det potentielle rum, som at se kunstnerne blande frem farver, fungerer som stimuli, fører ind i rummet. I værkstedet, ser jeg det individuelle og gruppen fungere fint, det personlige får fylde, men der er samtidigt en delen af informationer og udtryk mellem børnene. Jeg ser dem udvise magt og orden/kosmos oplevelser i det at de magter opgaven og får fremtryllet sine farver. Det poetiske og drømmende kommer næsten altid til udtryk i de værker som børnene producerer. Når formidler og gruppe ikke er enige i hvem der afgør når processen er afsluttet, kan tillidsbrud opstå og føre ud af det potentielle rum. Danmarks Biblioteksskole

172 Omvisning 13. Dato: 6/11 Omvisning: Drømmerier Omviser: g Gruppe: 6kl, Nordsjælland, 20st. Omviseren starter med at spørge dem om de har kigget i informations materialet, det har de, de kan huske billedet af pigen der græder og billederne af pigen i sengen med blomsterne. De har været på museet før, men ikke i værkstedet. Omviseren deler ud to papirer og en blyant til dem alle. Drengene gider ikke, viser den attitude.. Men de er alligevel nysgerrige på video-installationen ved siden af indgangen til Børnenes Museum for Kunst. På trappen ved indgangen de diskuterer hvorfor der er skrevet på vægen. O: Drømmer kan jo både være noget man drømmer om natten, eller noget man ønsker sig eller man ønsker i fremtiden. Men hvad er der så specielt med drømme? B: Alt kan ske i drømme. O: Ja, man kan flyve eller være en kæmpe B: det har noget med underbevidstheden at gøre O: Nu vil jeg at du skal skrive eller skitse noget du drømmer om (børn jobber, ikke så fokuseret, lidt forskelligt niveau i denne gruppe) O: Kan i se titlen? B: ja den er der.. (peger over lænestolen) O: ja, hvorfor tror i den kommer og går? (den fader frem og tilbage) B: For at drømme kommer og går Danmarks Biblioteksskole

173 Den gravide stol B: Hvad skal det forestille? B: en stol hvor der vokser en stor bule. B: en bums! (fnis) O: hvad tror i den er lavet af? B: Rødt læder. O: Hvordan virker den? B: stærk, glat og hård O: Ja, det synes jeg også Hvad tror i der er i bulen? B: Alle drømmene O: tror i man kan sidde i lænestolen? B: Nej måske højt oppe.. B: det ligner lidt en fodbold (han var tidligere modvillig, nu er han helt med.) O: Hvad er en drømmeverden? B: Et sted hvor alt kan ske. O: ok.. hvad er så virkeligheden? B: Man kan ikke alt, man kan ikke flyve, man kan ikke gå gennem ting O: Kender i situationer hvor man er i tvivl om hvad er hvad? B: Drømme kan virke virkelige B: Lige når jeg vågner op kan jeg være i tvivl O: Kunstnærer arbejder med grænsen mellem virkelighed og drøm, eller iblandt kalder man det fantasi. Hvilke inspirationskilder tror i at kunstneren har haft til denne? B: en stol og en bold O: Den hedder the age of reason ved i hvad det betyder? B: alderen for grund O: Tja, lidt, men man kan også sige fornuftens alder Jeg tror at kunstneren har lavet værket som en kommentar til at alt ikke behøver være så veldigt fornuftigt Nina Saunders- The Age of Reason Danmarks Biblioteksskole

174 Den grædende pige Omviser starter med at fortælle om kunstneren og dennes arbejdsmetoder, 1 måned per billede, se detaljer Hvad ser i her? B: 2 piger, der er den samme, ene græder, anden råber om hjælp, den anden er fortvivlet, den anden gør noget for at få hjælp til at komme væk. O: Hvad er realistisk? B: Det kan jo ske i virkeligheden B: Pigerne ligner virkelighed. O: Hvorfor overdriver hun noget? B: For at gøre billedet mere spændende (flere der nikker) B: For at gøre det mere specielt B: For at man skal lægge mere mærke til det. -- O: I gamle dage malede man meget mere realistisk, så det lignede virkeligheden, man havde ikke fotografiapparater, så billederne man malede skulle dokumentere. Nu har vi kameraer der gør det så nu kan billeder gøre noget andet. Ved i hvad abstrakt kunst er? B: Noget man ikke kan genkende B: farver og streger -- (J: jeg tror hun lagde op til at kigge på de to Jakob billederne, men børnene bliver betagede af hånden i væggen, på vejen derhen ) Julie Nord- The Ballad of Whining Winnie Danmarks Biblioteksskole

175 Hånd i væg O: (fortæller om kunstner at han laver skulpturer og hedder Lennart) Hvad synes i det ligner? B: Jeg synes det ligner en hånd der kommer ud af en drøm B: Nej det er kviksand der trækker en mand ned B: Jeg tænker på et lig Den er lidt uhyggelig for at den er hvid og kommer ud (gruppens fulde opmærksomhed) O: (Fortæller titlen Feberdrømme ) Ved i hvad det er for materiale? B: Gips O: Hvordan tror i at det ville være at røre ved hånden? B: Jeg tror det er koldt og råt O: Ja måske er det derfor at vi synes det ser lidt uhyggeligt ud for at kunstneren valgt et materiale som vi ved er lidt råt og koldt at røre ved? Ved i hvad en illusion er? (stilhed, hvilende, ventende) Som når virkeligheden snyder os lidt Ved i hvad en feberdrøm er? B: Ja det er en febervildelse B: Ja det er ubehageligt (så er de meget stille, de drenge og to piger der ikke helt har fulgt med tidligere står og kigger på hånden ) Christian Lemmerz- Feberdrøm2 Danmarks Biblioteksskole

176 Jakobs drøm (Lærer: åh, disse billeder har vi kun nået at læse om ) O: Her har vi to værker der fortæller den samme historie, det ene er 300 år gammelt, det andet er snart 100 år gammelt. Kan i beskrive stilen for mig? B: Det der er mere virkeligt (peger på det gamle) man kan se ansigterne og Gud som kommer ned. B: Jeg synes det er fint. B: Er det engle? O: Her har vi Jakob der ligger og så har vi englene. Hvad med farver? B: (peger på det gamle) det er mørket og har ikke så stærke farver B: Det handler om en mand der sover med en sten som pude, så er der en stige med engle på og øverst oppe står gud og snakker. O: Ja Gud siger til Jakob at han skal få det land han ligger på. Hvorfor vil man male dette billede? B: Måske er kunstneren kristen? O: Ja.. måske, men det var også almindeligt at male historier fra bibelen den gang Hvad med det nye billede? B: Der er meget rød og gul og varme farver.. de stikker ud. B: der er store bevægelser (viser med arme og et hoftesving) B: Ja der er kraftige varme farver mod en kold baggrund. O: Er der lys i det gamle billede? B: Ja der må være en sky med huller i, for lyset rammer bare nogle steder Girolamo Troppa- Jacobs drøm Sigurd Swane- Jacobs drøm Danmarks Biblioteksskole

177 Asger Jørns billede helt tæt på (Omviser starter med at fortælle om cobra-bevægelsen og om Jorns røde syner og om at han maler abstrakt) O: Hvad synes i om det? B: (tænker, mærker efter) Det er meget rødt O: Kan i genkende noget? B: et ansigt, en maske, et hundehoved O: Det er malet under 2. verdenskrig (de snakker kort om 2.verdenskrig, omviser checker hvis de ved noget om det.. det er ikke meget) Måske vil kunstner male noget andet, noget modsat krigen, noget flot og positivt Hvad er rød farve symbol for? B: Varme B: Kærlighed Asger Jorn- Røde syner Så går omviser over til at præsentere video-installationerne som de skal se. De går ind, drengene er ivrige, kamp om puderne. Nogle kigger passivt, andre fniser og diskuterer hvad de handler om Der er bare mere tumult end de andre ganger jeg har været med og lærer blander sig ret meget. Vi går ud for at tale om dem, det er svært at få samlet gruppen. Udenfor igen: O: Hvilken er bedst? B: Ingen af dem (de bliver stille og tænker..) O: Hvilken video fortalte mest en historie? B: Pigen (de er enige) O: mm nu skal vi gå ud og se et værk der næsten ikke forestiller noget, jeres opgave er at kigge gennem værket, som om det var et vindue i kunne komme gennem til en drømmeverden. Danmarks Biblioteksskole

178 Himmel billedet O: Her er plads til masse fri fantasi, tegn det du tror du ville møde hvis du gik gennem vinduet Lærer: Vi har jo talt om det og i har sat ord på det, nu skal i bare tegne det B: Jeg ser et ansigt B: hvor? De tegner men gruppen er løs nogle er gået for at tisse, de har bredt sig ud og ikke alle arbejder, koncentrationen er meget brudt.. Efter lidt tid kommer de mere igang, O: Vi skal bruge jeres tegninger som idéer til det vi skal lave i værkstedet. Det er en god idé at få tegnet starten så vi ikke skal bruge tiden på at tænke i værkstedet. Mari Slaattelid- Detalien er et ansigt Værkstedet O: I skal bruge en limpistol og i skal bygge en stige med alle disse forskellige ting (peger på kasser med materialer) I skal lave en lille skulptur af en stige og på toppen skal i lave noget af jeres drøm, i må bruge fantasien og alt hvad vi har her.. B: Skal der vare en stige? O: Ja men den kan se ud på rigtigt mange måder Analyse af omvisning 13. Denne gruppe var lidt ældre og i starten, spredte i deres opmærksomhed og lidt ugidelige i det. Ved den bulende stol ændres opmærksomheden, jeg fortolker at omvisers fremgangsmåde, med at bruge lidt tid helt i starten på at tale om hvad skulpturen rent faktisk er lavet af virker som en invitation ind i det potentielle rum, dette er lidt uventet på mig, men flere af omvisningerne viser mig at denne tilgang med at give plads til det helt basale, konstruktionsmæssige virker. Min forventning var at sagaen, fortællingen altid ville være det som skabede legen, men i de omvisninger som omviseren ikke givet tid og plads til oplevelsen af værket som konkret materiale sammensætning, i starten af omvisningen, så har børnene ikke været med på at lege med fantasien så let, som når dette behov er blevet dækket. Jeg fortolker det som et behov, jeg må kende mine værktøjer og materialer før jeg kan lege med dem. Når først dette basale har fået fylde, så bevæger gruppen sig sammen helt naturligt til at tale om det poetiske, symbolske at bulen kan indeholde alle drømmene. Herfra fødes naturligt lysten at fordybe hele legen til et tematisk niveau, hvor overvejelsen om Danmarks Biblioteksskole

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Overordnet målsætning for vores Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Under hensyntagen til Sydslesvigs danske Ungdomsforeningers formålsparagraf, fritidshjemmenes og klubbernes opgaver udarbejdet i

Læs mere

Hospice et levende hus

Hospice et levende hus 78 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 1 2014 PH.D.-PRÆSENTATION Hospice et levende hus En analyse af levet liv og omsorg på hospice som bidrag til forståelse af åndelig omsorg Vibeke Østergaard Steenfeldt

Læs mere

Efteruddannelse i inklusion

Efteruddannelse i inklusion Efteruddannelse i inklusion Af: Helle Skjerk, Nordisk NLP Akademi Foto: Personale ved Løgstrup Skole Inklusion er velkommen på Løgstrup Skole At en skole skal inkludere de børn, der er i skoledistriktet,

Læs mere

BANDHOLM BØRNEHUS 2011

BANDHOLM BØRNEHUS 2011 PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 3. TEMA: Sproglige kompetencer. BANDHOLM BØRNEHUS 2011 Der er mange sprog som eksempelvis nonverbalt sprog, talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. Igennem

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Udvikling af digital kultur Det eksperimenterende fællesskab

Udvikling af digital kultur Det eksperimenterende fællesskab Udvikling af digital kultur Det eksperimenterende fællesskab Digitalisering er et vilkår i dag Digitale medier er med til at definere virkeligheden omkring os og dermed er de med til at definere os (Jostein

Læs mere

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014

Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og. Børnemiljøvurdering. August 2014 Skovbørnehaven ved Vallekilde-Hørve Friskoles Læreplan og Børnemiljøvurdering. August 2014 Ifølge dagtilbudsloven, afsnit 2, kapitel 2, 8, skal der i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan

Læs mere

Oplevelsesdesign hvad skal vi med oplevelser på bibliotekerne?

Oplevelsesdesign hvad skal vi med oplevelser på bibliotekerne? Oplevelsesdesign hvad skal vi med oplevelser på bibliotekerne? Fremtidens biblioteksrum (temadag) v/ Rasmus Grøn 25. marts 2014 www.maerkk.aau.dk MÆRKK - Markedskommunikation & Æstetik: Kultur & Kognition

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier Med pædagogiske læreplaner sætter vi ord på alle de ting, vi gør i hverdagen for at gøre vores børn så parate som overhovedet muligt til livet udenfor børnehaven. Vi tydelig gør overfor os selv hvilken

Læs mere

Læreplaner. I august 2004 trådte lovgivningen om pædagogiske læreplaner i kraft. De 6 læreplans temaer er:

Læreplaner. I august 2004 trådte lovgivningen om pædagogiske læreplaner i kraft. De 6 læreplans temaer er: Læreplaner I august 2004 trådte lovgivningen om pædagogiske læreplaner i kraft. De 6 læreplans temaer er: Alsidig personlig kompetence: Barnets alsidige personlige udvikling forudsætter en lydhør og medlevende

Læs mere

Få mere ud af dit liv og få mere af hvad du ønsker - Mentorens rolle Af Niels Højer

Få mere ud af dit liv og få mere af hvad du ønsker - Mentorens rolle Af Niels Højer Få mere ud af dit liv og få mere af hvad du ønsker - Mentorens rolle Af Niels Højer Mentoring er et unikt værktøj til: * At træffe flere bevidste valg! * Ressource tænkning og vækstbevisthed * Personlig

Læs mere

Kreative processer kan udvikle og styrke sproget. Birgitte Scheel Persson

Kreative processer kan udvikle og styrke sproget. Birgitte Scheel Persson Kreative processer kan udvikle og styrke sproget Jeg er Tosprogspædagog og vejleder Pædagogisk diplomuddannelse i dansk som andetsprog. Fokus på brug af billedsproglige arbejdsformer i sprogstimulering.

Læs mere

Fælles Mål dækker over de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens fag og emner

Fælles Mål dækker over de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens fag og emner Hvad er Fælles Mål? Fælles Mål dækker over de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens fag og emner De bindende fælles nationale mål i form af fagformål, centrale kundskabs- og færdighedsområder

Læs mere

IDRÆTSBØRNEHAVE. IDRÆTSBØRNEHAVEN MÆLKEBØTTEN Tommerup

IDRÆTSBØRNEHAVE. IDRÆTSBØRNEHAVEN MÆLKEBØTTEN Tommerup IDRÆTSBØRNEHAVEN MÆLKEBØTTEN Tommerup Pædagogisk idræt Leg Bevægelse Idræt Idræt: En aktivitet, spil/øvelse. Bevæger kroppen efter bestemte regler, alene eller sammen med andre, i konkurrence. Kroppen

Læs mere

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN Følgende opridser de mål og planer for børnenes læring, vi arbejder med i Mariehønen. Vi inspireres af Daniels Sterns formuleringer omkring barnesynet med udgangspunkt

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.som.er.på.vej.til.eller.som.er.begyndt.i.dagpleje.eller.vuggestue Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

MINDFULNESS FOR BØRN

MINDFULNESS FOR BØRN MINDFULNESS FOR BØRN MENTOR UDDANNELSEN (MBM- UDDANNELSEN) Vi fødes alle med bevidst nærvær Det er ikke hokus pokus nærværet har vi alle med os. Stille og roligt fjerner vi os fra nærværet, og bliver mere

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til forældre med børn på vej mod børnehave Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 2 3 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Bilag. Resume. Side 1 af 12

Bilag. Resume. Side 1 af 12 Bilag Resume I denne opgave, lægges der fokus på unge og ensomhed gennem sociale medier. Vi har i denne opgave valgt at benytte Facebook som det sociale medie vi ligger fokus på, da det er det største

Læs mere

Mere om at give og modtage feedback

Mere om at give og modtage feedback Mere om at give og modtage feedback Der synes bred enighed om principperne for god feedback. Jeg har i 2006 formuleret en række principper her: http://www.lederweb.dk/personale/coaching/artikel/79522/at

Læs mere

Skolen'på'Nyelandsvej& MISSION VISION

Skolen'på'Nyelandsvej& MISSION VISION Skolen'på'Nyelandsvej& MISSION Vores mission er, at hvert eneste barn udvikler livsduelighed i samtid og fremtid at de kan skabe sig et meningsfuldt liv i egne øjne og i omverdenens, som barn og som voksen

Læs mere

Mediepolitik for SFO Bølgen

Mediepolitik for SFO Bølgen Mediepolitik for SFO Bølgen Vi lever i dag i et digitaliseret samfund, hvor børn og voksne har tilgang til mange forskellige former for digitale medier 1. Dette gør sig også gældende i SFO Bølgen, hvor

Læs mere

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Kære Nicolai Nu kan jeg ikke lege med dig mere, for jeg er startet herovre på fritidsordningen. Ha det godt

Læs mere

Læreplaner for vuggestuen Østergade

Læreplaner for vuggestuen Østergade Læreplaner for vuggestuen Østergade Indledning: Vuggestuens værdigrundlag: - Tryghed: Det er vigtigt, at børn og forældre føler sig trygge ved at komme i vuggestuen, og at vi som personale er trygge ved,

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

ugepraksis et billede på dit liv

ugepraksis et billede på dit liv Daisy Løvendahl Personlig rådgiver ugepraksis et billede på dit liv www.daisylovendahl.dk #1. En guide til refleksion og handling Om ugepraksissen Denne ugepraksis er resultatet af megen refleksion og

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år)

Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år) Læringsmål ved overgangen fra vuggestue til børnehave (0-3 år) De pædagogiske processer skal lede henimod, at barnet ved slutningen af vuggestuen med lyst har tilegnet sig færdigheder og viden, som sætter

Læs mere

Er det ikke ligesom vi plejer eller.? Hverdagsrehabilitering

Er det ikke ligesom vi plejer eller.? Hverdagsrehabilitering Er det ikke ligesom vi plejer eller.? 19. November 2012 Hverdagsrehabilitering Resultatorienteret SundhedsPartner Agenda Kort intro Overskriften Mellemlederen i forandring og ledelse Hvorfor er det SÅ

Læs mere

EFFEKT AF MINDFULNESS TRÆNING

EFFEKT AF MINDFULNESS TRÆNING EFFEKT AF MINDFULNESS TRÆNING En samling af resultater og udsagn fra Mindful Leadership MANDRUP og Mindful & Company CO 2010-2013 BAG OM TALLENE Siden 2006 har Mandrup & Co gennemført mindfulnesstræning

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

Kreativitetens mørke sider. Bo T. Christensen Lektor, Ph.D. Copenhagen Business School

Kreativitetens mørke sider. Bo T. Christensen Lektor, Ph.D. Copenhagen Business School Kreativitetens mørke sider Bo T. Christensen Lektor, Ph.D. Copenhagen Business School Kort om mig. Uddannet psykolog PhD i kognitionspsykologi fra Århus Universitet Studerer kreativitet og innovation fra

Læs mere

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN Pædagogisk idræt defineres som idræt, leg og bevægelse i en pædagogisk sammenhæng. Det er en måde at sætte fokus på bevægelse, idræt og sundhed gennem leg og læring. Pædagogisk

Læs mere

Spotlightdans fra projekt Lysleg

Spotlightdans fra projekt Lysleg Spotlightdans fra projekt Lysleg Der er to måder at være kreativ på. Man kan synge og danse, eller man kan skabe omgivelser, hvor sangere og dansere blomstrer. Warren G. Bennis Tusind tak til BUPL for

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

Pædagogisk læreplan for Mariehønen

Pædagogisk læreplan for Mariehønen Pædagogisk læreplan for Mariehønen Der skal i alle dagtilbud, ifølge dagtilbudsloven, udarbejdes pædagogiske læreplaner. Læreplanerne skal indeholde mål for hvilke kompetencer og erfaringer den pædagogiske

Læs mere

Konflikthåndtering. - Inspiration fra en anden kultur. Af Else Tranberg

Konflikthåndtering. - Inspiration fra en anden kultur. Af Else Tranberg Konflikthåndtering - Inspiration fra en anden kultur Af Else Tranberg I oktober måned deltog to konsulenter fra Cubion i et seminar i Kenya. Temaet var tilgange til konfliktarbejde og konflikthåndtering.

Læs mere

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser

Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Af Tatiana Chemi, PhD, Post Doc. Forsker, Universe Research Lab/Universe Fonden i og Danmarks Pædagogiske

Læs mere

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X?

Bilag 3. Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K. Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Bilag 3 Interview med leder af Film-X Kari Eggert Fortager d. 8-11-2013, København K Interviewer: Hvordan og på hvilket grundlag opstod Film-X? Eggert: Det var helt tilbage i 1997-1998 hvor der var en

Læs mere

At udfolde fortællinger. Gennem interview

At udfolde fortællinger. Gennem interview At udfolde fortællinger Gennem interview Program 14.00 Velkommen og opfølgning på opgave fra sidst 14.20 Oplæg 15.00 Pause 15.20 Øvelse runde 1 15.55 Øvelse runde 2 16.30 Fælles opsamling 16.50 Opgave

Læs mere

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning 1 Læringsbegrebet i SFO SFO ens læringsrum er kendetegnet ved, at læring sker i praksis, og udviklingen finder sted på baggrund af konkrete aktiviteter og sociale erfaringer. Udfordringen ligger i, hvorledes

Læs mere

MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT

MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT MED MENINGEN SOM DRIVKRAFT TEORI U: Skabende nærvær nærvær i samskabende strategiske processer OPPMERKSOMT NÆRVÆR I ARBEIDSLIV OG LEDELSE OSLO 8.- 9. november 2013 IKKE GENTAGE FORTIDENS MØNSTRE OG VANER

Læs mere

Judy Gammelgaard MELLEMVÆRENDE. En diskussion af begrebet borderline AKADEMISK FORLAG

Judy Gammelgaard MELLEMVÆRENDE. En diskussion af begrebet borderline AKADEMISK FORLAG Judy Gammelgaard MELLEMVÆRENDE En diskussion af begrebet borderline AKADEMISK FORLAG Mellemværende Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. 2 Denne side er købt på www.ebog.dk

Læs mere

Fra problem til fortælling Narrative samtaler. www.dispuk.dk anetteholmgren@dispuk.dk

Fra problem til fortælling Narrative samtaler. www.dispuk.dk anetteholmgren@dispuk.dk Fra problem til fortælling Narrative samtaler www.dispuk.dk anetteholmgren@dispuk.dk Denne dag er ambitiøs Forskellene (post-strukturalistisk filosofi) Fortællingen (Narrativ teori) Traumet (Hukommelse

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Barndommen og livet skal handle om at skabe et godt børneliv og tilgodese det gode børneliv HER OG NU.

Barndommen og livet skal handle om at skabe et godt børneliv og tilgodese det gode børneliv HER OG NU. AT LEGE ER AT LÆRE Barndommen og livet skal handle om at skabe et godt børneliv og tilgodese det gode børneliv HER OG NU. Med udgangspunkt i Pandrup kommunes mål vedr. læreplaner, der skal tage højde for

Læs mere

Healing Your Heart: Sådan heler du skyggerne i dine relationer. Et gennemprøvet forløb, skabt af Debbie Ford.

Healing Your Heart: Sådan heler du skyggerne i dine relationer. Et gennemprøvet forløb, skabt af Debbie Ford. Healing Your Heart: Sådan heler du skyggerne i dine relationer. Et gennemprøvet forløb, skabt af Debbie Ford. Fordi din livskvalitet er direkte proportional med kvaliteten af dine relationer. Hvis dine

Læs mere

Konsulentfirmaet Holler

Konsulentfirmaet Holler Om forudsætninger for kreativitet set i forhold til børn og unges udvikling At være kreativ er at skabe (sig noget). Ordet kreativ er afledt at det latinske ord for at skabe. Alle børn og unge er skabende

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Følelser og mentaliserende samspil

Følelser og mentaliserende samspil Følelser og mentaliserende samspil ISAAC konference 2014, cand. mag. i musikterapi og psykologi Hvad er mentaliserende samspil Udvikling af følelsesmæssige og sociale kompetencer Følelsesmæssig stimulation

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

De tre domæner på Skovgården

De tre domæner på Skovgården De tre domæner på Skovgården Udarbejdet af pædagogisk leder Hanne Dalsgaard, Skole- og behandlingshjemmet Skovgården. Februar 2010. Som vi ser det, er domænerne et rigtigt anvendeligt redskab, som på mange

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.på.vej.mod.skole. Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling 6Status- og udviklingssamtale. Barnet på 5 6 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Forandringsledelse. At gøre det nye og anderledes almindeligt. Sabine Madsen, RUC. 15. Marts 2012

Forandringsledelse. At gøre det nye og anderledes almindeligt. Sabine Madsen, RUC. 15. Marts 2012 Forandringsledelse At gøre det nye og anderledes almindeligt Sabine Madsen, RUC Lidt om mig Sabine Madsen PhD fra CBS: Brug af metoder i praksis vs. Deres beskrivelse i litteratur Nu, Lektor på RUC Underviser

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Ejby Private Børnehave. Pædagogisk læreplan. for

Ejby Private Børnehave. Pædagogisk læreplan. for Pædagogisk læreplan for 1 Indhold 1. Idégrundlag 2. Læring og pædagogik 3. De 6 temaer: Sproglig udvikling Sociale kompetencer Personlig udvikling Natur og naturfænomener Kulturelle udtryksformer Krop

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk

Dialogisk læsning. Dialogisk læsning - Sprogpakken.dk Dialogisk læsning I modsætning til den traditionelle højtlæsning, hvor den voksne læser og barnet lytter, kræver dialogisk læsning, at den voksne læser på en måde, der skaber mere sproglig inter aktion

Læs mere

Velkommen til vort bud på en Kultur-, Fritids- og Turismepolitik for Lejre. Velkommen til OPLEV LEJRE.

Velkommen til vort bud på en Kultur-, Fritids- og Turismepolitik for Lejre. Velkommen til OPLEV LEJRE. UDVALGET FOR KULTUR OG FRITID - i Lejre Kommune Kære Borger, Kære Gæst - i Lejre Velkommen til vort bud på en Kultur-, Fritids- og Turismepolitik for Lejre. Velkommen til OPLEV LEJRE. Meningen med vore

Læs mere

Pædagogiske læreplaner Børnegården i Ollerup

Pædagogiske læreplaner Børnegården i Ollerup Alsidig personlig udvikling Pædagogiske læreplaner Børnene skal opleve, at de bliver mødt af engagerede og anerkendende voksne og at blive inviteret ind i det kulturelle fællesskab. Børnene skal have mulighed

Læs mere

LÆRING DER SÆTTER SPOR

LÆRING DER SÆTTER SPOR LÆRING DER SÆTTER SPOR Faglighed Relationer Bevægelse Kreativitet - Initiativ Min drømmeskole - tegnet af Viktor, 3.A. VISION FOR SKOLEN PÅ NYELANDSVEJ LÆRING DER SÆTTER SPOR Vi er stolte af den kvalitet

Læs mere

Ekstraordinære organisationer

Ekstraordinære organisationer Ekstraordinære organisationer Vi har brug for organisationer og ledere, der tager stilling til den verden og den tid, vi bevæger os i. Det mener Roxana Kia, som bl.a. er instruktør og kaospilot, og som

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Linjefag på pædagoguddannelsen

Linjefag på pædagoguddannelsen Linjefag på pædagoguddannelsen Som pædagogstuderende skal du vælge ét af følgende linjefag: Sundhed, krop og bevægelse Udtryk, musik og drama Værksted, natur og teknik Du kan læse mere om indholdet i linjefagene

Læs mere

Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang.

Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang. Den tekniske platform Af redaktionen Computeren repræsenterer en teknologi, som er tæt knyttet til den naturvidenskabelige tilgang. Teknologisk udvikling går således hånd i hånd med videnskabelig udvikling.

Læs mere

At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv

At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv At have en have parker og havearkitektur i et kunsthistorisk perspektiv Et undervisningsforløb af Sophie Holm Strøm Arkitektur TITEL PÅ FORLØB Indhold/tekster/materiale At have en have (intro til billedkunst)

Læs mere

Den vandrette og den lodrette akse.

Den vandrette og den lodrette akse. Den vandrette og den lodrette akse. En tilgang til tilværelsen, som måske kan gøre det lettere at blive bevidst om forskellige aspekter af livet, er ved at se på den vandrette og den lodrette akse. Det

Læs mere

Mindfulness. Efteråret 2013 V/Maja Frahm Oue socialrådgiver / psykoterapeut. www.crecea.dk

Mindfulness. Efteråret 2013 V/Maja Frahm Oue socialrådgiver / psykoterapeut. www.crecea.dk Mindfulness Efteråret 2013 V/Maja Frahm Oue socialrådgiver / psykoterapeut Mindfulness Mindfulness er evnen til at være opmærksom, på en bevidst måde, i det aktuelle øjeblik, uden at dømme. (Jon Kabat-Zinn)

Læs mere

Skal vi tackle fremtiden, må vi selv skabe den

Skal vi tackle fremtiden, må vi selv skabe den Skal vi tackle fremtiden, må vi selv skabe den Erhvervslederes løsninger til at tackle fremtidens komplekse udfordringer ligger i deres indre - i ubevidste kreative og intuitive ressourcer - mener en af

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling

Barnets alsidige personlige udvikling Barnets alsidige personlige udvikling - Må opleve sig værdifuld og værdsat - Udvikler sig selvstændigt og initiativrigt - Kender sine forskellige følelser og kan udtrykke og afpasse dem efter situationen

Læs mere

Skab plads til det gode arbejdsliv!

Skab plads til det gode arbejdsliv! Skab plads til det gode arbejdsliv! Kære medlem! Vi ved det godt. Det talte ord har stor betydning. Vi ved også, at der findes gode og dårlige måder at håndtere for eksempel et problem eller travlhed på.

Læs mere

Domænerne og den systemiske teori

Domænerne og den systemiske teori Domænerne og den systemiske teori Upubliceret artikel af Kit Sanne Nielsen og Sune Bjørn Larsen Juli 2005 I denne artikel vil vi gøre et forsøg på at gennemgå teorien om domænerne og den systemiske teoris

Læs mere

(Critiquing på enkelsk bør ikke oversættes til kritik men til evaluering. Kritik er på engelsk criticism)

(Critiquing på enkelsk bør ikke oversættes til kritik men til evaluering. Kritik er på engelsk criticism) Billede kritik Eller nærmer billede evaluering, da kritik er negativt ladet på dansk. Man kan også kalde det billede bedømmelse der er mere dansk (Critiquing på enkelsk bør ikke oversættes til kritik men

Læs mere

Den laryngectomerede patients oplevelse og håndtering af at miste stemmen postoperativt

Den laryngectomerede patients oplevelse og håndtering af at miste stemmen postoperativt ØRE NÆSE HALS SYGEPLEJEN I FOKUS - ØNH SYGEPLEJE PÅ SENGEAFSNITTET Stine Askholm Rosenberg Sygeplejerske, Cand.cur. Den laryngectomerede patients oplevelse og håndtering af at miste stemmen postoperativt

Læs mere

Du må se min, hvis jeg må se din! Illustration: Vibeke Høie

Du må se min, hvis jeg må se din! Illustration: Vibeke Høie Du må se min, hvis jeg må se din! Illustration: Vibeke Høie Numselege - hvor går grænsen? Det er helt normalt, at børn mellem to og fem år undersøger hinandens kroppe og leger numselege. Men hvor går grænsen

Læs mere

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet.

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet. DANSK Delmål for fagene generelt. Al vores undervisning hviler på de i Principper for skole & undervisning beskrevne områder (- metoder, materialevalg, evaluering og elevens personlige alsidige udvikling),

Læs mere

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede):

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til fredskultur Første eksempel Anna på 5 år kommer stormende ind til

Læs mere

Aftenåbninger - nye oplevelser og nye målgrupper

Aftenåbninger - nye oplevelser og nye målgrupper Aftenåbninger - nye oplevelser og nye målgrupper Brugerundersøgelse på BRANDTS - september-december 2009 Lidt om undersøgelsen Formål > Hvem er det, der kommer torsdag aften? > Hvad motiverer gæsterne

Læs mere

En digital lydtegneserie til unge ordblinde

En digital lydtegneserie til unge ordblinde En digital lydtegneserie til unge ordblinde I det følgende ses resultatet af fire studerendes projektarbejde på efterårssemesteret 2011, 5. semester på Interaktive Digitale Medier på Aalborg Universitet.

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer

En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer En kvalitativ analyse af tre socialrådgiveres perspektiver på psykologer Signe H. Lund, Stud. Psych, Psykologisk Institut, Aarhus Universitet Indledning Formålet med projektet har været, via semi-strukturerede

Læs mere

T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V

T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V T R I V S E L I D I T A R B E J D S L I V - T r i v s e l i m e d a r b e j d e r n e s a r b e j d s l i v Program 21. og 22. november 2012 -Trivsel i dit arbejdsliv trivsel i medarbejdernes arbejdsliv

Læs mere

Transaktionsanalyse. Er jeg virkelig underlagt andres måde at tale på?

Transaktionsanalyse. Er jeg virkelig underlagt andres måde at tale på? Transaktionsanalyse Er jeg virkelig underlagt andres måde at tale på? De fleste af os er nok ikke helt bevidste om, hvordan vi taler? Ikke mindst, hvordan vi opleves af andre, når vi taler. Omvendt møder

Læs mere

Sort mælk. Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt

Sort mælk. Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt Sort mælk Holocaust i ny kunst Museet for Samtidskunst, Roskilde Ved Mette Rold, adjunkt Museumsformidling og kunst Holocaust som erindringsbilleder i museumsformidlingen Med dette forløb tages der fat

Læs mere

Træneren som kommunikator og konfliktløser

Træneren som kommunikator og konfliktløser Træneren som kommunikator og konfliktløser En praktisk håndbog til dig, der fungerer som leder og rollemodel i Silkeborg IF. Udarbejdet af Eddie Kragelund Børnekonsulent Silkeborg IF Med det formål, at

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Hvordan vurderer du kursets relevans for dig?

Hvordan vurderer du kursets relevans for dig? Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Evalueringsskema - Kommunikation og ledelse, MPG-uddannelsen, E10 Hvordan vurderer du kursets relevans for dig? Modulet rettede sig i for høj grad imod ledere, der kommunikerede

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder

Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder Tag dine Giraf-ører på, når du leder og vejleder - om at bruge Empatisk Lytning som leder, coach og terapeut Af Ianneia Meldgaard, cand. mag. Kursus- og foredragsholder og coach. www.qcom.dk De fleste

Læs mere

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Af ph.d. Ole Henrik Hansen, Aarhus Universitet Resumé Undersøgelsens mål var at besvare følgende spørgsmål: Spørgsmålet er om ikke dagplejen, med en enkelt

Læs mere

Hvad gør vi? Vi har fokus på fællesskabet

Hvad gør vi? Vi har fokus på fællesskabet Pædagogisk læreplan for Kastanjehuset Tema: Barnets alsidige personlige udvikling Mål At barnet udvikler sig på samtlige udviklingsområder. At barnet udvikler selvfølelse, selvværd og selvtillid. Får bevidsthed

Læs mere

N Æ RVÆ R O G E M P AT I I SKOLEN

N Æ RVÆ R O G E M P AT I I SKOLEN Præsentation af undervisere Som fælles grundlag og inspiration var vi deltagere på et kursus i 2007 afholdt på Vækstcenteret. Vi arbejder alle professionelt med børn og unge. Kurset var arrangeret af foreningen

Læs mere