Forskning på musikkonservatorierne set fra en musikpædagogisk synsvinkel. Den altoverskyggende opgave for musikkonservatorierne har traditionelt været

Transkript

1 1 DNMpF Temadag Det jyske Musikkonservatorium Revideret januar 2003 Frede V. Nielsen Forskning på musikkonservatorierne set fra en musikpædagogisk synsvinkel Indledning Den altoverskyggende opgave for musikkonservatorierne har traditionelt været (a) uddannelse af musikere og varetagelse af anden musikfaglig uddannelse, (b) uddannelse af musikundervisere. I begge tilfælde kan man karakterisere opgaven som musikpædagogisk p.g.a. fællesnævneren "uddannelse", selv om der også er principielle forskelle mellem de to delopgaver. Det vil jeg komme nærmere ind på. I forhold til uddannelsesopgaven spiller forskning endnu en ganske beskeden rolle på danske konservatorier sammenlignet med tilsvarende institutioner i andre lande. Bestemmelser, forslag og initiativer fra de senere år peger imidlertid på, at dette forventes at ændre sig, samtidig med at der gennemføres reformer på det uddannelsesmæssige område. Der kan henvises til lovgrundlaget fra 1994 (lov nr. 289), uddannelsesredegørelse 1999/2000 (Kulturministeriet 2000), et aktuelt forslag til ny studiestruktur (Kulturministeriet 2002a) fulgt op af en flerårsaftale for Kulturministeriets uddannelser (Kulturministeriet 2002b) samt en konference om ph.d. uddannelse inden for de kunstneriske fag afholdt (referat af oplæg og diskussioner Kulturministeriet ). Der kan endvidere henvises til en aktuel, international evaluering af de danske konservatorier med uddannelsesprogrammer inden for den klassiske musik (Comparative review of the Danish programmes in classical music, 2002). Af de forskellige analyser, overvejelser og anbefalinger indeholdt i disse notater og rapporter synes der at fremgå to hovedtendenser: (1) Det forskningsmæssige, eller i hvert fald et mere systematisk etableret og reflekteret videns- og handlingsgrundlag for såvel opgave (a) som (b) omtalt ovenfor skal styrkes, og (2) indsatsen i forhold til opgave (b) skal opprioriteres, selv om der ikke heraf følger, at det bør ske på bekostning af indsatsen i forhold til opgave (a). Det er disse to problemfelter, konservatoriernes forskning og deres uddannelsesopgave, specielt uddannelse af musiklærere, jeg vil gå nærmere ind på. Jeg vil forsøge at anskue dem gensidigt, d.v.s. i deres indbyrdes forhold. Da der hidtil kun har været en svag tradition for forskning på de danske konservatorier, og der derfor som led i en opbygning skal fastlægges retning, profil og fokus, vil jeg i samme omgang forsøge at indkredse den forskning, som kan hævdes at være i særlig grad institutions- og opgavenær for musikkonservatorierne. Med begrebet 'institutions- og opgavenærhed' sigter jeg til en forskning, som på samme tid foregår i de pågældende institutioner (som led i deres virksomhed) og har institutionens eget opgaveområde som genstandsfelt (ikke mindst uddannelsesopgaven som fortsat vil være det centrale virksomhedsfelt). Det er en forskning, som er både "i og for" konservatorierne, jvf.

2 Jørgensen (2002a) og Nielsen (2002b). Det følgende bygger på sidstnævnte artikel. Som udgangspunkt vil jeg fremsætte tre teser: 2 (1) På trods af indholdsmæssige fællestræk af faglig art i uddannelsen til musiker og til musiklærer er der en grundlæggende, principiel forskel. Den vedrører forholdet mellem, hvad jeg vil kalde hhv. erhvervs- og professionsorientering. Men det er ikke sikkert denne principielle forskel kommer til udtryk i faktisk uddannelse på musikkonservatorierne. (2) Forskning, som i særlig grad er institutions- og opgavenær for de institutioner for højere musikuddannelse, som musikkonservatorierne udgør, vil tendere mod at være musikpædagogisk forskning. (3) I udviklingen af et kvalificeret musikpædagogisk teori- og forskningsmiljø vil man kunne drage nytte af den teoretiske bevidsthed, som er forankret i pædagogisk orienterede institutionstyper. Det vil kunne bidrage til en styrkelse af musiklæreruddannelsens professionsprofil og musiklærernes professionelle kompetence. Som baggrund henviser jeg til en artikel om musiklæreruddannelse, hvor jeg bl.a. forsøger at tegne et sammenlignende institutionsbillede af musikkonservatorier, universiteter og lærerseminarier (Nielsen 2001a, 2001b). Musiker- og musiklæreruddannelse: Erhvervsrettethed eller professionalisering? I litteratur, der beskæftiger sig med uddannelse set i relation til den virksomhed, som uddannelsen skal give kompetence til at udføre, støder man på en distinktion mellem begreberne 'arbejde', 'erhverv' og 'profession' (se fx Vogt 2001, 2002 og litteratur, der her henvises til). Det er specielt forholdet mellem de to sidstnævnte begreber, jeg vil forsøge at nyttiggøre i den aktuelle sammenhæng. Man kan godt arbejde uden at have en uddannelse, men for at udføre og varetage et erhverv eller en profession, må man have uddannet sig i kortere eller længere tid. Selv om der ikke er enighed om begrebernes afgrænsning i forhold til hinanden, vil jeg i overensstemmelse med Vogt fremhæve en kombination af tre forhold som kendetegnende for professionsbegrebet: - Professionsvirksomheden er videnskabeligt funderet. Professionalisering har basis i en uddannelse præget mere eller mindre af dette forhold. Den er forskningsbaseret. - Virksomheden finder sted inden for samfundsmæssigt regulerede og etisk normerede rammer, således som de fx kommer til udtryk i sektorer, der vedrører retsudøvelse, sundhed og undervisning/opdragelse/omsorg. - Den professionsudøvendes virksomhed er baseret i en samfundsmæssigt sanktioneret autorisation, og et hermed forbundet ansvar, til at gribe ind i eller øve indflydelse på andres livsvilkår og livspraksis. Ud fra denne beskrivelse kan man bl.a. bestemme lægens, psykologens, advokatens, terapeutens, muligvis præstens og ud fra visse synsvinkler også lærerens og pædagogens erhvervsudøvelse som professionskarakteristiske. I de førstnævnte tilfælde kommer det kontraktligt til udtryk i form af en autorisation eller bestalling, som kan inddrages af myndighederne eller deponeres af indehaveren. Hvis man strammer kravene til professionsbegrebet til at omfatte dette formelle forhold i streng forstand, er almindelig lærervirksomhed kun i betinget grad professionskarakteristisk, men bl.a. krav om en bestemt uddannelsesbaggrund og kompetenceerhvervelse med adgang til ansættelse og udøvelse af lærervirksomhed i

3 3 bestemte institutioner (jvf. fx danske gymnasielæreres 'gymnasiekompetence', som er bekendtgørelsesmæssigt fastlagt) taler for professionssynspunktet. Omvendt gælder det for fx ingeniører, dataloger, administratorer, arkitekter og musikere, at deres virksomhed ikke er reguleret tilsvarende. De udøver 'erhverv' (fx som orkestermusiker). Deres uddannelse kan godt nok være stærkt videnskabeligt funderet (forskningsbaseret) og er det i øvrigt ofte i stærkere grad end læreruddannelser (fx ingeniøruddannelse), men de to øvrige bestemmelseskategorier passer ikke ind her. Jeg vil gå lidt nærmere ind på musikeren og musiklæreren, hvis uddannelse er hovedopgaver for musikkonservatorierne. Lad mig straks understrege, at opdelingen i profession og erhverv ikke har noget at gøre med, at det ene er finere eller bedre end det andet. Det er deskriptive kategorier i relation til samfundsmæssig regulering af erhvervsudøvelse. Alligevel kan professionsstatus, som fx i lægens tilfælde, nok have tendens til at være ensbetydende med højstatus, fordi den implicerer en antydning om samfundsmæssig vigtighed. Men i forholdet mellem musiker og musiklærer gælder dette ikke eller kun stærkt betinget. Anskuet generelt er musikererhvervet og uddannelse hertil forbundet med højere status end musiklærerprofession og musiklæreruddannelse (se fx Brändström/Wiklund 1995 og Bouij 1998). Jeg tror, dette har med en mere generel tendens at gøre: Rent faglig uddannelse og virksomhed i et givet fag (herunder et kunstnerisk) er ofte forbundet med højere anseelse end læreruddannelse og lærervirksomhed i relation til det samme fag. Lærervirksomhed har ikke højstatus i det vestlige samfund. De lærergrupper, som har den højeste status relativt til andre lærergrupper, er dem med den højeste faglige og ikke dem med den grundigste pædagogiske uddannelse. På denne baggrund kan man nok ikke se bort fra, at diskussionen om lærerprofessionalisme også har med spørgsmålet om lærernes anseelse og status at gøre, måske ikke mindst et ønske om at styrke den. Det er ikke en given sag, at musikererhvervet ikke er en profession i den ovennævnte betydning. Hvis vi forudsætter et musiksyn af en helt anden art end det, som generelt præger det vestlige samfund (nemlig at musik primært er til underholdning og tidsfordriv), fx et musiksyn i stil med Platons forestilling om musikkens konkret opdragende eller demoraliserende virkning, ville situationen være en anden. Det er da også karakteristisk, at folk som vil "tale musikkens sag" (d.v.s. argumentere for dens samfundsmæssige vigtighed) er tilbøjelige til at fremhæve dens formaldannende kraft eller ligefrem terapeutiske virkningsmulighed (jvf. fx den omdiskuterede 'Mozart-effekt' og undersøgelser rettet mod 'non-musical outcomes' af musik og musikalsk virksomhed, se fx Olsson 2002 og Gembris et al. 2001). I dette lys er det også tankevækkende, at stærkt ensrettede og ensrettende samfundssystemer som led i magtudøvelsen tenderer mod at regulere den musikalske udfoldelse og kunstnerisk virksomhed i det hele taget. I det 20. århundrede har vi været vidne til slående tilfælde af det. Men dette præger ikke det vestlige samfund og demokratiske lande i dag. Her er den mest udbredte holdning til musik hos politiske beslutningstagere helt tilbagelænet. Kan man da omvendt hævde, at musiklæreruddannelse og -virksomhed er professionspræget i den forstand professionsbegrebet er beskrevet ovenfor? Jeg er tilbøjelig til at svare både ja og nej til det, og når talen er om den klassiske, praktisk orienterede konservatorietradition, som overvejende præger forholdene i Danmark, hælder jeg til den sidste svarmulighed. Lad mig forklare det lidt nærmere. Diskussionen vedrørende læreruddannelse som professionalisering har først og fremmest udspundet sig i forbindelse med uddannelse af lærere til den almene skole. Den har udspring i og er mere eller mindre begrænset til de bredt sigtende læreruddannelsesinstitutioner og nogle universitetsinstitutter, der er teoretisk optaget af læreruddannelse og professionalisering. I Danmark drejer det sig om lærerseminarierne og CVU-institutioner, Danmarks Pædagogiske Universitet (tidligere Danmarks Lærerhøjskole) og pædagogikinstitutter ved andre

4 4 universiteter. Det er da også karakteristisk, at det først og fremmest er pædagogikfaget og den almene didaktik samt til en vis grad fagdidaktikken, der på de almene læreruddannelsesinstitutioner menes at skulle danne det teoretiske og videnskabelige grundlag for lærerprofessionaliseringen. Således forholder det sig bl.a. hos en indflydelsesrig norsk teoretiker i hans tænkning om den professionelle skole og lærerprofessionalisering (Dale 1989, 1993, 1997, 1999). Af en dansk læreruddanner udtrykkes det fx således: "Læreruddannelsens opgave og berettigelse er knyttet til muligheden for at kvalificere arbejdet i skolen. Med jævne mellemrum luftes forestillinger om, at lærere ikke behøver nogen læreruddannelse, men blot behøver at studere de fag, de skal undervise i[,] eller der argumenteres for, at en mesterlæreuddannelse ville være at foretrække. Hvis vi i det lange løb skal kunne modstå presset fra sådanne forestillinger må vi forestå en uddannelse, der uafviseligt kvalificerer de studerende til at undervise professionelt, dvs. på grundlag af didaktisk teori" (Krogh-Jespersen 1993: 372). Inden for rammerne af den omtalte læreruddannelse kan man også erhverve kompetence til at undervise i musik (liniefag, bacheloropgave). I det omfang læreruddannelsen generelt er ensbetydende med professionalisering, kan man derfor hævde, at virksomheden som musiklærer i skolen er professionsbaseret eller tenderer mod at være det. Problemet i dette tilfælde er imidlertid, at den faglige side af uddannelsen er spinkel, og det aktualiserer spørgsmålet om arten af professionaliseringens teori- og forskningsforankring, dens indholdsmæssige sammensætning. Se Nielsen (2001a og 2001b). På musikkonservatorierne har vi det omvendte forhold. Her er den musikfaglige uddannelse, især den praktisk orienterede side heraf, omfattende. Hertil kommer, at den i vid udstrækning praktiseres efter en gammel mesterlæretradition med undervisning individuelt eller i små grupper. Man kan sige, at praktisk rettet musikuddannelse i vid udstrækning udøves som en slags håndværkeruddannelse. Det gælder for musikeruddannelse, og i vid udstrækning er dette nok nødvendigt. Det er imidlertid det samme princip, som synes at være udvidet til også at gælde for den pædagogiske side af uddannelsen med individuel undervisning og fokusering på praktisk fremgangsmåde i konkrete undervisningssituationer, men til gengæld ringe vægtlægning af pædagogisk og didaktisk eller anden form for undervisningsrelateret teori. Der er tale om en form for (musik)læreruddannelse, som er den modsatte af, hvad der, iflg. ovenstående citat af Krogh-Jespersen, tilstræbes i den almene læreruddannelse. Med udgangspunkt i hendes ordvalg kan vi beskrive musiklæreruddannelse på musikkonservatorierne som en kombination af rent faglig uddannelse og en mesterlære knyttet til både den faglige og den pædagogiske side af uddannelsen. Den er i dobbelt forstand ars-orienteret, nemlig både i musikfaglig og i pædagogisk henseende (jvf. Nielsen 2001a, 2001b). Det tidligere stillede spørgsmål, om man da kan karakterisere musiklæreruddannelse på konservatorierne som professionaliserende sådan som professionsbegrebet tidligere er defineret, må - i det omfang min beskrivelse er dækkende - besvares benægtende. Den er ikke forskningsbaseret. Det er forventeligt, at dette får følgevirkninger i den erhvervsudøvelse, som er baseret i den pågældende uddannelse, uden at jeg vil gå nærmere ind på det her. Forskning på musikkonservatorierne Nu til min anden tese. Jeg vil have i tankerne også den forskning, som kan foregå, og ikke blot den som faktisk foregår. Som omtalt er forskningsaktiviteten på danske musikkonservatorier endnu ikke omfattende. Men det er ikke det samme, som at der slet ikke forskes og udføres udviklingsarbejde. En nylig rapportering omfattende alle de danske musikkonservatorier vidner om det (Holgersen/Nielsen, eds. 2001: ). Specielt hvad angår udviklingsarbejde er der betydelig aktivitet.

5 I musikkonservatoriernes lovgrundlag står der bl.a., at disse institutioner "skal... udøve kunstnerisk og pædagogisk udviklingsvirksomhed og kan på videnskabeligt grundlag drive forskning inden for deres fagområder" (Lov nr. 289, 1994, 5). 5 Det betyder, at der kan udføres forskning og udviklingsarbejde inden for og i relation til alle de sider af det musikalske fagområde, som har med institutionens virksomhed at gøre. Det gælder altså både den rent musikfaglige og den musikpædagogiske virksomhed. (a) Den musikvidenskabelige dimension En musikfagligt orienteret forskning kan rette sig mod både den teoretiske og den praktiske side af musikfaget og musikalsk virksomhed, mod både ars og scientia. Hvis institutionen beslutter sig for det, findes der næppe et område inden for musikvidenskaben, som man ikke ville kunne tematisere m.h.p. forskning. Dette er på sin vis sammenfaldende med universiteternes musikvidenskabelige institutter. Man kunne forvente, at konservatorierne vil prioritere emner, som trækker i retning af ars-orienterede problemfelter, fx musikalsk opførelsespraksis med hertil hørende historiske, instrumentrelaterede, akustiske, notationstekniske, spilletekniske, sangtekniske, interpretationsmæssige m.fl. delproblemer. Men hvis man tænker på, hvad danske konservatorieansatte forskningsmæssigt har beskæftiget sig mest indgående med i tidens løb, så er det i højere grad musikalsk analyse som fx funktionsharmonisk orienteret analyseteori- og praksis, der springer i øjnene (fx Finn Høffding, Jørgen Jersild). En tilsvarende interesse har i øvrigt ytret sig på universiteterne (fx Povl Hamburger, Jan Maegaard). Det betyder næppe, at man ikke interesserer sig for opførelsespraksis på konservatorierne, men måske antyder det, at sådanne emner er behandlet ud fra kunstneriske i højere grad end ud fra videnskabelige synsvinkler. På det sidstnævnte område er det især musikteoretikere, der har været aktive. - Det er min opfattelse, at forskning af musikvidenskabelig art næppe kan hævdes uden videre at være forskning, der i særlig grad er institutionsog opgavenær for musikkonservatorierne, selv om den kan finde sted og i et vist omfang også faktisk forekommer. Men visse dele af en musikvidenskabelig forskning må nok siges at være mere institutions- og opgavenær end andre. (b) Den musikpædagogiske dimension Anderledes forholder det sig, når forskningen rettes mod konservatoriernes egen uddannelses-, udviklings- og forskningsvirksomhed og resultatet heraf. Det vil være relevant at skelne mellem på den ene side den forskning, som er rettet mod den rent faglige uddannelse (d.v.s. uddannelse af sangere, instrumentalister, dirigenter, komponister, kirkemusikere, tonemestre, musikhistorikere og -teoretikere etc. samt - for den sags skyld - uddannelse af forskere) og på den anden side forskning rettet mod uddannelse af musiklærere. I begge tilfælde er der tale om en forskning, som man - med en tysk term - kan rubricere inden for emneområdet Hochschuldidaktik. Men de forskningsmæssige problemer, specielt de der er en følge af genstandsfeltets kompleksitet, vokser radikalt, når perspektivet flyttes fra rent faglig til faglig-pædagogisk uddannelse: Når det ikke alene er rettet mod den pædagogiske problematik knyttet til uddannelsesprocessen og dens resultat (det man skal lære), men også mod den der relaterer sig til efterfølgende lærer- og undervisningsarbejde i en given eller mulig institutionel sammenhæng (det man skal lære som forudsætning for at lære/undervise andre). Man kan derfor spørge, om den pædagogiske forskning, som retter sig mod musikundervisning mere bredt, fx i grundskole eller musikskole (der hvor de uddannede musiklærere skal udøve deres profession eller erhverv), også falder inden for kategorien af forskning, som i særlig grad er institutions- og opgavenær. I givet fald ville det især være forskning udført fx med henblik på at opnå viden og indsigt, der kan kvalificere selve uddannelsen, - specielt dens praksisrelation og anvendelsesorientering. Jeg mener, at dette i et vist omfang godt kan være tilfældet, men det kan næppe hævdes at gælde generelt.

6 Vi kan foreløbig konkludere, at en væsentlig del af musikpædagogisk forskning nok kan siges at være både institutions- og opgavenær for musikkonservatorierne. Med den aktuelle danske rapport omtalt tidligere in mente, mener jeg også at kunne konstatere, at en stor del af det igangværende arbejde har denne karakter. De danske konservatorieansatte, som udfører forsknings- og udviklingsarbejde, synes at være interesseret i forsknings-/udviklingsbaseret ændring af deres egen institution. Udviklingskonsulenten på Rytmisk Musikkonservatorium i København udtrykker det således i rapporten: 6 "Som man kan se er alle projekter af en ret praktisk karakter, med umiddelbar tilknytning til undervisningen på RM [Rytmisk Musikkonservatorium]. Dette afspejler først og fremmest et generelt ønske om at prioritere FOKU [forskning og kunstnerisk udviklingsarbejde], der tager udgangspunkt i praksis, men også behovet for overhovedet at beskrive og dokumentere den nyere rytmiske pædagogiske tradition - set i vores perspektiv dels med henblik på at udvikle en sammenhæng i konservatoriets egen undervisning, dels med henblik på at etablere en sammenhæng mellem rytmisk musikundervisning i musikskolen og på konservatoriet" (Hagen 2001: 174). (c) Den kunstneriske dimension I en vis forstand kan det måske virke selvmodsigende at nævne denne kategori i den aktuelle sammenhæng. Selv om der kan påpeges mange ligheder mellem kunstnerisk og videnskabeligt arbejde, så er det min opfattelse, at det er vigtigt ikke at udviske de konstituerende træk ved forskning, som har med tydeliggørelse af teoretisk perspektiv og problemfelt, eksplicitering af analytisk værktøj og fremgangsmåde, resultatudvikling og -fremlæggelse, gyldighedskriterier og resultatvurdering at gøre. Man kan stille det samme slutspørgsmål til udført kunstnerisk og videnskabeligt arbejde, nemlig om det er godt og gyldigt, udtrykker ny erkendelse, er originalt og nyskabende etc., men de kriterier, som ligger til grund for svar på sådanne spørgsmål, vil være forskellige i de to tilfælde. Ikke desto mindre er der områder, som ligger på grænsen mellem de to områder. Den tidligere omtalte opførelsespraktiske forskning er et eksempel på det. Det er min opfattelse, at der er flere felter, hvor man kan sige, at emnerne for videnskabeligt og kunstnerisk arbejde griber ind i hinanden. Det er en kendt sag, at nogle musikere (både skabende og udøvende) arbejder yderst bevidst og i nogle tilfælde også kan redegøre for og problematisere deres kunstneriske arbejdsproces og dens resultat. I nogle tilfælde kan et teoretisk perspektiv eller et konkret formuleret problem ligefrem være en forudsætning for at nå frem til det kunstneriske resultat (fx et værk komponeret på seriel basis). Andre derimod arbejder intuitivt og modsætter sig eventuelt ligefrem forventninger om intellektuelt orienteret forklaring og begrundelse. Sådanne forskelle har ikke i sig selv noget med værdien af det kunstneriske arbejde at gøre, men det er noget, der vil kunne udnyttes - både som genstand for forskning og i metodologisk henseende - i vor søgen efter at forstå, hvad der kendetegner frembringelsen af overbevisende kunstneriske resultater. I visse tilfælde kan det måske også fremme den. Det er vel også sådanne forestillinger, der ligger bag indførelsen af doktorgradsstudier (ph.d. uddannelse) i relation til selve det musikalske arbejde, som nu synes at være på vej i Danmark, og som i forskellige varianter har eksisteret i nogle år i andre skandinaviske lande. Men udfordringen til at gennemtænke og præcisere på hvilke områder og måder og med hvilke formål dette intime møde mellem kunst og videnskab kan finde sted, så det bliver til gavn for begge parter, forekommer stadig at være påtrængende. Henrik Karlsson har foretaget en interessant undersøgelse af kunstnerisk forskeruddannelse i Sverige (Karlsson 2002). Det er tankevækkende, at en ikke uvæsentlig del af hans datagrundlag på musikområdet, d.v.s. doktorafhandlinger som er afsluttet eller 'in progress', er arbejder, som i anden sammenhæng er rubriceret som musikpædagogiske (se bilag 5 p. 187 ff i Karlssons

7 bog). Også denne detaille peger måske i retning af den følgende konklusion vedr. min anden tese: 7 Forskning og udviklingsarbejde, som i særlig grad er både institutions- og opgavenær for de institutioner for højere musikunddannelse og deres virksomhed, som musikkonservatorierne udgør, tenderer mod at være musikpædagogisk. Jeg vover tentativt at skærpe dette udsagn: Langt den overvejende del af den forskning, som kan hævdes at have denne institutionsrelation, er ret beset musikpædagogisk. Styrkelse af musiklæreruddannelsens professionsprofil Jeg sagde i indledningen, at forskellige forslag og initiativer fra de senere år tyder på et ønske om visse ændringer i de danske musikkonservatoriers institutionsprofil. I en rapport fra "Uddannelsesrådet for Musikkonservatorierne" (Kulturministeriet 2000) hedder det således, at det "er rådets overbevisning, at den musikpædagogiske undervisning på konservatorierne bør styrkes" (p. 14), og i denne forbindelse mener rådet, at "den teoretiske del af musikpædagogikken skal opprioriteres" (p. 15). I den aktuelle sammenhæng er det endvidere bemærkelsesværdigt, at der i opsamlingsafsnittet om "forskning og kunstnerisk og pædagogisk udviklingsarbejde" peges på nødvendigheden af en styrkelse og tydeliggørelse af forskning og udviklingsarbejde, og at "en væsentlig del af ressourcerne bør anvendes inden for det pædagogiske udviklingsarbejde" (p. 18). I et senere "forslag til ny studiestruktur for de danske musikkonservatorier" (Kulturministeriet 2002a) foreslår uddannelsesrådet at indføre en struktur svarende til den anglo-amrerikansk universitetsmodel, som allerede er indført på de danske universiteter. Dette indebærer en opdeling af studieforløbet i en treårig bachelor-uddannelse (herunder uddannelse som musiklærer), en toårig kandidat-uddannelse (herunder i musikpædagogik) og en treårig "overbygningsuddannelse" (herunder en forskeruddannelse). Det formelle grundlag for at gå videre med udformning af konkrete studieordninger på dette grundlag er etableret med flerårsaftalen om Kulturministeriets uddannelser (Kulturministeriet 2002b). Denne udvikling kan jo på flere måder opfattes som noget, der indebærer mulighed for at styrke musiklæreruddannelsens professionsprofil, især hvad angår dens forskningsbasering og teoretiske grundlag (specielt indretning af en kandidatuddannelse og en forskeruddannelse). På dette punkt kan det også ses som overensstemmende med Jürgen Vogts tese: "'Professionalisierung' sollte tatsächlich die Kernaufgabe der Musiklehrerausbildung darstellen. Mit Professionalisierung ist aber etwas anderes gemeint als blosse Berufsfähigkeit. Professionalisierung bezeichnet ein Konzept der Musiklehrerausbildung, das institutionell bevorzugt in solchen Einrichtungen vermittelt werden kann, die sich dem universitären Prinzip der Orientierung an Wissenschaft verpflichtet fühlen - ohne dass deswegen festgeschrieben wird, um welche Institutionen und um welche Form des Wissenschaftsverständnisses es sich dabei genau handeln sollte" (Vogt 2001: 16). Det rejser imidlertid flere spørgsmål, ikke mindst m.h.t. en forståelse af indholdet i og arten af den tilgrundliggende videnskab. Jeg vil blot berøre et enkelt for mig at se afgørende aspekt i dette komplicerede spørgsmål. Vi har tidligere været inde på, at diskussionen om lærerprofessionalisering hovedsageligt er foregået i forbindelse med den almene læreruddannelse og på institutioner, som primært er pædagogisk orienteret. I overensstemmelse hermed er det den almene pædagogik og didaktik, der er fremhævet som den videnskab, læreruddannelsen skal forankres i. En analyse af de eventuelle roller og opgaver for fagvidenskaberne (d.v.s. videnskaber vedr. selve det faglige indhold i uddannelsen) har stort set været fraværende i denne diskurs, og kun i visse fag har en

8 faglig-pædagogisk videnskabelighed (en fagrelateret 'didaktologi', jvf. Nielsen 2002a) haft indflydelse. 8 På musikkonservatorierne - i hvert fald de danske - har vi en modsat situation. Her råder en fagkultur, jeg karakteriserede som i dobbelt forstand ars-domineret, nemlig både i faglig og i pædagogisk henseende. Dersom professionsgrundlaget for uddannelse af musiklærere på disse institutioner skal styrkes, synes der som udgangspunkt at foreligge to muligheder. Man kan forsøge at inddrage og bygge på det teoretiske fundament og den refleksion, som er etableret i forbindelse med den almene læreruddannelse (kvalificere virksomheden udefra). Eller man kan forsøge at udvikle en teoretisk basis og en videnskabelig praksis på egne vilkår og ud fra den bestående tradition (kvalificere virksomheden indefra). Det er min vurdering, at ingen af disse muligheder kan fungere isoleret, men at en kombination er nødvendig. En almenpædagogisk teori og forskning, som ikke er specifikt indholds- og fagrelateret (relateret til musik og musikalsk aktivitet), opfattes i musikmiljøer ofte som "teoretisk", abstrakt og uvedkommende, måske ligefrem som skadelig med henvisning til, at den fjerner opmærksomheden fra det (musikfagligt) centrale. Omvendt vil en musikalsk og musikpædagogisk praksis, som i ringe grad er kritisk reflekterende og analyserende, næppe ved egen kraft kunne udvikle en bæredygtig teoretisk og videnskabelig kultur. Den må befrugtes af en mere principiel almenpædagogisk og alment didaktologisk diskurs med forbindelser til et endnu bredere refleksionsfelt (filosofi, æstetik, videnskabsteori, psykologi, sociologi, etc.) - noget der er en side af det, som Vogt i citatet ovenfor kalder et "universitært princip". Bliver dette ikke tilfældet, synes et perspektiv i retning af en fagsnæver, teknisk forstået og ekspertbetonet videnskultur at tegne sig ("hvis du gør det og det, så får det den og den effekt, og derfor skal du gøre sådan"). Man ville da stå med yderligere en forgrening af en fag- og praksisdomineret kultur uden teoretisk forankring og formentlig også uden visionært perspektiv. Se i denne sammenhæng også Ott (1989) og Kaiser, ed. (1989). Set på tværs af landegrænser og på tværs af forskelligartede institutioner er det relevant at fremhæve: Når det drejer sig om at udvikle en faglig-pædagogisk fag- og institutionskultur, som er karakteristisk ved fagnærhed (således at der kan udvikles en begrebslighed ud fra det væsentlige i den fænomenverden, som faget vedrører) uden at være fagsnæver (således at der kan identificeres og opdyrkes de perspektiver i faget, som peger ud mod verden, og de perspektiver i verden, som peger ind i faget og dets specifikke fænemenverden), da forekommer musikfaget at have et godt grundlag sammenlignet med andre fag. Det hænger dels sammen med, at tænkningen om musik (musikfilosofien, musikæstetikken) er en levende, århundredgammel tradition. Men det skyldes også, at en teoretisk og videnskabeligt orienteret musikpædagogik har udviklet sig markant over de seneste årtier, også i de skandinaviske lande (se fx Jørgensen 2002b, der giver en organisationshistorisk belysning af Nordisk Netværk for Musikpædagogisk Forskning). Det er et væsentligt aspekt i dette, at det har vist sig muligt for musikpædagogikken at fastholde og udbygge forbindelsen til en bredere pædagogisk og didaktologisk refleksion og i visse tilfælde også at udvikle selve denne. Det er denne situation, det er vigtigt at udnytte. For mig at se også for de danske musikkonservatorier. Det udfordrer til et arbejde og et perspektiv på tværs af de bestående institutionskulturer og fagtraditioner, som vedrører musik. Samtidig udfordrer det til et integrativt perspektiv, som i samme greb omfatter fag og pædagogik, kunst og videnskab, praksis og teori, men uden at disse komponenters egen identitet og funktionalitet udviskes. Lad mig konkludere vedr. min tredje tese: Ved at styrke beskæftigelsen med musikpædagogisk teori og forskning og nyttiggøre den i uddannelsesarbejdet vil man kunne styrke musiklæreruddannelsens professionsprofil og musiklærernes professionelle kompetence. En sådan kompetence indebærer, at man ikke alene kan planlægge og udføre undervisning på bestående vilkår, men tillige kritisk analysere egen og andres tænkning og handlen i relation til musikundervisning og -uddannelse og i fortsættelse heraf udvikle nye teoretiske perspektiver

9 og handlemuligheder på et eksplicit grundlag og i eksplicit form. Dette vil forudsætte udviklingen af en "intellektuel" musikpædagogisk fagkultur og ikke blot en handlingsanvisende ekspertkultur. Den sidstnævnte af disse er karakteristisk ved en "svarende" tilgang, som er normativt funderet og præskriptivt sigtende. Den førstnævnte er derimod "spørgende" og udforskende, analyserende, problematiserende og fornyende. Begge de to nævnte tilgange kan siges at indebære et arbejde, som er opgavenært for de institutioner, hvor arbejdet finder sted. Men den udforskende og problematiserende tilgang implicerer et perspektiv, som er selvudviklende set ud fra institutionens synsvinkel, og som tillige peger ud over institutionens eget univers. På denne måde kan det, som i særlig grad er institutions- og opgavenært for konservatorierne, blive noget, som tillige er mere end det. 9 Konkluderende tese Lad mig til slut forsøge i fortættet form at formulere en tese vedr. opgaven og genstandsfeltet for en forskning, - som kan være i særlig grad både institutions- og opgavenær for musikkonservatorierne, - som kan være både beskrivende, analyserende, problematiserende og fornyende, - som kan rumme såvel et historisk som et fremadrettet perspektiv, - som kan tage udgangspunkt i aktuelle forhold og betingelser, men tillige åbne for mulighed og vision, - som kan udfordre praksis ved hjælp af teori: Det er opgaven og genstandsfeltet for en sådan forskning at beskrive, analysere, problematisere og udvikle intenderede, faktiske og mulige forhold ved praksisfeltet for faglig, pædagogisk og faglig-pædagogisk rettet musikuddannelse (uddannelse af musikere m.fl. og musiklærere) samt de hertil knyttede betingelser, således som disse forhold og betingelser tidligere var, aktuelt forekommer og fremtidigt kan blive. 1 Referencer Bouij, Christer (1998). "Musik - mit liv och kommande levebröd": En studie i musiklärares yrkessocialisation. Göteborg: Musikvetenskapliga Institutionen, Göteborg Universitet. Brändström, Sture /Christer Wiklund (1995). Två musikpedagogiska fält. En studie om kommunal musikskola och musiklärarutbildning. Umeå: Pedagogiska Institutionen, Umeå Universitet. Comparative Review of the Danish Programmes in Classical Music (2002). Copenhagen: The Danish Evaluation Institute. Dale, Erling Lars (1989). Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikens identitet og anvendelse. Oslo: Gyldendal. 1 Denne formulering trækker på en analyse og model af genstandsfeltet for musikpædagogisk forskning i generel forstand (se Nielsen 1997).

10 Dale, Erling Lars (1993). Den profesjonelle skole. Med pedagogikken som grunnlag. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dale, Erling Lars (ed.) (1997). Etikk for pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 10 Dale, Erling Lars (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam. Fiske, Harold E. (ed.) (2002). RAIME. Research Alliance of Institutions for Music Education: Proceesings of the sixth international symposium. London, Canada: University of Western Ontario. Gembris, H. /R.-D. Kraemer /G. Maas, (eds.) (2001). Macht Musik wirklich klüger? Musikalisches Lernen und Transfereffekte. (= Musikpädagogische Forschungsberichte. Band 8). Augsburg: Wissner-Verlag. Hagen (2001). Rytmisk Musikkonservatoriums FOKU-præsentation. In: Holgersen /Nielsen, eds., 2001: Holgersen, Sven-Erik /Frede V. Nielsen (eds.) (2001). Konferencerapport: Musikpædagogisk forskning og udvikling i Danmark. Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Jørgensen, Harald (2002a). An agenda for research in and for institutions for higher music education. In: Fiske (ed.) 2002: Jørgensen, Harald (2002b). Nordisk samarbeid om forskning og forskerutdanning i musikkpedagogikk: En organisasjonshistorie. In: Musikpædagogiske refleksioner. S.-E. Holgersen, K. Fink-Jensen, H. Jørgensen, B. Olsson, eds. København: Danmarks Pædagogiske Universitet Kaiser, Hermann J. (ed.) (1989). Musikpädagogik. Institutionelle Aspekte einer wissenschaftlichen Disziplin. (= Musikpädagogik. Forschung und Lehre. Beiheft 3). Mainz: Schott. Karlsson, Henrik (2002). "Handslag, famntag, klapp eller kyss?" Konstnärlig forskarutbildning i Sverige. Stockholm: Sister. Krogh-Jespersen, Kirsten (1993). Læreruddannelsesdidaktik. In: Læreruddannelsens didaktik 3, K. Schnack, ed., (= Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Bind 8). København: Danmarks Lærerhøjskole. Kulturministeriet (2000). Uddannelsesrådet for Musikkonservatorierne: Redegørelse 1999/2000. København: Kulturministeriet. Kulturministeriet (2002a). Forslag til ny studiestruktur for de danske musikkonservatorier. København: Kulturministeriet,

11 Kulturministeriet (2002b). Notat. Flerårsaftale for Kulturministeriets uddannelser. København: Kulturministeriet, Kulturministeriet ( ). Referat fra konferencen d. 16. maj om kunst, forskning og kunstneriske ph.d.grader. København: Kulturministeriet. Nielsen, Frede V. (1997). Den musikpædagogiske forsknings territorium: Hovedbegreber og distinktioner i genstandsfeltet. In: Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok H. Jørgensen, F.V. Nielsen, B. Olsson, eds. Oslo: Norges Musikkhøgskole Nielsen, Frede V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Akademisk Forlag. Nielsen, Frede V. (2001a). Fokus auf die Musiklehrerausbildung. Musikpädagogische Ausbildung in einem integrativen Relationsfeld. Inhalt, Struktur und Aufgaben. Musik und Bildung Jg. 33:6, Nielsen, Frede V. (2001b). Musiklæreruddannelse i et integrativt relationsfelt: Indhold, struktur og opgaver. In: Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok 5, / Nordic Research in Music Education. Yearbook Vol: 5, F.V. Nielsen & H. Jørgensen, eds. Oslo: Norges Musikkhøgskole Nielsen, Frede V. (2002a). The didactology of music as a field of theory and research. In: Fiske (ed.) 2002: Nielsen, Frede V. (2002b) Research 'in and for' academies of music as related to the education of music teachers - a Danish perspective. In: Research in and for Higher Music Education. Festschrift for Harald Jørgensen. I.M. Hanken, S.G. Nielsen, M. Nerland, (eds.). Oslo: Norges musikkhøgskole Olsson, Bengt (2002). Myten om Mozarteffekten och en interpretation av dess innebörder. In: Musikpædagogiske refleksioner. S.-E. Holgersen, K. Fink-Jensen, H. Jørgensen, B. Olsson, eds.. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Ott, Thomas (1989). Die Hochschule - als Institution - erzieht. Thesen zum heimlichen Lehrplan der Musiklehrerausbildung. In: Kaiser (ed.) 1989: Vogt, Jürgen (2001). Praxisbezug als Problem. Musiklehrerausbildung zwischen Professionalisierung und Praxisbezug. Musik und Bildung Jg. 33:6, Vogt, Jürgen (2002). Praxisbezug als Problem. Zur Professionalisierung der Musiklehrerausbildung. Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik. Adresse: Denne artikel: