DET SELV-I-AGT-TAGELIGE BARN. Jan Kampmann

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "DET SELV-I-AGT-TAGELIGE BARN. Jan Kampmann"

Transkript

1 516 Psyke & Logos, 2004, 25, x-xx 516 DET SELV-I-AGT-TAGELIGE BARN I såvel faglig sammenhæng som i den bredere offentlighed er der enighed om, at synet på børn har ændret sig radikalt siden slutningen af firserne. Uanset om skiftet opfattes som udtryk for, at børn faktisk har ændret sig, eller som udtryk for barndomsforskernes og fagfolkenes blik på børn har ændret sig, så er der enighed om i højere grad end tidligere at begribe børn som aktører og som kompetente individer. Denne artikel går ikke ind i en vurdering af, om børn faktisk er mere eller mindre kompetente end tidligere, men bidrager med et perspektiv, hvor forståelsen af det kompetente barn relateres til ændringer i de krav og fordringer, der stilles til børn i deres institutionaliserede hverdagsliv. Som led i forandrede betingelser for børns individueringsproces FORVENTES de at være kompetente; til gennem pålagt selvforvaltning at tage vare på sig selv og til aktivt at bidrage til at fremstille sig selv. Det er denne artikels intention at tolke de senere års større fokus på at se børn som kompetente aktører som et udtryk for ikke alene en ændring i voksenverdenens tilgang til børn med henblik på at styrke deres demokratiske rettigheder, deres frihed og autonomi, men nok så meget som et udtryk for bidrag til nye former for kontrol og disciplinering. Det er dermed tillige denne artikels påstand, at den oftere og oftere i offentligheden formulerede opfattelse, at intentioner om børns selvforvaltning er udtryk for forældres abdicering fra opdragelsesansvar eller institutionernes tilbagevenden til tidligere tiders (forestillede?) laissez faire-pædagogik, førende til kaos, anarki og mangel på socialisering og opdragelse af den kommende generation, rammer ganske meget ved siden af. Frem for at se det som udtryk for slaphed og slækkelse af krav og forventninger vil argumentationen være, at der snarere er tale om et skift i pædagogisk regime og socialisationspraksis, som tværtimod på samme tid kan ses som en voldsom eskalering i omfanget af krav og forventninger til børnene, og som en kvalitativ ændring i de former for krav, der stilles. Der synes at være en udbredt enighed om, at vores syn på børn har ændret sig ganske radikalt de senere år. Hvad enten det drejer sig om pædagogers, er professor i barndomsforskning, Institut for Uddannelsesforskning, RUC.

2 Det selv-i-agt-tagelige barn 517 forældres, de politiske og forvaltningsmæssige repræsentanters eller barndomseksperternes tilgang, kan der spores en fælles tendens, som under et kunne samles i termen»det kompetente barn«. Der er selvfølgelig varianter i de forskellige gruppers måde at forstå og italesætte børn på, og selve kompetencebegrebet er bestemt heller ikke en entydig faglig term 1. Der synes dog at være tale om en form for fælles grundlæggende retning i bruddet og opgøret med tidligere tilgange, hvor børn firkantet formuleret snarere blev betragtet ud fra et deficit-perspektiv med fokus på alt det, de endnu ikke kunne, frem for det, de magtede. Denne forståelse bidrog fx tilbage i 70 erne uden tvivl til at fastholde den voksne (hvad enten det var som forælder eller pædagog) i den centrale position som den, der så skulle sørge for, at børn i de rette doser og på de rigtige måder blev bibragt de evner og færdigheder, de ikke selv var i stand til at udvikle. Bruddet med»deficit-blikket«har, i forhold til det pædagogiske arbejde i institutionerne og pædagogernes faglige forståelse af barnet, inden for de senere år ofte været forbundet med begrebet om det»autonome«og»selvforvaltende barn«, med en høj grad af evne og kompetence til at forvalte sig selv og sine sociale relationer til de voksne såvel som de andre børn. Blandt forældre har det nok oftest været sat på begreb i form af at lægge vægt på selv det ganske lille barns evne til aktivt og kompetent at indgå i daglige forhandlinger i familien om kost, sengetider, indkøb, ja på det nærmeste hvad som helst. I medieverdenens forståelse af barnet er det den kompetente bruger og forbruger der fremskrives. Fra forskellig side påpeges det således, at selv ganske små eller unge børn ofte har en mere adækvat og ligefrem tilgang til de elektroniske medier end de fleste voksne, samt at de er i stand til at gennemskue, at de mediebårne billeder og repræsentationer af virkeligheden ikke skal forveksles med selve virkeligheden. I store dele af børne- og barndomsforskningen har det især været barnet som aktør, som meningsproducerende og aktivt virkelighedsfortolkende, der er blevet fremhævet som led i forsøget på at etablere et såkaldt»paradigmeskift«(prout & James, 1990), hvor det er barnets kompetencer snarere end dets udviklingspsykologisk definerede mangler der forsøges fremhævet. Endelig kan det i forhold til den forvaltningsmæssige og politiske retorik siges, at det kompetente barn ikke mindst kommer til udtryk gennem FN s Børnekonvention (1989), hvor det påfaldende nye og ikke tidligere formulerede rettighedsprincip er barnets ret til at blive hørt og (som kompetent samfundsindivid) have passende indflydelse på beslutninger, der vedrører dets eget hverdagsliv. I den brede offentlighed men for så vidt også i dele af en mere snæver faglig offentlighed er reaktionerne ofte fremstillet som værende af en me- 1 Som eksempler på beslægtede, men ikke desto mindre ganske forskellige tilgange, se Juul, 1995 og Jensen, 2002.

3 518 get polariseret art. På den ene side i form af fremstillingen af en optimistisk og hovedsageligt positiv akklamation af, at børn i dag er kompetente, hvad enten dette tilskrives en reel historisk forandring, der skaber betingelser for børns kompetenceudvikling, eller det tilskrives de voksnes ændrede intentioner, i form af i højere grad at få øje på og værdsætte børns kompetencer. På den anden side fremstillet som en position, der udtrykker voldsom skepsis og bekymring, fordi man mener, at autonomien og det selvforvaltende er gået for vidt. I denne mere bekymrede position er der en tendens til, at snarere end at få øje på det kompetente barn ser man børn, der ikke er opdragede, som er egoistiske og har problemer med at indgå i forpligtende sociale fællesskaber såsom skolens undervisende sammenhænge. Det interessante i begge disse positioner er enigheden om, at det nye og anderledes barn er en realitet, en i virkeligheden eksisterende størrelse. Det ses så af nogle som en positiv udvikling, mens det begrædes af andre. Frem for en blot og bart konstatering af, at børn i dag ses som værende»helt anderledes«end tidligere hvad enten man så ser det som godt eller skidt vil jeg i denne artikel forsøge at formidle en forståelse af, at det ændrede syn på børn snarere er et udtryk for nogle samfundsmæssigt funderede forestillinger om og fordringer til børn, end at det nødvendigvis udtrykker, hvordan børn faktisk er. Ud over at et sådant perspektiv undgår at havne i en temmelig umulig diskussion om, hvordan det moderne barn i virkeligheden er hvilket i bedste fald ville udtrykke normative holdninger, snarere end det ville basere sig på synderligt velfunderet viden om børn prioriterer dette perspektiv en mere præcis forståelse af, hvilke nye typer af forventninger og krav, muligheder og begrænsninger der aktuelt rettes mod børn. Ærindet med artiklen er derfor ikke så meget at postulere en viden om, hvordan børn i dag er anderledes end tidligere, men snarere at formulere bud på, hvordan nogle væsentlige betingelser for at være barn og børns hverdagsliv har forandret sig på nogle ganske væsentlige punkter inden for de senere år. Jeg vil derfor i det følgende først kigge nærmere på, hvordan der inden for de seneste par årtier er sket en voldsom udvikling og intensivering af institutionaliseringen af børns hverdagsliv i Danmark. I forlængelse af dette vil det særligt være artiklens intention at vise, hvordan denne institutionalisering som noget nyt og ganske væsentligt kan kobles med forandrede betingelser for og krav til individualisering og individueringsprocesser. Det er en af artiklens centrale påstande, at børns individueringsprocesser fra politisk, forvaltningsmæssig og pædagogisk hold ses som mere og mere uløseligt forbundet med børns daginstitutionsdeltagelse. Det betyder endvidere, at det er vigtigt at se nærmere på, hvordan denne ændring i betingelserne for børns individueringsprocesser skaber grobund for en ændring i det pædagogiske arbejde, hvilket vil blive gjort i artiklens efterfølgende del. Endelig vil den sidste del af artiklen diskutere, på hvilke måder disse forandringer kan siges at skabe særlige krav og forventninger til børn, hvorved der også

4 Det selv-i-agt-tagelige barn 519 udvikles nye former for socialisering, normalisering, in- og eksklusioner af børn. Institutionalisering Inspireret af Ulrich Beck s overvejelser omkring»det andet moderne«(beck, 1992) forsøger den tyske barndomssociolog Heinz Sünker at undersøge, hvilke konsekvenser de samfundsmæssigt og kulturelt betingede tendenser til øget individualisering og institutionalisering af børn har for deres hverdagsliv og den moderne barndom (Sünker, 1995). Der er al mulig grund til at mene, at en sådan udviklingstendens i retning af individualisering og institutionalisering af børn, som i en vis udstrækning tilsyneladende gør sig gældende i Tyskland, allerede på gennemgribende vis har sat sig igennem i Danmark i forhold til børns hverdagsliv og livsbetingelser (Kampmann, 2003). Institutionaliseringen er mere gennemgribende i Danmark end i andre lande i og uden for Europa, og Danmark matches kun, hvad institutionsdækning angår, nogenlunde af de øvrige nordiske lande. Således er omkring 70% af alle danske børn i 0-3-års-alderen tilknyttet en offentlig dagpasningsforanstaltning, og over 90% af samtlige børn i 3-6-års-alderen går i en eller anden form for daginstitution eller offentlig dagpasning (Kampmann & Nielsen, 2004) 2. Udviklingen af institutionsområdet og den følgende stigende institutionalisering af børns liv fra slutningen af 60 erne og formentlig helt frem til omkring starten af 90 erne kan siges at være af mere kvantitativ karakter, forstået på den måde, at det er en periode, hvor interessen og bestræbelsen fra det offentlige tilsyneladende primært går på at etablere det nødvendige antal institutionspladser. I det politiske vokabular kan det forbindes med intentionen om pladsgaranti, som i en årrække var nok så meget retorik som praksis, men som inden for de senere år stort set har været en realitet. I denne periode betød institutionaliseringen primært, at et stadig større antal børn indlemmedes i og under en offentlig varetagelse og strukturering af deres hverdagshandlinger i et stadig større antal timer om dagen, uden at der i øvrigt var nævneværdige offentlige initiativer om, hvilket indhold, mål og eventuelt metoder disse institutioner skulle orientere deres arbejde efter. I det omfang, der var mere formaliserede planer for det pædagogiske arbejde, var det typisk personalet i den enkelte institution, der af den ene eller anden grund selv valgte at etablere et sådant mere systematisk program. Det er netop først op igennem 90 erne, at institutionaliseringen antager mere kvalitativt intervenerende former. Startende med krav om virksom- 2 For et overblik over en række andre europæiske landes situation kan henvises til Jensen, m.fl., 2004, vol.i og II.

5 520 hedsplaner, der skal forhandles på plads og sanktioneres af de nye forældrebestyrelser, som betyder, at hele den pædagogiske indholdsside bliver en langt mere politiseret og diskuteret del af institutionaliseringen. I anden halvdel af 90 erne kan man se et øget fokus på det pædagogiske indhold og en ændret opfattelse af arbejdet med børnene som værende mere end»pasning«af børnene, mens forældrene er på arbejde, og indtil børnene skal starte i skolen. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at pladsgaranti-retorikken udskiftes til fordel for en retorik med omdrejningspunkt i intentionen om at etablere en»udviklingsgaranti«, forstået som en sikring af, at børn udvikler sig optimalt, mens de er i daginstitutionen. Den såkaldte udviklingsgaranti bliver ganske hurtigt omformuleret til krav om»kvalitetssikring«, og omkring årtusindskiftet begynder de første ansatser til en udformning af læreplaner at komme frem, blandt andet med en henvisning til, at de kan ses som et planlægningsmæssigt og pædagogisk redskab, der kan bidrage til en sikring af kvaliteten i det pædagogiske arbejde. Inden for de senere år er dette arbejde blevet videreført og har udmøntet sig i centralt initierede politiske tiltag, som er mundet ud i regeringsfastsatte retningslinjer vedrørende indførelse af nationale læreplaner i alle daginstitutioner i landet, fra vuggestuer og dagplejeforanstaltninger for de mindste børn til børnehaver eller lignende pasningsforanstaltninger, som de lidt større børn typisk vil være tilmeldt 3. Der er ingen tvivl om, at der er mange forskellige interesser på spil i forbindelse med indføringen af nationale læreplaner. På et kommunalt og nationalt politisk niveau kan der siges at være en interesse i at få større kontrol med og indflydelse på indholdet i daginstitutionerne, som efterhånden er en ganske voldsom økonomisk byrde i de samlede offentlige udgifter. Økonomisk er der således et ganske omfattende input i den ene ende, mens man i den anden ende hidtil ikke har haft en klar og synlig beskrivelse af, hvad der forventes af det»output«, der kommer i den anden ende. Med læreplaner ser man nye muligheder for synliggørelse af, hvad der foregår i processen i den sorte boks, hverdagslivet i daginstitutionen på mange måder har udgjort og af hvad man kan forvente, børnene kan, og hvilke kompetencer de har udviklet, når de er færdige med deres daginstitutionstilværelse. Derudover er børn blevet så synlig en del af den politiske og offentlige sfære, at det i dag kan ses som led i en politisk strategi, fx for den enkelte kommune, at have en børnepolitik. En af de mere håndterlige måder at formulere et børnepolitisk perspektiv på er at indføre nationale/kommunale læreplaner. Endelig er det ikke uvæsentlig at se indføringen af nationale og kommunale læreplaner som en kamp om»definitionsmagten«. Danske pædagoger har haft en ganske exceptionel po- 3 For en uddybning og kritisk diskussion af indføringen af nationale læreplaner, se bidragene i Ellegaard & Stanek, 2004.

6 Det selv-i-agt-tagelige barn 521 sition, både i sammenligning med andre lønarbejdergrupper i Danmark og i sammenligning med pædagoggrupper i andre lande, i og med at de hidtil reelt har haft retten til at definere deres eget arbejde. De ganske få formelt formulerede retningslinjer for arbejdet, som hidtil har eksisteret, først i Bistandsloven og dernæst i Serviceloven, har ikke reelt anfægtet pædagogernes ret og mulighed for at definere deres eget arbejde. Over de sidste små ti år er dette princip imidlertid blevet anfægtet, først ved at der blev stillet krav om, at de enkelte institutioner skulle formulere virksomhedsplaner og årsplaner, som de nyetablerede forældrebestyrelser skulle godkende, og siden ved at der er etableret egentlige centralt fastsatte retningslinjer for, hvad de nærmere indholdsbestemmelser skal orientere sig efter. Med områdets ganske voldsomme ekspansion er det ikke blot det politiske og forvaltningsmæssige system, der kan se interesser i en øget involvering i og styring af daginstitutionsområdet, og dermed væsentlige dele af de fleste børns hverdagsliv. Det er påfaldende, at det, man med et Giddens-inspireret begreb kunne kalde»ekspertsystemet«, inden for de seneste år er blevet væsentligt mere synligt i den offentlige forvaltning af børn og barndom. Og ikke mindst er det påfaldende så markant et skift, der er foregået med hensyn til at inddrage ekspertsystemets repræsentanter og vidensprodukter i argumentationen for og legitimeringen af de hastigt stigende politiske og forvaltningsmæssige interventioner i barndomsområdet. Mens der for blot få årtier siden kun fandtes ganske få»børneeksperter«, som bortset fra udvalgte børne- og udviklingspsykologer ikke havde den politiske og forvaltningsmæssige offentligheds eller mediernes interesse, så er der nu en bemærkelsesværdig interesse for at formidle og anvende forskningsresultater vedrørende»barndommens tilstand«. Det gælder ikke mindst forskningsresultater, der har påvist forskellige former for truende tendenser (nævnt i flæng: øget udbredelse af fedme, manglende koncentrationsevne, ringe motorik, alarmerende spisevaner, manglende færdigheder i skrivning, læsning og regning blandt de mindre skolebørn, osv.), som menes at kunne få fatale følger, medmindre der gribes ind med ikke mindst forskellige former for pædagogisk intervention. Dele af børneforskningen bliver således uden tvivl brugt til at påvirke indholdet i læreplaner i daginstitutionerne, og omvendt bidrager dette anvendelsesaspekt til en øget grad af rekvirering af bestemte former for undersøgelser og udredninger, som kan øge et vidensforråd, der så igen kan bidrage til en prioritering og præcisering af indholdet i de nationale, kommunale og lokale læreplaner. Indførelsen af læreplaner bidrager dermed til en øget interesse for og ressourcemæssig prioritering af bestemte typer af forskning inden for området. Set fra ekspertsystemets position, fra de enkelte forskere og forskningsmiljøer, er denne opprioritering absolut ikke uinteressant og uskyldig, idet den kan ses som en mulighed for»professionalisering«og»profilering«af de pågældende tidligere ganske oversete forskningsområder.

7 522 Forældrene har også forskellige former for interesse i indførelsen af læreplaner, hvilket i den korte version kan siges at bestå i, at de kan dulme den dårlige samvittighed over at overlade deres børn til de offentlige pasningsforanstaltninger i store mængder af deres vågne tilværelse. En dårlig samvittighed, som i årevis er blevet næret af såvel de professionelles som de offentlige mediers italesættelse af de dårlige forældre, som ikke tager opdragelsesansvaret på sig i tilstrækkelig grad. Med indførelsen af læreplaner signaleres det, at det, der foregår med deres børn i daginstitutionen, har en selvstændig og ganske væsentlig betydning for børnenes hensigtsmæssige og optimale udvikling. Læreplaner kan i forlængelse af dette bidrage til at dulme de former for usikkerhed, forældre i stigende omfang giver udtryk for at have vedrørende deres børn. En usikkerhed, som dels kan bestå i ængstelsen for, om det vil gå ens barn godt nok i den tilsyneladende øgede internationale konkurrence, de er kastet ud i, allerede inden de er startet i skolen, og som stærkt understøttes af de offentlige mediers dækning af OECD-undersøgelser vedrørende danske skoleelevers ikke for overbevisende position i det internationale felt, hvad angår deres faglige niveau. Dels kan usikkerheden bestå i, at det generelt som forældre kan være svært at overskue, om man nu gør det godt nok, ikke mindst set i lyset af de offentlige trykte og elektroniske mediers ganske voldsomme eksponeringer af problemstillinger, der vedrører børns udvikling og opdragelse. Man bliver som forældre konstant gjort opmærksom på den voldsomme betydning af alt, hvad der gøres med og mod børn i deres nuværende tilstand for deres senere livschancer, samtidig med at der på ingen måde kan siges at være entydighed i de anbefalinger, der kolporteres fra diverse eksperter. Det eneste alle tilsyneladende kan blive enige om er, at det er vigtigt, at forældrene stoler på deres egen dømmekraft. Hvilket formentlig ikke reelt dæmper usikkerheden og utrygheden, men tværtimod fastholder den permanente ængstelse for, at man som forældre konstant må træffe selvstændige valg, og dermed også konstant konfrontere sig med muligheden for, at man har truffet de forkerte valg hvilket imidlertid ikke nødvendigvis kan konstateres og vurderes umiddelbart, men kan vise sig om 5 år, om 10 år, osv. Over for en sådan form for kontingens kan forskellige former for institutionelle autoriteters formulering af en læreplan for forældre fremstå som en befriende reducering af forældreansvaret. Pædagogernes interesse i læreplaner kan umiddelbart synes minimal i lyset af den tidligere nævnte kamp om definitionsmagten vedrørende det pædagogiske arbejde. På den anden side er der ingen tvivl om, at pædagoger som faggruppe inden for de senere år har oplevet en stigende behov for faglig profilering, hvilket etableringen af læreplaner vil kunne bidrage til. En sådan profilering er vigtig af hensyn til opnåelsen af højere status og dermed styrkelse af pædagoggruppens position i det tværfaglige og tværinstitutionelle samarbejde, som pædagoger i stadig øget omfang forventes at tage del i. En tydeligere faglig profil kan endvidere være af væsentlig betydning med

8 Det selv-i-agt-tagelige barn 523 henblik på at skærpe den faglige identitet, dvs. gøre det klarere, hvad det pædagogiske arbejdes»kerneydelse«består i. 4 På tværs af disse forskellige typer af interesser, som synes at være på spil i forbindelse med nogle af de markante samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser, barndommen gennemgår i disse år, kan imidlertid formuleres en mere overgribende tendens, som kan indfange og rumme de mere eller mindre forskelligartede måder forandringerne umiddelbart kommer til udtryk på: barndommens samfundsmæssiggørelse. Den tyske barndomsforsker Heinz Sünker beskriver barndommens samfundsmæssiggørelse på følgende måde:»the term characterizes those processes by which the particularistic structures and expressive relationships of small systems and communities (Gemeinschaft) are absorbed into universalistic structures and changed to instrumental relationships. In a wider sense, the term designates those processes by which the structures of market economy and industrial production dominate all social relationships and social systems that have hitherto relied on non-economic relationships.«(sünker, 1991: 154) Man kan yderligere, for nu at forblive inden for denne terminologis univers, overveje, om ikke bevægelsen i denne samfundsmæssiggørelsesproces, som jeg ovenfor har beskrevet som overgangen fra en mere kvantitativt til en kvalitativt funderet institutionalisering, mere præcist kunne forstås som en transformation fra en formel til en reel subsumtion af barndommen under en statslig forvaltning og samfundsmæssig reproduktionsdynamik. Til grund for denne overvejelse ligger, at det netop ikke længere synes at være tilstrækkeligt blot at sørge for, at det offentlige etablerer en formel subsumtion af børn i form af etableringen af dagpasningsforanstaltninger, der kan»huse«børnene i større dele af deres hverdagsliv, men at man anser det for uomgængeligt vigtigt, at de processer, der realiseres inden for disse offentlige foranstaltninger, er underlagt systematisk optimering og effektivisering. Det nye i dette er ikke den kvalitative institutionalisering af børns liv og kvalificering som sådan, idet det jo igennem århundreder er sket gennem skolens organisering af væsentlige dele af børns hverdagsliv og socialiseringsproces. Det interessant nye er, at det sker betydeligt tidligere i børns liv, og at det nu ikke primært handler om børns udvikling af færdigheder og bestemte former for viden, men at det i høj grad fokuserer på børns udvikling som individer, på deres udvikling af personlige kompetencer. 4 En sådan form for analyse af de forskellige interessenters andel i spillet om nationale læreplaner i de offentlige dagpasningsforanstaltninger findes i mere udfoldet form i Kampmann, 2004.

9 524 Den institutionaliserede individuation I relation til tematiseringen af relationen mellem individualisering og institutionalisering kan der peges på, at der i hidtil uset grad er tale om, at børns individualiseringsproces eller nok snarere individueringsproces 5 forventes at foregå i institutionel regi. Selvom indførelsen af fx læreplaner ikke har medført formel beslutning om at skolealderen nedsættes eller lignende, er det påfaldende, hvordan det kan ses som et væsentligt led i tendensen til at øge betydningen af børns daginstitutionsophold. Ikke mindst det at komme i børnehave ved 3-års-alderen ses som nærmest uomgængelig for det moderne barns tilegnelse af»normalforudsætninger«for dets videre udvikling. Mest direkte udtrykkes det i flere kommuner i forbindelse med etniske minoritetsbørn, eller tosprogede børn, som det hedder i den pædagogiske retorik og forvaltningsretorikken. Familierne til sådanne børn opsøges af repræsentanter for den kommunale forvaltning eller for områdets børnehaver og/eller for sundhedsplejen, hvis de ved deres barns fyldte tre år ikke af egen drift har indmeldt deres barn i en offentlig dagpasningsforanstaltning. Besøget foretages med henblik på at overbevise forældrene om, at en indmeldelse af deres barn i en børnehave kan ses som nærmest ufravigelig betingelse for, at det senere kan starte i skolen»på lige fod«med andre børn. Selvom denne form for opsøgende arbejde indtil videre stort set kun har omfattet tosprogede børn og deres familier, er der ingen tvivl om, at den bagvedliggende forståelse har et langt bredere sigte. Der synes at være en ganske omfattende forståelse af, at det almindelige barns almindelige vej til at blive et normalt udviklet individ nødvendigvis går via daginstitutionen. Det bliver således en integreret del af selve normalitetsbegrebet, at man som barn har opholdt sig i kortere eller længere tid i et af de kommunale pasningstilbud. Den intensiverede institutionalisering, som jeg har omtalt som den reelt subsumerede samfundsmæssiggørelse af barndommen, synes i Danmark at være så fremskreden, at børns individueringsproces betragtes som uløseligt forbundet med de særlige socialiseringsbetingelser, daginstitutionen kan tilbyde. Det synes ligefrem at vække bekymring på barnets vegne, hvis det»forhindres«i at anvende dette tilbud. 5 Det er væsentligt at fastholde, at der primært tænkes på nye samfundsmæssigt funderede forventninger om, at der etableres en form for individdannelse, som langt hen ad vejen er i overensstemmelse med oprindelige idealer omkring»det borgerlige subjekt«, hvilket ikke skal forveksles med hverken krav eller forventninger om dannelse af et specielt individualistisk underforstået egocentrisk eller udelukkende egennytte-orienteret individ. Derfor kan individueringsbegrebet være et mere præcist signal om, hvad der tales om, end individualiseringsbegrebet grundet de associationer, dette kunne tænkes at etablere. Se for yderligere diskussion og præcisering af den principielle begrebsmæssige forskel mellem individualisering og individuering Beck & Beck-Gersheim (2002).

10 Den individualiserede institution Det selv-i-agt-tagelige barn 525 Den generelle tendens til at betragte daginstitutionen som det uomgængelige rum for socialisering og indføringen af centralt fastsatte rammer for nationale læreplaner skal ikke forveksles med en»tvangskollektivisering«af børns hverdagsliv. Selvom dele af den aktuelle retorik tilsyneladende for kendere af daginstitutionsfeltet kan vække mindelser om 70 ernes såkaldte strukturerede pædagogik, er det væsentligt at påpege, at der er tale om ganske forskellige former for struktureringer og krav. Det er vigtigt i første omgang at understrege, at den strukturerede pædagogik, som var ganske fremherskende i store dele af 70 erne, ikke var et resultat af centralt fastlagte retningslinjer, men i udpræget grad et resultat af pædagogernes eget ønske om at skabe en fælles faglighed. Nogle få pædagogiske eksperter og børneforskere som fx Vagn Michelsen (vedrørende vuggestueområdet), Stig Brostrøm og Kjeld Rasmussen (primært vedrørende børnehaverne) spillede en ganske væsentlig rolle i forbindelse med forsøget på at få formuleret en pædagogik, som var»videnskabeligt«forankret 6. Der var to væsentlige inspirationskilder i forbindelse med etableringen af de grundlæggende principper i den strukturerede pædagogik. På den ene side den såkaldte sovjetpsykologi, knyttet til ikke mindst Vygotsky og Leontjew, hvis udviklingspsykologiske forståelse dannede baggrund for den centrale placering,»den nærmeste udviklingszone«tildeltes. På den anden side pædagogen Anton Makarenko, med hans retningslinjer for dannelsen af»kollektivet«, hvilket i den danske sammenhæng blev opblødt til formulering af principper for en»gruppeopdragelse«, hvilket jo netop kunne lade sig gøre i institutionen i modsætning til i hjemmet og familien 7. I denne sammenhæng betyder detaljen mindre, idet den væsentlige pointe blot er påpegningen af, at det helt centrale i 70 ernes pædagogik var den systematisk tilrettelagte pædagogiske aktivitet. Den skulle tage sit afsæt i børnenes nærmeste udviklingszone, hvilket samtidig blev gjort til et kollektivt fænomen, idet det var den pågældende gruppe af børns fælles nærmeste udviklingszone, der blev arbejdet ud fra. Det betød en udbredt opdeling af børn ud fra alder og udviklingstrin, således at børn indgik i en fast gruppe, som de typisk var jævnaldrende med. Det blev betragtet som forudsætning for, at pædagogerne kunne iværksætte systematisk tilrettelagte aktiviteter henvendt til hele gruppen på samme tid. Det var af den gruppe af børn, som alders- og udviklingsmæssigt blev vurderet at ligge så tæt på hinanden, at man som led i dannelsen af gruppen/kollektivet kunne fordre involvering i de samme typer af handlinger. Dvs. typisk pædagogiske handlinger 6 Eksempler på centrale tekster fra denne periode om»dialektisk struktureret pædagogik«er Michelsen, 1975 og 1979, Brostrøm, 1977 og Rasmussen og Brostrøm, Eksempler på dengang vidt udbredte tekster om inspirationen fra den sovjetiske udviklingspsykologi og kollektivopdragelse er Brostrøm, 1978 og 1986.

11 526 med et fælles mål og med anvendelse af fælles midler og metoder for den pågældende gruppe. Det var ganske fremherskende at påpege over for det enkelte barn, at når det befandt sig i institutionen, var det ikke hensynet til den enkelte, men til gruppen og fællesskabet, der var det overordnede pædagogiske princip. Ved oversættelsen til pædagogisk retorik og pædagogisk praksis anvendtes det udviklingspsykologiske forlæg til en opfattelse af, at»alle børn på Blå stue«på sin vis blev den mindste meningsgivende enhed, hvis man skal være lidt polemisk. Under alle omstændigheder er der ingen tvivl om, at forsøgene på pædagogisk tilrettelæggelse og strukturering af hverdagens aktiviteter i udbredt grad tog afsæt i gruppeaktiviteter og i forventningen om, at gruppen af børn deltog i de samme aktiviteter i nogenlunde lige lang tid, startende nogenlunde det samme sted på samme tid, med tilsvarende afslutning på samme tid og sted. Uafhængigt af om ovenstående karakteristik snarere indfanger den pædagogisk-ideologiske selvforståelse, end den er i stand til at indfange, hvad der kendetegnede den pædagogiske praksis i denne periode, så udtrykker den nogle væsentlige elementer i 70 ernes og første del af 80 ernes tilgang til børn i den pædagogisk institutionaliserede sammenhæng. Hvis man fra denne periodes pædagogiske rationalitet vender blikket mod den aktuelle pædagogiske tænkning og indførelsen af nationale læreplaner, kunne der umiddelbart synes at være en hel del ydre lighedspunkter. En væsentlig for skel er imidlertid, at grundenheden i de aktuelle pædagogiske overvejelser, og dermed i den aktuelle pædagogiske rationalitet, er en anden. Grundenheden er i dag i langt højere grad det enkelte barn. Det er dog ikke ensbetydende med, at pædagoger ikke tager udgangspunkt i det sociale eller i udviklingspsykologiens stadietænkning. Men denne tænkning konciperes og anvendes på en grundlæggende anden måde. Det sociale anskues og prioriteres med afsæt i, hvordan det giver mening for det enkelte barn, forstået på den måde, at det er det enkelte barns egen interesse i at indgå i relationer til udvalgte andre børn, der forsøges understøttet, ligesom man fortsat kan tale om at tage udgangspunkt i nærmeste udviklingszone, osv. Dette bliver i dag i udpræget grad forsøgt knyttet til en forståelse af det enkelte barns position. Parallelt med at man i folkeskolen pålægger lærerne at etablere undervisningsdifferentiering og at tage udgangspunkt i den enkelte elev, kan denne pædagogiske tænkning i høj grad siges også at have gjort sig gældende inden for daginstitutionsfeltet, hvor enhver daginstitution gør en dyd ud af at markere, at»her hos os tager vi udgangspunkt i det enkelte barn«. Med indføringen af læreplaner i daginstitutionen er det tydeligt, at den herskende pædagogiske kultur 8 har flyttet sig så meget fra 70 erne, at der ikke er tale om en tilbagevenden til de pædagogiske principper fra dengang. 8 Som ikke alene forsøges defineret af det pædagogiske personale, men i høj grad også af forældrene via forældrebestyrelsernes indflydelse og via den almindelige daglige kontakt mellem personale og forældre, som i dag udgør et væsentligt rum for diskussion af pædagogiske holdninger.

12 Det selv-i-agt-tagelige barn 527 Fra institutionernes side anses koblingen mellem nationalt udstukne rammer for den lokale læreplan og fastholdelsen af forvaltningen af det pædagogiske arbejde med udgangspunkt i det enkelte barn, som gennemførlig og ganske oplagt. Når denne kobling forekommer relativ uproblematisk, hænger det ikke mindst sammen med en ganske central dimension i læreplanstænkningen, som langt hen ad vejen afspejler allerede etablerede pædagogiske intentioner og delvis eksisterende pædagogisk praksis: der synes at være en fælles forståelse af, at den mindste pædagogiske enhed ikke er gruppen, men det enkelte barn, og af, at det fælles centrale omdrejningspunkt bør være et fokus på barnets udvikling af personlige kompetencer nok så meget som almene færdigheder. Med dette menes, at selvom der nok er formuleret klare og mere konkrete færdighedsmæssige og vidensorienterede læringsmål, så er det bemærkelsesværdigt nye et fælles fokus på det centrale i, at barnet selv udvikler sin evne og parathed til at varetage forvaltningen af disse læringsprocesser. Dvs. der skal i videst muligt omfang tages afsæt i barnets egen aktørposition, og i at barnet af egen drift igangsætter og gennemfører de typer af handlinger og aktiviteter, som fører hen imod opfyldelsen af læreplanens mål og fordringer. Det væsentlige i den aktuelle pædagogiske kode er derfor ikke så meget sikringen af, at børnene i løbet af deres daginstitutionstilværelse har lært alfabetet, kender til dyrearter, lægger tal sammen eller kan navngive diverse kropsdele, men snarere at de, via den måde, man pædagogisk organiserer hverdagens handlinger og samværet i institutionen på, har tilegnet sig en bestemt tilgang til og kompetencer vedrørende deres egen varetagelse af læreprocesser og læring. Ikke alene i daginstitutionssammenhængen, men i høj grad også i skolen, udvikles pædagogiske ideer og konkrete praksisformer, der vægter det enkelte barns og den enkelte elevs handlinger og egen ansvarlighed. Der har inden for de senere år generelt været en udbredelse af pædagogiske arbejdsog aktivitetsformer, hvor det er det enkelte barn, der pålægges ansvaret for egen læring og udvikling: barnet skal skabe sine individuelle spor, formulere sine individuelle interesser og nysgerrigheder, lære at eksplicitere sine egne individuelle følelser, udvikle sin egen individuelle måde at håndtere sine ønsker og valg på, påtage sig ansvar for, hvordan det som individ har sin andel af konflikterne og dermed også for løsningen af konflikten, føre sin personlige og individuelle logbog eller porte folio, formulere sig omkring forventninger til og konkret planlægning af egen individuelle læreprocesser. Der ligger i dette både kravet om selv at forholde sig aktivt til, hvad der konkret skal arbejdes med og på hvilke måder, og kravet om efterfølgende, i form af et (selv)evaluerende blik, at udfolde en kritisk refleksion over, hvad man som individuel elev gjorde henholdsvis godt og skidt, hvad der kan forbedres, osv 9. 9 Se for en uddybning af aktuelle tendenser til at pålægge eleverne selvevaluerende ansvar Bendixen, 2002.

13 528 Samlet kan peges på en voldsom gennemsættelse af individueringsperspektivet, med den relaterede forestilling om det personligt og individuelt refleksive og kompetente barn. Som jeg skal vende tilbage til senere, ligger der i dette på ingen måde, at daginstitutionens og skolens kollektive og sociale dimensioner er forsvundet som dug for solen, hverken i ideologi eller praksis. Men den institutionaliserede hverdag som ramme for de enkelte subjekters egen individuelle lærings- og udviklingsproces er klart blevet skærpet og forfinet igennem de sidste ti år i såvel daginstitution som skole. På sin vis kan man jo sige, at reformpædagogikken har repræsenteret dette synspunkt i snart 100 år, og ikke mindst i en dansk pædagogisk sammenhæng har denne tilgang haft en ikke ubetydelig indflydelse på visse lærer- og pædagogmiljøers pædagogiske tanker i både skole og daginstitutionssammenhæng. Hvor reformpædagogikken imidlertid historisk har forstået sig selv og sine intentioner som repræsenterende individet snarere end systemet, med frigørelsen af individet som overordnet mål, er det interessant i den nuværende situation at se, hvordan systemet i stigende omfang betjener sig af reformpædagogikkens retorik og grundlæggende forståelser, fordi det kan bidrage til en produktion af individer, der udvikler kompetencer i overensstemmelse med systemets krav og fordringer. Hvor reformpædagogikken således altid har forstået sig selv som stående i»opposition«, kan man spørge, om det, der sker i disse år, er et udtryk for, at de reformpædagogiske tanker og principper er blevet»mainstream«? Den pålagte selvforvaltning af læring Man kan i princippet se disse udviklingstendenser som led i bredere samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser, som også kan kobles til forandringer i de velfærdsstatslige forvaltningsprincipper. Som Niels Mortensen formulerer det, er der tale om at»(e)t karakteristisk træk ved den aktuelle velfærdsstat er en omfattende aktivering og mobilisering af borgerne med henblik på at øge deres egen indsats til forbedring af livskvalitet, sundhed og udviklingsmuligheder.«(mortensen, 2004: 122) Man kan anskue de senere års udvikling inden for det pædagogiske felt i almindelighed og i denne sammenhæng inden for daginstitutionsfeltet i særdeleshed, som en bevægelse mod i stadig større omfang netop at gøre den lærende, dvs. det enkelte barn, ansvarlig for egen læring (Bjørgen, 1994). Samtidig er der en klare tendenser til øget fokus på det, man kunne kalde»pålagt selvforvaltning«10, et begreb, som relaterer fint til Mortensens over- 10 For en uddybning af dette, se endvidere Kampmann, m.fl., 2004.

14 Det selv-i-agt-tagelige barn 529 vejelser om velfærdssystemets transformationsproces og den dertil hørende ny form for paradoks i forholdet mellem styring af individer og individernes selvstyring:»i denne sammenhæng er det næsten blevet en pligt at være sig selv, men det overlades ikke til individerne at være sig selv på den måde, de selv forestiller sig det.«(mortensen, 2004: 123) Man kan på tilsvarende måde sige i relation til fordringer og forventninger til børnene allerede i daginstitutionsalderen, at de i stadig større udstrækning forventes ikke alene at tage ansvar for egen læring, men også for sig selv som sådan, for forbedring af egen livskvalitet, sundhed og udviklingsmuligheder, som det blev citeret ovenfor. Selve subjektdannelsen er således blevet sat på den curriculære dagsorden; ansvaret for egen læring omfatter ikke alene ansvaret for at lære tal og bogstaver, dyr og planter, men nok så meget ansvaret for at skabe sig selv gennem læring. Individuering er en integreret del af læreplanen, hvilket også forklarer de tidligere nævnte tendenser til at se individueringsprocessen som uløseligt knyttet til barnets indskrivning i en daginstitution. Det kompetente barn som tvangsforestilling og fordring Med disse betragtninger er også skabt et nyt grundlag for at forstå karakteren af det kompetente barn. I forhold til denne artikels indledende overvejelser kunne man tro, det var forbundet med socialvidenskabeligt funderede overvejelser om, at danske børn udviser en registrerbar øget grad af kompetent adfærd, og at de er i stand til på målbar måde at udtrykke sig mere kompetent end tidligere registreret og målt. Det er imidlertid slet ikke det, der er den væsentligste pointe med anvendelsen af begrebet det kompetente barn. Om der er sket sådanne forandringer eller ej, er der formentlig ingen videnskabelige undersøgelser, der kan sige noget endegyldigt om. Pointen er også snarere, at det kompetente barn er en fremskrivning af en bestemt forestilling om, hvordan børn, i en særlig dansk velfærdsstatslig, refleksiv og demokratisk orienteret samfundsmæssig og kulturel sammenhæng, forventes at kunne agere. Som begreb har»det kompetente barn«således primært signalværdi, idet det signalerer et nyt barndomsideal, en ny normalitetsforestilling, som udtrykker en værdimålestok, mere end det nødvendigvis er en beskrivelseskategori, der på baggrund af videnskabeligt materiale indfanger, hvordan»det danske barn«er. Snarere indfanger det nogle fælles idealforestillinger om, hvordan»det danske barn«burde være. Der indgår således en vis grad af»tvangsforestilling«, forstået på den måde, at der i stigende grad synes at etablere sig en fælles forestilling blandt politikere, pædagogiske eksperter, fagfolk og forældre om, at børn

15 530 er kompetente, hvilket omvendt betyder, at de, der på forskellig vis vurderes til ikke at være kompetente, udgør et problem, fordi de så at sige bliver subnormale under forventelig standard. Samtidig med at børn via FN s Børnekonvention, via den nye barndomssociologi, via pædagogiske initiativer, via en omsiggribende forhandlingskultur i familien, etc., mere og mere bliver respekteret som»beings«og ikke kun»becomings«(lee, 2001), som individer med rettigheder, som personer, der skal lyttes til og træffes beslutninger sammen med, er der udviklet en tendens til, at der stilles stadigt større krav til børn på et stadigt tidligere tidspunkt i deres livsløb. Frem for at tale om en frigørelse af børn og barndommen må man kritisk stille spørgsmålet, om der ikke nok så meget er tale om en udvidet form for pædagogisk reflekteret beslaglæggelse af barndommen således som også Basil Bernstein gav udtryk for i et interview kort før sin død, hvor han taler om a Totally Pedagogised Society (Bernstein, 2001: 365). Bernsteins påstand afspejler en tendens til, at den pædagogiske rationalitet har opnået en sådan status, at vi generelt ophører med at stille de basale spørgsmål vedrørende pædagogikkens evne til og mulighed for at skabe det»hensigtsmæssige«hverdagsliv. Pædagogiske, og ikke mindst læringsorienterede, hensigtserklæringer synes i disse år at blive tildelt en sådan grad af indbygget og selvfølgelig værdi, at der ikke stilles spørgsmål ved de ganske voldsomt indgribende konsekvenser, det kan få for organiseringen af i dette tilfælde småbørns hverdagsliv. Nye normaliseringsformer I forlængelse af den samfundsmæssige forventning om, at udviklingen af det enkelte barns personlighedsdannelse og dermed individueringsproces er knyttet til det offentlige institutionssystem, samt i forlængelse af den øgede tendens til, at udgangspunktet for aktivitets- og læringsovervejelser er det enkelte barn eller den enkelte elev, kan der spores nye betingelser for sociale inklusionsprocesser, hvilket tilsvarende ledsages af nye betingelser og former for eksklusionsprocesser. Der er ved at etablere sig en normaliseringspraksis, hvor individualisering og fokus på det enkelte barn ikke alene er en frisættelse og en udvidelse af det enkelte individs handlerum, men tillige må forstås som en særlig disciplineringspraksis baseret på nye vurderings- og evalueringskriterier. Barnets og elevens evne og vilje til at tage ansvaret for egen læring og individualisering slår igennem i et sådant omfang, at det begynder at blive betragtet som forventeligt, som ønskeligt og som opnåeligt, eller i den korte form: det betragtes som normalt i relation til det enkelte barns udvikling og daglige performance. Der ligger i dette en særlig form for forventning om, at det enkelte barn bør være i stand til at styre sig selv at etablere en form for self-governance med et Foucault-udtryk (Foucault, 1991) og dermed på mange måder

16 Det selv-i-agt-tagelige barn 531 på eget initiativ og efter egen indskydelse være rationel, fornuftig og i det hele taget u-barnlig. Det er imidlertid ikke krav og fordringer der i synderlig grad ekspliciteres, hvilket kan forstås i lyset af Bernstein s påpegning af tendensen til at udvikle en usynlig pædagogik (Bernstein, 1996, kapitel 5). Kravet er således ikke alene, at det enkelte barn forventes at styre sig selv, men tillige at det forventes at styre sig selv, uden at det eksplicit pålægges at gøre det. Barnet skal med andre ord som led i normaliseringskravet være i stand til at knække den pædagogiske kode, som bygger på en forventning om, at barnet er i stand til at følge sin egen fornemmelse for, hvad det er, der forventes. Det optimale i den nye form for normaliseringspraksis vil være, at det enkelte barn af egen drift foretager de valg omkring aktiviteter, handleformer og væremåder, som forventes af de voksne, men dels uden at de voksne har ekspliciteret det, dels så det af det enkelte barn føles som værende i overensstemmelse med lige præcis det, det selv havde lyst til og følte tilbøjelighed til at engagere sig i. Omvendt betyder det, at de børn, der ikke på tilsvarende måde er i stand til at foretage disse valg og udføre disse former for selvinitierede handlinger, i princippet risikerer eksklusion og marginalisering. Eller set fra den pædagogiske institutions perspektiv: de marginaliserer sig selv, idet det grundlæggende forstås som udtryk for det enkelte barns og den enkelte elevs eget valg. Ansvaret for ikke alene de integrative, men ligeledes omvendt for de ekskluderende, processer tilskrives således i ganske høj grad børnene og eleverne selv ikke ud fra intelligens og evner, men ud fra dets individualitet og personlige kompetencer. Fordringer om det selv-i-agt-tagelige barn Når dette skal forsøges oversat til, hvilke typer af fordringer der stilles til børnene i daginstitutionens praksis, kan man efter min mening tale om forventningen om det selv-i-agt-tagelige barn, hvilket reelt indeholder to forskellige typer af selvforvaltningsdimensioner. På den ene side signalerer kravet om selv-i-agt-tagelighed, at barnet forventes at tage sig selv i agt, at tage vare på sig selv, at være opmærksom på selv at forvalte de typer af konflikter og udfordringer, som kan true dets»færden vel i verden«eller dets velfærd, blandt andet forstået som dets psykiske og mentale velvære, deres sundhed, deres sociale inklusion. Dette arbejdes der intensivt med i den pædagogiske dagligdag ved allerede i en meget tidlig alder at involvere børnene i at træffe valg, der vedrører deres velvære. Det kommer til udtryk i konstante muligheder for, men også krav til børnene om at finde ud af, hvad de vil, og hvad de tror, de vil have det bedst med. Man skal ikke lade sig forføre til at tro, at dette er et udtryk for den totale frihed, de voksnes abdicering fra deres ansvar, manglende opdragelse, laissez-faire, eller hvad det nu ellers er blevet kaldt for. Der ligger

17 532 tværtimod bastante krav til børnene om, at de ikke kan undslippe at tage stilling og træffe valg, og dermed at tage tilegnelsen af valgkompetence og -ansvar på sig. Og hvis de forsøger at undslippe eller ikke gør det godt nok, vil de efterhånden tidligere og tidligere i livet blive konfronteret med det.»du kan godt, prøv nu lige rigtig at føl efter, prøv at mærk, hvad du har det godt med, hvad du virkelig har lyst til, osv., osv.«er typer af daglige opfordringer til at udvikle villighed og evne til at tage varetagelsen af sig selv på sig. Der arbejdes yderligere med det i form af dagligt tilbagevendende refleksioner over den livspraksis, der ihærdigt forsøges installeret i institutionshverdagen. Det sker vel at mærke på en sådan måde, at det fremstår som et udtryk for barnets eget aktive valg. I forhold til sundhed kommer det til udtryk i tilbagevendende tale om, hvad der spises, hvad der er sundt, hvad det gør ved os. Børnene kan inddrages i torveture, hvor der måske skal købes frugt og grønt, således at de aktivt kan afprøve deres indarbejdede forståelser af, hvad de har godt af, og hvad de helst skal undgå, hvis de skal tage vare på sig selv. Tilbage i institutionen er det dernæst vigtigt, at det netop bliver børnene selv, der laver til- og fravalgene, for derigennem at påtage sig ansvaret for at tage vare på sig selv. Dette i modsætning til tidligere, hvor det var mere udbredt blot at få besked på, hvad de skulle spise, og hvor tilog fravalg bestod i at lade det ligge, de voksne mente var det mest usunde, til de havde kæmpet sig igennem det, de voksne mente lå i den sunde ende af skalaen. Selv de mindste børns viden om sund mad, sundhed, kroppen som sundhedsprojekt osv. er ganske omfattende, og forventningen til, at de af egen drift forvalter deres hverdagshandlinger i overensstemmelse med dette, er også ganske udbredt. Endelig kan der også peges på fordringer til børnene om selv at tage vare på deres sociale relationer. Dette har i efterhånden en del år kunnet siges at være en del af dagsordenen i forbindelse med prioriteringen af børns leg. Der lægges i den sammenhæng stor vægt på, at de selv har muligheden for at etablere legitime til- og fravalg, hvilket inden for de senere år har udviklet sig til et mere omfattende pædagogisk element i institutionshverdagen. Der lægges således generelt vægt på, at børnene så vidt muligt opøver kompetence til at løse deres egne konflikter. I forbindelse med dette har det både inden for daginstitutionsområdet og i skoleregi været mere og mere udbredt at inddrage konfliktløsningssystemer, såsom»trin for trin«, som redskab til at opøve børnenes eget konfliktberedskab. At der er et ganske udbredt fokus på, og omfattende forventninger til, børnenes vilje og evne til at tage vare på deres egne konfliktsituationer, kan også ses ud af eksempler på etablering af både pædagogisk og forvaltningsmæssigt registreringssystemer og særlige organisationsformer omkring dette. Således har det været fremme i Gladsaxe Kommune som er en de kommuner i landet, der har arbejdet længst tid og er længst fremme med implementering af læreplaner i deres daginstitutioner at der skulle etableres en slags barnets bog, der skulle

18 Det selv-i-agt-tagelige barn 533 følge barnet fra dets daginstitutionstilværelse og hele vejen op igennem skolesystemet. Barnets bog skal blandt andet indeholde løbende bemærkninger og kommenteringer vedrørende barnets sociale kompetencer. Der synes således nærmest ad bagveje at være intentioner om at indføre barnets og elevens sociale kompetence til at tage vare på sig selv, sine kammerater og deres eventuelle indbyrdes konflikter som en ekspliciteret og offentlig del af læreplanen. Fordringen om selv-i-agt-tagelighed markerer mere end at tage sig selv i agt, at tage vare på sig selv, idet der klart tillige fordres af barnet, at det inspicerer sig selv. Ikke mindst fordres det, at resultatet af denne selviagttagelse eller introspektion kommer til offentlighedens kendskab. Det er således et ganske udbredt pædagogisk fænomen at anvende det pædagogiske redskab, man kunne kalde»bekendelse«. Der arbejdes ihærdigt med, at selv de mindste børn etablerer en erkendelse af deres indre tanker og følelser, som dernæst forventes sprogliggjort og ekspliciteret i det offentlige rum i form af bekendelser og bekendtgørelser. En af de pædagogiske pointer i dette er, at det foregår, uden at børnene pålægges skyld fra de voksnes side. Men det kan sagtens være en del af bekendelsesprocessen at påtage sig skyld, at kollektivisere skylden børnene imellem, at tilgive og forsone sig med sig selv og med hinanden. Fordringen om at kunne og ville iagttage sig selv kan ses som en gennemsættelse af en form for opdragelses- og socialiseringsnorm, hvor det er processen snarere end resultatet, der bliver genstand for interventionen, hvilket allerede i 60 erne og 70 erne omtaltes som typisk for mellemlagenes opdragelseskode. Men samtidig er det væsentligt at fastholde det nye moment i denne praksis, idet interventionens drivende kraft forventes at være børnene selv. Gennem indførelse af»min kuffert«,»at lægge spor«, anvendelse af logbøger og portefolio kan børnene selv alene og med hinanden drive denne selviagttagelses- og bekendelsesproces frem. Begrundelser for deres til- og fravalg, vurderinger af egen og andres indsats, indrømmelser af manglende disciplin og motivation, sym- og antipatier, følelses- og kropsmæssige fornemmelser i forbindelse med konflikter, skolearbejde og præstationsproblemer, er alt sammen noget, der dagligt indgår i de forskellige bekendelsespraksisser. Det kan foregå i den mundtlige form i rundkredsen, over for en enkelt pædagog og måske et enkelt andet barn, i den lille arbejdsgruppe i skolen, i klassen efter frikvarteret som bearbejdning af en konflikt i skolegården. Eller det kan foregå i den skriftlige form ved at inddrage logbog og portefolio, hvor barnet selv konstant opfordres til at nedfælde sine tanker og refleksioner omkring ganske omfattende emner og temaer.

19 534 Konklusion Afslutningsvist kan der peges på nogle væsentlige følger af den gennemgåede forståelse af den moderne barndom, de kompetente børn og de nye forvaltningspraksisser. For det første kan anføres en påstand om, at statsligt initierede og forvaltede institutionaliseringer af børns hverdagsliv har antaget et kvalitativt øget omfang og måske især nye former. En af de væsentlige følger af dette er den pålagte selvforvaltning af individueringsprocessen. Dermed er der åbnet for det, man kunne kalde en pædagogisk intimidering og kolonisering af barnets og elevens indre liv, idet det i modsætning til tidligere er blevet et helt centralt element i læreplan og curriculum. Hvor man som barn og elev tidligere med fuld ret kunne holde det indre sjæleliv ude og væk fra det offentlige institutions- og skoleliv, er det i dag blevet inddraget i det offentlige rum. Som det efterhånden er udtrykt af mange også børn selv: det er ikke blot kroppen, der skal disciplineres, eller intellektet, der skal stimuleres det er sjælen, der forvaltes (Fendler, 1999: 185). For det andet kan man frygte, at den øgede grad af pædagogisering af børns hverdagsliv, og ikke mindst den udvidede inddragelse af børns egne forskellige udtryksformer som led i den pædagogisk ønskede og tilrettelagte selvforvaltning, kan føre til, at der er en bastant forventning om, at børnene er sociale, træffer seriøse valg, omgås hinanden på kompetent måde, er pædagogernes tillid værdig, er værd at lytte til og værd at inddrage i beslutningsprocesser, osv, hvilket alt sammen uforvarende kan bidrage til, at rummet for de»umodne, fjollede, irrationelle og alt for barnlige børn«kan blive meget trangt og give anledning til, at de voksne kun kan se og tolke deres udfoldelser som støj og forstyrrelse. Det er ikke pointen med disse overvejelser at støtte det synspunkt, at vi her ser tendensen til opløsning eller annullering af barndommen, som Neil Postman har forfægtet. Det er heller ikke intentionen at argumentere for en genetablering af den gode barndom fra dengang, før verden gik af lave. Der er ikke forsøgt aftegnet en forfaldshistorie, men en forandringshistorie. Betingelser for børns hverdagsliv er forandret ganske radikalt, hvilket betyder, at tidligere klare og tilsyneladende fast forankrede positioner i barndomsforskningen ikke nødvendigvis er positioneret på samme måde i det aktuelle felt. På tilsvarende måde er det også væsentligt, at pædagogiske positioner etablerer kritiske refleksioner vedrørende den virkning, de aktuelt måtte have vedrørende børns socialisering, nye normaliseringsfordringer, nye former for in- og eksklusionsprocesser. Således er det væsentligt at kvalificere diskussionen af fx den rolle, reformpædagogiske antagelser og praksisintentioner spiller i det genneminstitutionaliserede barndomsliv, der mere og mere aftegner sig.

20 Det selv-i-agt-tagelige barn 535 LITTERATUR BECK, U. (1992): The Risk Society. London, Sage Publications. BECK, U. & BECK-GERNSHEIM, E. (2002): Individualization. London, Sage Publications. BENDIXEN, C. (2002): Evaluering og læring. Vejle, Kroghs Forlag. BERNSTEIN, B. (1996): Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London, Taylor & Francis. BERNSTEIN, B. (2001):»From Pedagogies to Knowledges«In: Morais, A., Neves, I., Davies, B. & Daniels, H. (eds): Towards a Sociology of Pedagogy. The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York, Peter Lang. BJØRGEN, I. (1994): Ansvar for egen læring:»den profesjonelle elev og student«. Trondheim, Tapir. BROSTRØM, S. (1977): Struktureret pædagogik i børnehaven. Mål, metoder og midler. København, Pædagogstuderendes Landsråds Forlag. BROSTRØM, S. (1978): Makarenkos kollektivopdragelse dansk gruppeopdragelse. København, Forlaget Børn & Unge/Socialpædagogisk Forlag. BROSTRØM, S. (1986): Børn, virksomhed, udvikling i teori og praksis. København, Munksgaards Forlag. ELLEGAARD, T. & STANEK, A.H. (red) (2004): Læreplaner i børnehaven. Baggrund og perspektiver. Vejle, Kroghs Forlag. FENDLER, L. (1999):»Making Trouble: Prediction, Agency, and Critical Intellectuals«In: Popkewitz, T. & Fendler, L: (eds): Critical Theories in Education. London, Routledge. ( ) FENDLER, L. (2001):»Educating Flexible Souls: The Construction of Subjectivity through Developmentality and Interaction«in: Hultqvist & Dahlberg: Governing the Child in the New Millenium. London, RoutledgeFalmer. ( ) FOUCAULT, M. (1991):»Governmentality«in: Burchell, G., Gordon, C. & Miller, P. (eds): The Foucault Effect. Studies in Governmentality. Chicago, University of Chicago Press. (87-104) JENSEN, A.-M., ASHERB.-A., CONTI, C., KUTSAR, D., PHÁDRAIG, M.N.G. & NIELSEN, H.W. (Eds) (2004): Children s Welfare in the Ageing Europe. Volume I & II. Trondheim, Norsk senter for barnforskning. JENSEN, B. (2002): Kompetence og pædagogisk design. København, Gyldendal Uddannelse. JUUL, J. (1995): Dit kompetente barn. Århus, Schønberg. KAMPMANN, J. (2003):»Den totale pædagogisering af børns liv?«i: Social Kritik, nr. 88, KAMPMANN, J. (2004):»Synliggørelse af børns interesser eller interessekamp i børnehøjde?«i: Ellegaard, T. & Stanek, A.H. (red.), KAMPMANN, J., RASMUSSEN, J., RASMUSSEN, P., WEBER, K. & THOMSEN, J.P. (2004): Læring, Kultur og Subjektivitet. København, Statens Humanistiske Forskningsråd. KAMPMANN, J. & NIELSEN, H.W. (2004):»Socialized Childhood: Children s childhoods in Denmark. National Report«in: Jensen, A.-M., Asher B.-A., Conti, C., Kutsar, D., Phádraig, M.N.G. & Nielsen, H.W. (Eds): Vol. II. LEE, N. (2001): Childhood and Society. Growing up in an age of uncertainty. Buckingham, Open University Press. MICHELSEN, V. (1975): For vuggestuen. Grundrids til en pædagogisk praksis. København, Pædagogstuderendes Landsråds Forlag. MICHELSEN, V. (1979): Vuggestuen et supplement til hjemmet. København, Forlaget Børn & Unge.

Citation for published version (APA): Kampmann, J. (2004). Det selv-i-agt-tagelige barn. Psyke & Logos, 25(2),

Citation for published version (APA): Kampmann, J. (2004). Det selv-i-agt-tagelige barn. Psyke & Logos, 25(2), Det selv-i-agt-tagelige barn Kampmann, Jan Published in: Psyke & Logos Publication date: 2004 Document Version Også kaldet Forlagets PDF Citation for published version (APA): Kampmann, J. (2004). Det selv-i-agt-tagelige

Læs mere

Vuggestue, leg og læring. I et historisk perspektiv

Vuggestue, leg og læring. I et historisk perspektiv Vuggestue, leg og læring. I et historisk perspektiv DLO konference om vuggestuepædagogik Fredericia, oktober, 2014 Nogle forandringstræk 70 erne & 80 erne: 1.institutionalisering Kvantitativ udvikling:

Læs mere

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune

Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Den Pædagogiske Læreplan i Hjørring Kommune Forord: Dette materiale er sammen med Strategi for Pædagogisk Praksis grundlaget for det pædagogiske arbejde i Hjørring kommunes dagtilbud. Det omfatter formål,

Læs mere

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved En national vision for folkeoplysningen i Danmark Af kulturminister Marianne Jelved En national vision for folkeoplysningen i Danmark Udgivet november 2014 Kulturministeriet Nybrogade 2 1203 København

Læs mere

Holbæk Kommunes. ungepolitik

Holbæk Kommunes. ungepolitik Holbæk Kommunes Børneog ungepolitik Indhold Forord... side 3 Udfordringerne... side 4 En samlet børne- og ungepolitik... side 5 Et fælles børnesyn... side 6 De fire udviklingsområder... side 7 Udviklingsområde

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer

Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Leg og læring i skolen to professioner en kerneopgave muligheder og udfordringer Trine Ankerstjerne professionskonsulent og lektor - UCC Trine Ankerstjerne - UCC - Leg i skolen - IPA - januar 2015 1 Workshoppens

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010.

Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Strategi for inklusion i Børnehuset Nord- og Sydpolen juni 2010. Formål Den fælles inklusionsstrategi har til formål: At tydeliggøre værdien af inklusion af alle børn for både professionelle og forældre.

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med

Læs mere

FN s Børnekonvention. Information til Langelinieskolens forældre om børns rettigheder

FN s Børnekonvention. Information til Langelinieskolens forældre om børns rettigheder FN s Børnekonvention Information til Langelinieskolens forældre om børns rettigheder Der er mange forskellige forståelser af, hvordan børnerettigheder adskiller sig fra menneskerettigheder, og hvad de

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015

Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015 Samarbejde med forældre om børns læring Samarbejde med forældre om børns læring status og opmærksomhedspunkter juni 2015 Side 1/7 Dette notat præsenterer aktuelle opmærksomhedspunkter i forbindelse med

Læs mere

Generelle lederkompetencer mellemledere

Generelle lederkompetencer mellemledere Generelle lederkompetencer mellemledere Personale- og teamledelse: min. niveau 3 Skaber et godt arbejdsklima gennem information, dialog og involvering Har øje for den enkeltes talenter og ressourcer Sikrer

Læs mere

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT

Faglige pejlemærker. i Dagtilbud NOTAT NOTAT Faglige pejlemærker for faglig udvikling i Dagtilbud Dagtilbudsområdet ønsker i 2013 at sætte fokus på faglig udvikling af området. Siden januar 2012 har dagtilbudsområdet været organiseret i en

Læs mere

Professionelle og frivillige i socialt arbejde Kollektivt eller individuelt engagement

Professionelle og frivillige i socialt arbejde Kollektivt eller individuelt engagement Professionelle og frivillige i socialt arbejde Kollektivt eller individuelt engagement SOCIALPÆDAGOGERNE I STORKØBENHAVN DEN 13. OKTOBER 2016 THOMAS P. BOJE INSTITUT FOR SAMFUNDSVIDENSKAB OG ERHVERV (ISE)

Læs mere

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE 2016-2020 Indhold Børne- og Ungepolitikken en værdifuld platform... 2 Et respektfuldt børne- og ungesyn... 3 Kompetente børn og unge... 4 Forpligtende fællesskaber...

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Børne- og Kulturchefforeningen (BKF)

Børne- og Kulturchefforeningen (BKF) Børne- og Kulturchefforeningen (BKF) Skolestarten som en del af en større sammenhæng i kommunen Baggrund Regeringen har nedsat et skolestartudvalg, der i februar 2006 har afgivet rapport En god skolestart.

Læs mere

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen

Mange veje. mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen Mange veje mod en stærk evalueringskultur i folkeskolen NR. 3 OKTOBER 08 Katja Munch Thorsen Områdechef, Danmarks evalueringsinstitut (EVA). En systematisk og stærk evalueringskultur i folkeskolen er blevet

Læs mere

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 Mål for Gentofte Kommunes fritidsordninger 2005-2007 Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 August 2005 Gentofte Kommune Bernstorffsvej 161 2920 Charlottenlund Publikationen kan hentes på Gentofte Kommunes

Læs mere

Inklusionsstrategi Solrød Kommune

Inklusionsstrategi Solrød Kommune Inklusionsstrategi Solrød Kommune 1 Inklusionsstrategi Solrød Kommune. Solrød Kommune har en ambition om at styrke inklusion til gavn for alle børn og unge. Solrød Kommunes strategi for inklusion beskriver

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching

Elevcoaching Tænkningen bag Elevcoaching Elevcoaching Elevcoaching er en indsats, der i 4 år har været afprøvet i forbindelse med at bygge en konstruktiv bro mellem Plan T og elevernes skoler. Vi oplever, at elever der har været på Plan T, kan

Læs mere

Fælles Pædagogisk Grundlag

Fælles Pædagogisk Grundlag Fælles Pædagogisk Grundlag Information til forældre Dagtilbud 0-6 år Forord Det er med glæde, at Børne-, Unge- og Familieudvalget i oktober måned godkendte et fællespædagogisk grundlag for det samlede

Læs mere

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved

En national vision for folkeoplysningen i Danmark. Af kulturminister Marianne Jelved Kulturministeriet: National vision for folkeoplysningen http://kum.dk/kulturpolitik/uddannelse-folkeoplysning-og-hoejskoler/folkeoplysning/... Side 1 af 1 05-03-2015 National vision for folkeoplysningen

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Holdningsnotat for dagtilbudsområdet

Holdningsnotat for dagtilbudsområdet Januar 2016 Holdningsnotat for dagtilbudsområdet Indhold: 1. Dagtilbud er en arena for småbørns læring, udvikling, trivsel og dannelse 2. Den pædagogiske praksis i dagtilbud skal være forskningsinformeret

Læs mere

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I Inklusion i Allerød Kommune Allerød Byråd har i årene 2011 og 2012 afsat en Inklusionspulje til igangsættelse af et målrettet kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg

Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg Læring, motivation og trivsel på SFO Lindebjerg Folkeskolereformudvalget i Roskilde kommune har lavet følgende anbefalinger til målsætninger, som SFO en forholder sig til: Alle elever skal udfordres i

Læs mere

Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer

Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer Sundhedsstyrelsen Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer Konklusion og anbefalinger September 2009 Sundhedsstyrelsen Evaluering af

Læs mere

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring

Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune. Børn unge og læring Masterplan for Kvalitet og Læringsmiljøer i Fremtidens Dagtilbud i Halsnæs Kommune Børn unge og læring 2014 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 Mål og formål med Masterplan for kvalitet og læringsmiljøer i Fremtidens

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

En national vision for folkeoplysningen i Danmark

En national vision for folkeoplysningen i Danmark En national vision for folkeoplysningen i Danmark Baggrund Baggrundsoplysninger: et demokratisk dokument som kulturministeren tager ansvar for En involverende og dialogisk proces Hvorfor var/er dette vigtigt

Læs mere

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK VISIONEN 2 INDLEDNING 2 FÆLLESSKAB 4 ANERKENDELSE 5 KREATIVITET 6 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE 7 SAMARBEJDE OG SYNERGI 9 1 Visionen At børn og unge sejrer i eget liv At børn og unge får muligheder for og

Læs mere

BHU. Blæksprutten Rypehusene 15-17 2629 Albertslund 4364 8898. www.blaeksprutten.albertslund.dk

BHU. Blæksprutten Rypehusene 15-17 2629 Albertslund 4364 8898. www.blaeksprutten.albertslund.dk PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE & UDDANNELSESPLAN. Region Hovedstaden. INST.NR: BESKRIVELSE AF PRAKTIKSTEDET: Institutionens navn. Adresse. Postnr. og by. Tlf.nr. Mail-adresse. Hjemmeside. BHU. Blæksprutten Rypehusene

Læs mere

Børnehuset Hindbærvangen ÅRSPLAN APRIL 2016 TIL MARTS 2017

Børnehuset Hindbærvangen ÅRSPLAN APRIL 2016 TIL MARTS 2017 Børnehuset Hindbærvangen ÅRSPLAN APRIL 2016 TIL MARTS 2017 Indledning. Udgangspunkterne for arbejdet med børnene og dermed også årsplanen i Børnehuset Hindbærvangen er serviceloven, herunder de 6 læreplanstemaer

Læs mere

Men hvad er det mere præcist, som er forandret, og hvad kan vi, som arbejder med andre velfærdsområder, egentlig lære af en børnehavepædagog?

Men hvad er det mere præcist, som er forandret, og hvad kan vi, som arbejder med andre velfærdsområder, egentlig lære af en børnehavepædagog? I en kort artikel på næste side beretter vi om Iben, der er pædagog i børnehaven Den blå planet i Odense Kommune. Artiklen beskriver på baggrund af interviews hvordan medarbejderrollen som børnehavepædagog

Læs mere

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Fagsekretariat for Undervisning 9. februar 2010 1 Forord I Faaborg-Midtfyn Kommune hænger skolens undervisningsdel og fritidsdel sammen,

Læs mere

Fælles læreplaner for BVI-netværket

Fælles læreplaner for BVI-netværket Fælles læreplaner for BVI-netværket Lærings tema Den alsidige personlige udvikling/sociale kompetencer Børn træder ind i livet med det formål at skulle danne sig selv, sit selv og sin identitet. Dette

Læs mere

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL Skemaerne viser udvalgte kompetencemål, som helt eller delvis kan opfyldes gennem Gråzoner-forløbet. Der er ved hvert færdighedsmål udvalgt de mest relevante dele

Læs mere

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform

Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform 1 Lisbjerg lokaldistrikt fælles pædagogisk platform Lisbjerg lokaldistrikts fælles pædagogiske platform udtrykker og afspejler integrativt et fælles menneskesyn og fælles grundforståelse af børns og unges

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Frederikssund Centrum omfatter følgende børnehuse: Børnehuset Lærkereden Børnehuset Mariendal Børnehuset Stenhøjgård Børnehuset Troldehøjen Børnehuset

Læs mere

Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen. Hænger det sammen?

Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen. Hænger det sammen? Børne- og Kulturchefforeningen Skoledirektørforeningen Hænger det sammen? Kvalitet i børns og unges hverdag kræver helhed og sammenhæng. Er det bare noget, vi siger? November 2002 1 Hænger det sammen?

Læs mere

Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag!

Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag! Ny Børne- og ungepolitik Beskrivelse af temaer Vær med til at forme børn og unges hverdag! Ringsted kommune skal have ny Børne- og ungepolitik. Den nuværende politik er fra 2007 og skal derfor revideres.

Læs mere

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering

Fokus på læring. Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Fokus på læring Gennem undervisningsdifferentiering og løbende evaluering Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering i folkeskolen Undervisningsdifferentiering og løbende evaluering er centrale

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Byrådet, forår syddjurs.dk Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Byrådet, forår 2017 syddjurs.dk Sammen løfter vi læring og trivsel Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

Børns sociale kompetencer Vejledning til skolen

Børns sociale kompetencer Vejledning til skolen Børns sociale kompetencer Vejledning til skolen UdviklingsForum I/S Sociale kompetencer Vejledning til skolen om dialogskema og statistik Hvorfor Jelling Kommune ønsker både at følge med i børnenes faglige

Læs mere

Læservejledning til resultater og materiale fra

Læservejledning til resultater og materiale fra Læservejledning til resultater og materiale fra Forsknings- og udviklingsprojektet Potentielt udsatte børn en kvalificering af det forebyggende og tværfaglige samarbejde mellem daginstitution og socialforvaltning

Læs mere

Didaktik i børnehaven

Didaktik i børnehaven Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk

Læs mere

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune

Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år. Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Sammen om læring og trivsel for alle børn og unge mellem 0 og 18 år Lærings- og trivselspolitik i Syddjurs Kommune Byrådet, forår 2017 1 Forord I Syddjurs Kommune er vores mål, at alle børn og unge lærer

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Værdigrundlag og pædagogiske principper

Værdigrundlag og pædagogiske principper Værdigrundlag og pædagogiske principper Børnehuset Langs Banens værdigrundlag tager afsæt i Lyngby-Taarbæk kommunes Sammenhængende Børne- og Ungepolitik, LTK s Inklusionsstrategi samt i LTK s Læringsgrundlag,

Læs mere

Faglig identitet. Thomas Binderup

Faglig identitet. Thomas Binderup Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange

Læs mere

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger

Strategi for inklusion. i Hørsholm Kommunes. dagtilbud skoler - fritidsordninger Strategi for inklusion i Hørsholm Kommunes dagtilbud skoler - fritidsordninger 2013-2018 Indledning Børn og unges læring og udvikling foregår i det sociale samspil med omgivelserne. Børn og unge er aktive,

Læs mere

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole

Velkommen til!! 5) Det gode transfermiljø - forventningsafstemning. Hvad er en agent roller og positioner. Dagtilbud & Skole Velkommen til!! 1) Præsentation af læringsudbytte Tjek ind + Padlet 2) Evaluering af 1. modul 3) Indhold på modul 2 og 3 + Netværk 4) Fra videnshaver til læringsagent de første skridt Hvad er en agent

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommunes Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommune 1 VISIONEN... 3 INDLEDNING... 4 ANERKENDELSE... 5 INKLUSION OG FÆLLESSKAB... 6 KREATIVITET... 7 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE... 8-9 SAMARBEJDE OG SYNERGI...

Læs mere

MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring

MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring Et væsentligt parameter i MITrack er at kunne dokumentere den unges læring i særdeleshed overfor den unge selv for at bidrage til transfer, men ligeledes

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

11.12 Specialpædagogik

11.12 Specialpædagogik 11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under

Læs mere

Natur og naturfænomener i dagtilbud

Natur og naturfænomener i dagtilbud Natur og naturfænomener i dagtilbud Stærke rødder og nye skud I denne undersøgelse kaster Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) lys over arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener i danske dagtilbud.

Læs mere

Bevægelsespolitik i Måbjerghus Børnehave. Bevægelse og lege

Bevægelsespolitik i Måbjerghus Børnehave. Bevægelse og lege Bevægelsespolitik i Måbjerghus Børnehave Bevægelse og lege Barnet er sin krop og har sin krop. Barnet er i verden gennem kroppen. Den udvikling og læring, som finder sted blandt børn i dagtilbud, er særlig

Læs mere

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen.

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Skolebakken 166-168, 6705 Esbjerg Ø Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Ved Cosmosskolen medvirker de etablerede fritidstilbud til udmøntning af Esbjerg kommunes sammenhængende

Læs mere

Præsentation Roskilde Kommune 27.maj 2014

Præsentation Roskilde Kommune 27.maj 2014 Betydningen af skole-hjem-relationen for børns trivsel, udvikling, læring Muligheder og udfordringer i den nye skolelov Hvad kan forskningen bidrage med? Niels Kryger, lektor Institut for Uddannelse og

Læs mere

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011

BESKRIVELSE AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 BESKRIVELSE AF AKT. OBS.STØTTEAFDELINGENS TILBUD JANUAR 2011 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Daginstitutionsområdet side 3 1.1. Intensivt udviklingsforløb - 12 uger side 3 1.2. Længerevarende støtteforløb side

Læs mere

Alsidige personlige kompetencer

Alsidige personlige kompetencer Alsidige personlige kompetencer Barnets alsidige personlige udvikling forudsætter en lydhør og medleven omverden, som på én gang vil barnet noget og samtidig anerkender og involverer sig i barnets engagementer

Læs mere

Temadag om tværfagligt samarbejde i Børn og Unge

Temadag om tværfagligt samarbejde i Børn og Unge Temadag om tværfagligt samarbejde i Børn og Unge 13. august 2008 Program 10.00 10.15 Velkommen ved direktør Kjeld Kristensen Myter, vi har om hinanden, fire mindre oplæg ved repræsentanter for børnefamilierådgivningen,

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune

Baggrund Udfordringen i Albertslund Kommune Baggrund I dag har vi arrangeret børnenes liv sådan, at de befinder sig en stor del af tiden i institutioner og skoler sammen med andre børn og på den måde udgør børnene fundamentale betingelser for hinandens

Læs mere

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd

Refleksionspapir om inklusion. Det Centrale Handicapråd Refleksionspapir om inklusion Det Centrale Handicapråd Udgiver: Det Centrale Handicapråd Tekst: Kira Hallberg Det Centrale Handicapråd Bredgade 25, opg. F, 4. 1260 Kbh. K. Tlf: 33 11 10 44 Fax: 33 11 10

Læs mere

Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU

Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU Ph.d., lektor Maja Lundemark Andersen AAU Maja Lundemark Andersen Socialrådgiver, Supervisor, Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat som lektor på Kandidatuddannelsen i socialt arbejde AAU. Har

Læs mere

Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune.

Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune. HOLSTEBRO KOMMUNES DAGTILBUDSPOLITIK 2015-2018 Indledning Holstebro Byråd ønsker med Dagtilbudspolitik 2015-2018 at skabe rammen for den fortsatte udvikling af dagtilbuddene i Holstebro Kommune. Byrådet

Læs mere

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau

5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau 5-årig læreruddannelse Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau Indledning Der er bred enighed om, at der er behov for at styrke lærernes kompetencer og vidensgrundlag markant. Kravene

Læs mere

Sociale kompetencer som empati, ansvarlighed, selvstændighed er vigtige kompetencer at have lært, når man skal være sammen med andre mennesker

Sociale kompetencer som empati, ansvarlighed, selvstændighed er vigtige kompetencer at have lært, når man skal være sammen med andre mennesker Pædagogik og værdier: Barnet skal blive så dygtig som det overhovedet kan! Sociale kompetencer som empati, ansvarlighed, selvstændighed er vigtige kompetencer at have lært, når man skal være sammen med

Læs mere

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen.

Kompetencemålene beskriver hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i deres tid i dagtilbuddene inden de skal begynde i skolen. Fælles kommunale læreplansmål For at leve op til dagtilbudslovens krav og som støtte til det pædagogiske personales daglige arbejde sammen med børnene i Ruderdal kommune er udarbejdet kompetencemål indenfor

Læs mere

Område Hestkøbs Pædagogiske principper

Område Hestkøbs Pædagogiske principper Område Hestkøbs Pædagogiske principper Børn- og Ungepolitikken i Rudersdal, samt dagtilbudsloven, danner rammen for vores pædagogiske arbejde. Citat fra Børn- og Ungepolitikken s. 7: Læring og glæden ved

Læs mere

Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder

Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder Betydningen af sundhedsplejens indsatser rettet mod udsatte børn og familier i såkaldte ghettoområder Kirsten Elisa Petersen Projektleder, lektor, ph.d. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus

Læs mere

Formålet med mødet i aften

Formålet med mødet i aften FORLØBSSKEMA TIL ARBEJDET MED PÆDAGOGISKE LÆREPLANER I HOLBÆK KOMMUNE Formålet med mødet i aften At de to forskellige formål som læreplanen har står tydeligt frem for alle At vi som fagcenter giver mulighed

Læs mere

Læsning sprog leg læring. Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år

Læsning sprog leg læring. Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år Læsning sprog leg læring Læsepolitik i Københavns Kommune 0 18 år Indledning Københavns Kommune har med det brede forlig Faglighed for Alle skabt grundlag for en styrket indsats på blandt andet læseområdet.

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Hvad er den politiske holdning til inklusion i Tønder Kommune? Hvad betyder inklusion på 0-18 års området? Er det målet,

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune.

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune. Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Arbejdsgrundlag for pædagogiske indsatser på dagtilbudsområdet i perioden 1. maj 2012 til 1. august 2014

Arbejdsgrundlag for pædagogiske indsatser på dagtilbudsområdet i perioden 1. maj 2012 til 1. august 2014 Arbejdsgrundlag for pædagogiske indsatser på dagtilbudsområdet i perioden 1. maj 2012 til 1. august 2014 Forord Det enkelte dagtilbud er en selvstændig enhed med forskelligheder, særpræg og unikke tilbud

Læs mere

Den gode overgang fra børnehave til skole i Sønderbroskolens skoledistrikt

Den gode overgang fra børnehave til skole i Sønderbroskolens skoledistrikt Den gode overgang fra børnehave til skole i Sønderbroskolens skoledistrikt Indledning Denne samarbejdsaftale omfatter kommende skolebørn i Sønderbroskolens skoledistrikt. Samarbejdsaftalen er baseret på

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO April 2011 I personalesamarbejdet på Blistrup FO bestræber vi os på at arbejde ud fra en viden om, at også vi hele tiden lærer af vores erfaringer, og dermed også forandrer vores praksis i takt med evalueringer

Læs mere

BANDHOLM BØRNEHUS 2011

BANDHOLM BØRNEHUS 2011 PÆDAGOGISKE LÆREPLANER 3. TEMA: Sproglige kompetencer. BANDHOLM BØRNEHUS 2011 Der er mange sprog som eksempelvis nonverbalt sprog, talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. Igennem

Læs mere

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterier Grundforløbet - Afsluttende prøve AFSLUTTENDE PRØVE GF FÆLLES KOMPETENCEMÅL... 2 AFSLUTTENDE PRØVE GF SÆRLIGE KOMPETENCEMÅL SOSU... 5 AFSLUTTENDE PRØVE GF - SÆRLIGE KOMPETENCEMÅL PA...

Læs mere

Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab

Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab Baggrunden for dilemmaspillet om folkedrab Ideen med dilemmaspillet er at styrke elevernes refleksion over, hvilket ansvar og hvilke handlemuligheder man har, når man som borger, stat eller internationalt

Læs mere

Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk

Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk Grønnedalens Børnecenter Løget Høj 19.b/Løget center 73d 7100 Vejle TLF: 75834347 Email: grobo vejle.dk www.gronnedalens.vejle.dk Leder: Jørgen Madsen Institutionsbeskrivelse: Vi er en spændende, aldersintegreret

Læs mere

Om Børneinddragelse - generelle betragtninger

Om Børneinddragelse - generelle betragtninger Om Børneinddragelse - generelle betragtninger Der er mange overvejelser og beslutninger af metodisk, etisk og juridisk art i forbindelse med planlægning og gennemførsel af projekter, hvor børn og unge

Læs mere

Spørgeskemaet er udsendt til 46 dagplejepædagoger samt dagtilbud- og afdelingsledere, hvoraf 34 har svaret (samt 1 delvis besvaret).

Spørgeskemaet er udsendt til 46 dagplejepædagoger samt dagtilbud- og afdelingsledere, hvoraf 34 har svaret (samt 1 delvis besvaret). 1 Indledning På baggrund af øget fokus på målbarhed vedrørende ydelser generelt i Varde Kommune har PPR formuleret spørgsmål i forhold til fysio-/ergoterapeut og tale-/hørekonsulenternes indsats på småbørnsområdet

Læs mere

Det ved vi om. Social kompetence. Af Kari Lamer. Oversat af Kåre Dag Jensen. Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl

Det ved vi om. Social kompetence. Af Kari Lamer. Oversat af Kåre Dag Jensen. Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl Det ved vi om Social kompetence Af Kari Lamer Oversat af Kåre Dag Jensen Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Kari Lamer Det ved vi om Social kompetence 1. udgave, 1. oplag, 2013 2013 Dafolo

Læs mere