/ GLOBALE SKOLEPARTNERSKABER

Transkript

1 / / GLOBALE SKOLEPARTNERSKABER Pilotprojekt marts 2010 februar 2011 Review marts 2011 Complexitet.dk

2 / INDHOLDSFORTEGNELSE Indledning Resumé Kapitel 1. Pilotprojekt og review 1.1. Om pilotprojektet 1.2. Reviewets formål og metode Kapitel 2. Skolernes motivation og formål 2.1. De danske skolers formål og motivation 2.2. De udenlandske skolers formål og motivation Kapitel 3. Deltagernes erfaringer med aktiviteter 3.1. Intro-workshop i Danmark 3.2. Lærerbesøg hos skolepartnere i Syd 3.3. Genbesøg med fokus på workshop 3.4. Pædagogiske aktiviteter Kapitel 4. Projektets organisation og kommunikation 4.1. Skoleniveau 4.2. Projektniveau Kapitel 5. Interessenter 5.1. Om projektet og udfordringerne 5.2. Internationaliseringen der blev væk Kapitel 6. Potentialer og anbefalinger 6.1. Skolepartnerskab er et potentiale 6.2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale 6.3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale Baggrundsmateriale Bilag 1: Datamateriale fra projektet Bilag 2. De deltagende partnerskabsskoler Bilag 3: Resumé af anbefalinger fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne Review marts 2011 / 2

3 / INDLEDNING Globale Skolepartnerskaber er et program, der har til formål at støtte udviklingen af global undervisning. Programmet startede som et pilotprojekt i Denne rapport er et review af de erfaringer, der er høstet i pilotprojektet fra marts Pilotprojektet var allerede veldokumenteret ved starten af reviewet blandt andet i form af en statusrapport fra august Reviewet er udarbejdet på baggrund af de eksisterende data og analyser suppleret med gruppeinterview med de deltagende skoler og telefoninterview med en række interessenter. Den første del af opgaven har bestået i at identificere, hvad deltagerne fortæller er gået godt, og hvad der fremover kan gøres mere eller mindre af (lessons learnt) for at styrke partnerskaber mellem skoler i Danmark og udviklingslande. Den er derfor i et vist omfang en uddybning af den nævnte statusrapport fra august 2010 forhåbentlig tilført ny viden, nuancer og konkrete ideer til det videre arbejde. Den anden del af opgaven, der har bestået i en analyse af skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integration af global undervisning i skolerne, bibringer i højere grad nye spørgsmål og anbefalinger, som forhåbentlig kan støtte projektets leder, den kommende bestyrelse og andre interessenter i den fortsatte udvikling af Globale Skolepartnerskaber og udviklingen af partnerskaber mellem danske skoler og skoler i udviklingslande. Tak til de lærere og ressourcepersoner, som med kort varsel stillede sig til rådighed for reviewet. lene.timm@complexitet.dk 8. marts 2011 Udarbejdelsen af reviewet er sket takket være midler fra: UNDERVISNINGSMINISTERIETS TIPS- OG LOTTOMIDLER GYMNASIESKOLERNES LÆRERFORENING Review marts 2011 / 3

4 / RESUMÉ Baggrund Globale Skolepartnerskaber blev lanceret som et pilotprojekt den 1. marts 2010 på initiativ af netværket Globale Gymnasier. Hensigten med pilotprojektet har været at skabe forarbejdet til et globalt skolepartnerskabsprogram, der har som mål at sikre den globale dimension i undervisningen i folkeskoler og gymnasier. Konkret skulle pilotprojektet: skabe et erfaringsgrundlag gennem etableringen af partnerskaber indsamle og evaluere erfaringer fra pilotåret lave forarbejdet til etableringen af et egentligt program sikre fundamentet for, at et sådant program kan fortsætte i en økonomisk bæredygtig form efter pilotprojektets udfasning (Ansøgning om tilskud til oplysningsprojekter s. 1) Af projektbeskrivelsen fremgår det, at Globale Skolepartnerskaber er inspireret af erfaringer fra det UK-baserede partnerskabsprogram Global School Partnerships (GSP), tidligere DFID Global School Partnerships (DGSP). GSP står pt. for den vigtigste koordinerede indsats i UK for at bringe ulandsproblematikker ind i engelske børnehaver, folkeskoler og ungdomsuddannelser. Opsummering af review Indledningsvis skal det fastslås, at de aktiviteter, der er gennemført, og de erfaringer, der er høstet i pilotprojektet, er imponerende. Der er fra projektlederens side og fra de involverede læreres og skolelederes side lagt meget energi og mange timer i etablering af de første skolepartnerskaber. Der er ingen tvivl om, at intentionerne med pilotprojektet er indfriet: 12 danske skoler (fire folkeskoler og otte gymnasier) er indgået i pilotfasen og ni partnerskaber ser ud til at fortsætte med udvikling af globale undervisningsforløb ud over pilotfasen. Der er skabt en platform for etablering af skolepartnerskaber og samlet erfaringer om, hvad der skal til for at få skolepartnerskaber mellem danske skoler og skoler i fx Asien og Afrika til at fungere. Platformen er i skrivende stund synlig i form af hjemmesiden og projektets første nyhedsbrev blev udsendt i februar Evaluator konkluderer derfor, at aktiviteterne i pilotprojektet har skabt den ramme for etablering af skolepartnerskaber, som var formålet. Af Globale Skolepartnerskabers egen statusrapport fra august 2010 fremgår det, at den oprindelige tidsplan blev revideret. Det blev den dels, fordi finansieringen først faldt på plads i slutningen af januar 2010, og dels fordi etableringen af partnerskaber tog længere tid end forventet. En væsentlig erfaring er derfor, at etablering af partnerskaber mellem skoler i vidt forskellige dele af verden, samt udveksling og samarbejde om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb med henblik på videre læring vanskeligt kan afvikles inden for en tidsramme på 10 måneder. Skal undervisningen gennemføres i efteråret, skal lærerne være i gang med den fælles planlægning allerede i januar februar det samme år. Tidspresset har skabt frustrationer for nogle skoler, men har til gengæld også skubbet på og bidraget til, at skolerne måtte rykke hurtigt i forhold til at komme af sted på det første partnerbesøg. Det har medført, at der er etableret 9 skolepartnerskaber. Nogle af skolerne kunne havet ønsket sig mere støtte til identifikation af partnerskoler og følte sig overrumplet af den administrative byrde, deltagelsen i projektet medførte. Det betyder, at et par skoler og nogle lærere afstår fra at indgå i det videre arbejde, mens de fleste melder tilbage, at de har stor interesse i at fortsætte og tror på, at partnerskaberne vil udvikle sig til de pædagogiske platforme for global undervisning for hele skolen, de var tænkt som. Til trods for tidspresset har de fleste danske skoler planlagt, er i gang med eller har gennemført, globale undervisningsforløb. I alt er evaluator blevet bekendt med 11 forskellige undervisningsforløb, hvoraf de ni var skriftligt dokumenteret. Den næste udfordring er at få dokumenteret og ikke mindst evalueret samt formidlet de konkrete undervisningserfaringer. Den løbende support i forbindelse med etablering af partnerskaberne har primært været rettet mod de danske skoler. Det betyder, at de danske lærere måtte benytte meget af det første lærerbesøg i Syd på praktiske forhold i relation til partnerskolens genbesøg. Det har i nogle partnerskaber trængt de pædagogiske aktiviteter i baggrunden. En fælles workshop i Danmark i uge 43 i forbindelse med genbesøg fra partnerskolerne var til gengæld et vellykket forsøg på at inkludere partnerskolerne mere i projektet. Review marts 2011 / 4

5 Skal det pædagogiske samarbejde mellem skolerne mere i fokus viser erfaringerne fra pilotprojektet derfor, at der er behov for en projektfinansiering, der gør det muligt at skabe ligeværdige rammer for skoler i Danmark og i Syd (aktuelt Tanzania, Kenya, Indien og Egypten) i udviklingen af globale skolepartnerskaber. I den britiske model, som projektet er inspireret af, identificeres partnere i lande, hvor der er etableret British Council-kontorer, som kan varetage nogle af de funktioner, som sekretariatet i Danmark har varetaget overfor de danske skoler. Det kan give anledning til overvejelser over, hvordan en fremtidig organisation kan skabe adgang for oplysning, forberedelse, vidensdeling, netværk mellem skolerne både for skolerne i Danmark og partnerskoler ude. Lessons learnt Der er i reviewet identificeret 40 lessons learnt, som igennem rapporten er præsenteret i 9 bokse som afslutning på hvert enkelt afsnit. Nogle lessons learnt er konstateringer af fund i datamaterialet, som kan give anledning til refleksion i det videre arbejde, men langt de fleste er formuleret som en anbefaling til fremtidig praksis. En gennemlæsning af boksene og kapitel 6 giver et overordnet indblik i reviewets fund og anbefalinger. I det følgende har evaluator udvalgt 12 af de mest centrale lessons learnt : Der er stor overensstemmelse mellem det pædagogiske formål, de danske skoler og skolerne i Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab. Forberedelserne af lærere forud for udvekslingsbesøg er afgørende for udbyttet af rejsen. Partnerskolerne i Asien og Afrika har brug for den samme introduktion og forberedelse til besøg i en anden verdensdel, som de danske lærere får via projektet i Danmark, hvis fokus skal være på det pædagogiske samarbejde under besøgene, og hvis skolerne skal have mulighed for at udvikle ejerskab til programmet som helhed. Det første møde med en ny dansk partnerskole bør omfatte en forholdsvis præcis forventning safstemning i forhold til arbejdsdeling og ansvarsfordeling mellem projektleder og skolerne; herunder synliggørelse af den administrative opgave skolerne skal kunne/ville løfte. Partnerskab bør være formaliseret på ledelsesniveau inden lærerudvekslingen, så lærerudvek slingen kan fokusere på det pædagogiske samarbejde. På skoleniveau er der brug for en organisering (projektteam eller gruppe), der involverer mindst to lærere og en skoleleder. Det kan styrke den nødvendige prioritering af projektet og den vidensdeling med kolleger, der kan medføre ejerskab. Det vil også styrke projektets bæredygtighed i de tilfælde, hvor den lærer, der er aktiv i projektet, forlader skolen. Udvikling af fælles undervisningsforløb forudsætter længerevarende lærerbesøg på 2-4 uger i stedet for den afprøvede 1-uges udveksling. Didaktiske forberedelser fra begge sider før det første personlige møde øger fokus på udvik ling af global undervisning. Skolerne skal have adgang til NGO-viden og materialer, når behovet er der. Der kan evt. ske gennem formalisering af samarbejde mellem projektet og andre aktører i uddannelses- og udviklingsbistandsmiljøet, der vil gøre det lettere for skolerne at opsøge en ressourceperson, der kan guide dem til det relevante materiale om det valgte tema på det rette tidspunkt. I den eksterne kommunikation er vægten i pilotfasen lagt på formidling om projektet og dets perspektiver. Den faglige formidling om globale undervisningserfaringer bør fremover priorit eres. Det gælder både internt til kolleger på skolen og eksternt til andre skoler evt. via deltagelse i efter- og videreuddannelsesprogrammer. Review marts 2011 / 5

6 Der er stor interesse for udvikling af global undervisning og udvikling af skolepartnerskaber hos en række interessenter i uddannelsessektoren, herunder Center for Undervisningsmidler og lærerseminarierne, hvor der er potentiale til udvikling af samarbejder. Projektet understøtter de fleste af de anbefalinger, som Rådet for Internationalisering af Uddannelserne præsenterede i Internationaliseringen der blev væk i Det gælder både anbefalinger til det kommunale og det centrale niveau. Nogle af punkterne støttes direkte, og andre af punkterne støttes indirekte via projektet. Tre stærke potentialer og tre anbefalinger I forlængelse af lessons learnt fremhæves i det følgende tre potentialer i pilotprojektet, som evaluator vurderer, har større chance for at blive udfoldet, hvis de efterfølgende tre anbefalinger følges: 1. Skolepartnerskab er et potentiale i projektet. Derfor anbefales et øget fokus på at skabe rammer for projektets organisation på skoleniveau. 2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale. Derfor anbefales et øget fokus på pædagogikken på projektniveau. 3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale. Derfor anbefales en tydeliggørelse af projektets identitet og profil. Afslutningsvis er det evaluators vurdering, at en udvidelse af antallet af skolepartnerskaber og en samtidig udvikling jf. ovennævnte anbefalinger kun er realistisk, hvis der sker en ressourcetilførsel til Globale Skolepartnerskaber overordnede organisation/sekretariat. Potentialer og anbefalinger er udfoldet i kapitel 6. Review marts 2011 / 6

7 1/ PILOTPROJEKT OG REVIEW

8 1:1 / OM PILOTPROJEKTET Ifølge projektbeskrivelsen skal pilotprojektet sikre den globale dimension i undervisningen via etableringen og udviklingen af partnerskaber mellem skoler i Danmark og skoler i Syd. Projektet adresserer behovet for et øget samarbejde mellem ulandsoplysningen og undervisningssektoren. Det bidrager med vigtige redskaber, viden og engagement til de danske lærere og skoler ved at muliggøre et tæt samarbejde med skoler i Syd om fælles undervisningsforløb, projekter og aktiviteter. Formålet er at styrke de danske skolers evne til at integrere viden om udviklingslande og globale problematikker som klimaforandringer, fred og konfliktløsning, bæredygtighed og social ulighed i skoleskemaet. (Projektansøgningen s. 1) Partnerskaberne bygger derfor på et tæt samarbejde mellem lærerne om temaer til forløb på skolen i Danmark og partnerskolen i Syd, hvor kontakten mellem elever og lærere på tværs af lande samtidig kan inspirere, motivere og udvikle undervisningen. Målet er at give eleverne en forståelse af, hvordan deres liv og fremtid er tæt forbundet med børn og unges liv andre steder i verden, styrke global kultur- og samfundsforståelse samt skabe engagement i globale udfordringer. Globale Skolepartnerskaber skal således: styrke oplysningen om ulande i de danske folkeskoler og ungdomsuddannelser skabe en forståelse blandt lærere og elever af verden som forbundet gennem undervisningsforløb, aktiviteter og projekter, hvor erfaringer og synspunkter mellem de involverede parter udvider og beriger læringen støtte de danske lærere i processen via lærerudveksling muliggøre direkte formidling af ulandsproblematikker gennem lærerbesøg fra partnerskoler i Syd fremme og systematisere etableringen og udviklingen af gensidige og bæredygtige partnerskaber mellem danske skoler og skoler i Syd (Projektansøgningen side 1-2) Pilotprojektets målgruppe Målgruppen for Globale Skolepartnerskaber er ifølge projektansøgningen lærere og elever på folkeskoler, gymnasieskoler, erhvervsskoler og handelsskoler (Projektansøgningen side 2). Målgruppen har i pilotfasen været de danske partnere, idet projektet har været finansieret af Danidas Oplysningsbevilling, hvor formålet er at støtte oplysningsarbejde i Danmark, der skaber, fastholder og uddyber befolkningens forståelse for Danmarks deltagelse i det internationale udviklingssamarbejde ( Ifølge interview med projektlederen har den primære målgruppe i pilotfasen været lærerne på de danske skoler som har etableret partnerskaberne og sekundært eleverne. Der har været involveret 12 danske skoler (8 gymnasier og 4 folkeskoler) i pilotprojektet. Der er etableret partnerskaber mellem 11 skoler i Danmark og i alt 9 skoler i Egypten, Indien, Kenya og Tanzania. Pilotprojektets finansiering og organisering Projektet har i pilotfasen primært været finansieret af Danidas Oplysningsbevilling samt støttet fra Mellemfolkeligt Samvirke/Action Aid og Gymnasieskolernes Lærerforening (GL). Pilotprojektet har haft ansat en fuldtidskoordinator, der har haft til huse i lokaler hos Mellemfolkeligt Samvirke i København. I tilknytning til projektet er der blevet nedsat et Advisory Board med følgende medlemmer: Morten Emil Hansen, sekretariatsleder, Concord Danmark Maria Molde, NGO-konsulent, Projektrådgivningen Johnny Baltzersen, Head of International Relations, UCC Review marts 2011 / 8

9 Morten Friis Møller, uddannelseskonsulent, Rektorforeningen Elise Vendt, pædagogisk konsulent, Fredericia Kommune Knud Vilby, forfatter og journalist Stine Bang, sekretariatsleder, Operation Dagsværk Bjarke Barkholt, elev, Svendborg Gymnasium Anne Mette W. Nielsen, projektleder, Globale Gymnasier Pilotprojektets baggrund Projektet Globale Skolepartnerskaber er udsprunget af et behov for videndeling i netværket Globale Gymnasier, der har eksisteret siden Der indgår pt. 8 gymnasier i netværket. De deltagende gymnasier er motiveret af et mål om at styrke viden, dialog og evnen til at agere som global medborger som essentielle egenskaber i det 21. århundrede. Overordnet tager projektet afsæt i gymnasiebekendtgørelsens 1, stk 5, hvor medborgerskab knyttes til både det lokale, regionale og globale niveau: [Gymnasieeleven] skal opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv ( Sammen med de involverede samarbejdspartnere arbejder Globale Gymnasier målrettet på at forankre og konkretisere 1, stk. 5 i praksis gennem undervisningsforløb og projekter. Globale Gymnasier er organiseret omkring en styregruppe, en koordinatorgruppe, et Advisory Board samt en projektleder. Globale Gymnasier samarbejder med partnere over hele verden og har såvel skolepartnerskaber som partnerskaber med organisationer, virksomheder og kommuner som centrale indsatsområder. Netop med skolepartnerskaberne så Globale Gymnasier en mulighed for at videndele med skoler uden for netværket ved at tage initiativ til at etablere et program, hvor skoler på både grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau kunne deltage. I pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber deltog de fire oprindelige gymnasier fra Globale Gymnasier samt 3 gymnasier, der siden hen blev del af netværket. Derudover deltog et handelsgymnasium og 4 folkeskoler. Og hermed er vi tilbage ved det pilotprojekt, som nærværende review vedrører. 1:2 / REVIEWETS FORMÅL OG METODE Formålet med det eksterne review er ifølge Terms of reference (herefter terms) at vurdere erfaringer og lessons learnt i pilotfasen og på den baggrund afdække projektets relevans, potentialer og perspektiver. Evalueringen skal indeholde en vurdering af projektets relevans, effekt og effektivitet. Til gengæld vil det ifølge terms være for tidligt i processen at vurdere projektets virkning (impact), da skolerne på nuværende tidspunkt kun har haft lejlighed til at gennemføre enkelte og kortvarige samarbejder med partnerskolerne. Evalueringen skal indeholde en kortlægning af de forskellige aktører og interessenters syn på projektet og på skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integreringen af global undervisning i skolerne (Evaluators fremhævning). Reviewet skal også undersøge, i hvor høj grad og på hvilken måde projektet understøtter de anbefalinger, der er kommet fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne. (Se Rådets rapport: Inden for de overordnede evalueringskriterier skal følgende spørgsmål dækkes: (Se næste side) Review marts 2011 / 9

10 Evalueringskriterier Relevans Effekt Effektivitet Bæredygtighed/ langsigtede perspektiver Evalueringsspørgsmål Vurderes aktiviteterne til at være relevante? I hvor høj grad finder interessenter projektet relevant og meningsfuldt? Er interessenterne blevet tilstrækkeligt inddraget? Hvilken betydning har projektet haft for skolerne? For undervisningen? I hvor grad er der blandt lærere og elever en oplevet effekt af øget viden om/forståelse af globale forhold? Hvilke fejl og forhindringer har der været? Har der været uforudsete effekter? Er aktiviteterne blevet udført som planlagt? Hvordan har den interne og eksterne kommunikation fungeret? I hvor høj grad oplever skolerne ejerskab ift. projektet/partnerskabet? I hvor høj grad er partnerskabet forankret på skolen og udbredt til flere lærere? Hvilke potentialer og perspektiver vurderes projektet at have ift. global undervisning? Forudsætningen for at kunne besvare ovenstående spørgsmål kvalitativt er, at det løbende præciseres, hvad det er, der svares på. Hvad er det for aktiviteter, der vurderes? Når noget vurderes at være meningsfuldt eller ej, hvad er det så i forhold til? Når det vurderes, i hvor høj grad der opleves ejerskab, hvad beror vurderingen på, når det er en kvalitativ vurdering? Når projektets betydning for skolerne vurderes, er det så den enkeltes forventning, det holdes op imod? De enkelte afsnit indledes derfor med et forsøg på sådanne præciseringer. Reviewet er kvalitativt og fokuserer på, hvad de involverede skoler (primært de involverede lærere), projektlederen og enkelte andre interessenter siger om de spørgsmål, der er rejst til projektets relevans, effekt og effektivitet. Evalueringen bygger på følgende data: Tre gruppeinterviews med i alt 12 deltagende lærere og/eller skoleledere gennemført henholdsvis den 8. og 10. februar. Telefonsamtale med en lærer fra Rosborg Gymnasium den18. februar. Interview med Kristine Tolborg, projektleder for Globale Skolepartnerskaber den 4. februar. Interview med Elise Venndt, pædagogisk konsulent Fredericia Kommune den 11. februar. Telefonsamtale med Hans Laugesen, chefkonsulent, Gymnasieskolernes Lærerforening den 24. februar. Telefonsamtale med Eva Iversen koordinator for Uddannelsesnetværket ( vaerket.dk) den 8. februar. Telefonsamtale med Lene Godiksen, programleder for AFS-Interkultur den 24. februar. Telefonsamtale med Torben Nissen, PostArt, tidligere Statens Pædagogiske Forsøgscenter. Telefonsamtale med Ellen Farr, AsaConsult, tidl. Mellemfolkeligt Samvirke, 24. februar. Information fra og Skriftlig dokumentation fra det første projektår (Se oversigten i bilag 1) Interview med projektleder og lærere og ledere fra partnerskabsskoler blev gennemført på baggrund af få åbne spørgsmål fremsendt på forhånd. Intentionen med at gennemføre interviewene med lærere/ skoleledere i gruppe var blandt andet, at reviewet derved også kunne fungere som en mulighed for erfaringsudveksling om lesson learnt mellem de involverede skoler. Efter hvert interview har evaluator skrevet en log. Interviewene er optaget på bånd, så det har været muligt at gå tilbage og genhøre. De spørgsmål, der var stillet i terms, var styrende for interviewene og for, at følgende temaer er i fokus i evalueringen: de afholdte aktiviteter, kommunikationen samt interessenterne. Derudover Review marts 2011 / 10

11 afdækkede interview og det øvrige datamateriale, at det ville være nødvendigt at gøre projektets organisation til et tema, hvis de spørgsmål, der er rejst vedrørende projektets bæredygtighed i terms, skulle kunne besvares. Indenfor disse fire temaer er de spørgsmål, der er rejst til projektets relevans, effekt, effektivitet og bæredygtighed, besvaret. På den baggrund kommer evaluator afslutningsvis med en række anbefalinger til den fortsatte udvikling af projektet. Dataindsamling, analyse, rapportskrivning og præsentation af evalueringen for pilotprojektets Advisory Board er udarbejdet inden for en ramme på 2 uger. Review marts 2011 / 11

12 2 / SKOLERNES MOTIVATION OG FORMÅL

13 Projektets mål er, som nævnt i projektansøgningen, fokuseret på udvikling af danske elevers kompetencer. Redskabet hertil er identifikation af undervisningstemaer gennem partnerskaber. Inden vi ser på lærernes oplevelse af aktiviteternes relevans, er det derfor en god idé at spørge til, hvad der har været lærernes og skolernes motivation og formål med at gå ind i projektet. 2:1 / DE DANSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION Til etablering af skolepartnerskaber er der udarbejdet en School Information Form, hvor de to partnerskoler beskriver sig selv, herunder deres motivation for at gå ind i projektet. Evaluator har fået udleveret seks skemaer udfyldt af danske skoler, og fire af disse har modtaget et skema fra partnerskolen. De seks danske skoler, der har udfyldt skemaet, fremhæver elevernes kendskab til andre kulturer, muligheden for at kommunikere på andre sprog, elevernes forståelse af globale spørgsmål, udvikling af globalt medborgerskab, udvikling af læringsrelationer mellem elever og lærere som begrundelser for, at de er interesseret i at etablere et partnerskab. I interviewene er der lærere, der siger, at deres motivation for at gå ind i projektet har været at uddanne elever til aktivt medborgerskab. Nogle ser projektet som en del af elevernes almene dannelse. Deltagelse i denne type projekter giver ifølge en lærer eleverne gode oplevelser og mulighed for en anden læring, end skolerne ellers kan tilbyde. Det gør det, fordi det er grænseoverskridende i mere end én betydning, idet skolepartnerskaber medfører en forpligtigelse overfor nogen derude ved at bygge på personlige og vedvarende kontakter. Andre taler om, at deres formål med at indgå i et skolepartnerskab har været at forstyrre hele skolens virkelighedsopfattelse, og at de i første omgang ser projektet som et dannelsesprojekt for lærerne, men perspektivet er, at det får indflydelse på såvel lærernes som elevernes egne forforståelser og indsigt i andre måder at opfatte verden på. I interviewene fortæller de fleste af de danske skoler, at de gennem flere år været involveret i projekter med andre lærere og skoler i forbindelse med europæiske programmer som fx Comenius. Dette projekt var for nogle af dem muligheden for at tænke ud i verden, som en lærer formulerer det. Det er spændende at gå skridtet videre. Fire af de 12 deltagende skoler var i forvejen engageret i internationale samarbejder med skoler i Europa og USA gennem Globale Gymnasier, og for dem er skolepartnerskaber uden for Europa en udvidelse af de mange globaliseringsaktiviteter, der allerede er i gang på deres skoler som konsekvens af en strategisk ledelsesprioritering. De 8 øvrige skoler er kommet ind i projektet på anden vis. De fire folkeskoler er blevet orienteret om muligheden via den internationale pædagogiske konsulent i kommunen. Fredericia Kommune har i en årrække prioriteret den internationale dimension i kommunens folkeskoler. Fra Globale Skolepartnerskabers side var det derfor en indgang til at få folkeskoler med i pilotprojektet, som allerede havde gjort sig overvejelser over betydningen af at engagere sig i et skolepartnerskab uden for landets grænser. (Interview med projektleder den 4. februar 2011). Definition på og legitimitet til global undervisning Der er i datamaterialet mange bud på, hvad der karakteriserer den globale undervisning, og hvad der adskiller eller afgrænser det fra internationalisering. Internationalisering er for nogle af lærerne de undervisningsaktiviteter, der i indholdet vedrører andre EU lande mens globalisering vedrører lande uden for den vestlige verden. Globaliseringsaktiviteter er i højere grad uden for tryghedszonen, som en lærer udtrykker det. Andre knytter udvikling af fælles standarder indenfor EU som udtryk for internationalisering af uddannelserne, mens det globale i højere grad vedrører det indhold, der tematiserer globale udviklingsprocesser i undervisningen. Lærerne understreger, at deres erfaring fra pilotprojektet er, at Globale Skolepartnerskaber er noget helt andet end det at indgå i europæiske samarbejder. De europæiske samarbejder er, ifølge nogle af lærerne, på deres skoler primært organiseret omkring sproglærerne. Globale Skolepartnerskaber er bredere og lægger op til mere tværfaglighed, som matcher den danske gymnasiereform rigtig godt. Og det vedrører formalisering af partnerskaber på skoleniveau i stedet for projektniveau, hvilket ifølge lærerne giver et længere perspektiv. Nogle af lærerne understreger, at selvom projektet er rettet mod samarbejder uden for Europa, betragter de det ikke som et ulandsprojekt men som et uddannelsesprojekt. Deres formål med at gå ind i et skolepartnerskab har ikke været en intention om at yde støtte til en skole i et fattigt land, men at give deres egne elever en global dimension i undervisningen. Folkeskolelærerne mener, at der er legitimitet i trinmålene i stort set alle fag til arbejde med det globale i undervisningen. Idet der ikke foreligger en ministeriel vejledning, der giver konkrete eksempler på, hvordan globale emner og projektforløb kan gribes an på tværs af fagene, er det imidlertid de mere Review marts 2011 / 13

14 spredte tiltag i de enkelte fags vejledninger, de må læne sig op ad. En skoleleder påpeger, at et globalt skolepartnerskab lægger op til, at man gør op med folkeskolens klassestruktur og i langt højere grad arbejder med holddeling. Det hjælper skolerne i gang til at gøre noget nyt væk fra vante måder at undervise på. En central vejledning ville derfor være en støtte, og omvendt kan man sige, at erfaringer fra Globale Skolepartnerskaber derfor vil være værdifulde bidrag, hvis en sådan vejledning skal udvikles i fremtiden. Gymnasielærerne understreger, at det globale indgår i formålet med de gymnasiale uddannelser og rent praktisk passer det godt ind med opbygningen af den nye gymnasiereform. Nogle lærere mener, at det er på STX, den almene gymnasielinje, der er størst fleksibilitet i forhold til udvikling af skolepartnerskaber uden for Europas grænser. Flere lærere har erfaret, at udfordringen i udvikling af fælles undervisningsforløb med partnerne i udstrakt grad ligger i, at partnerskolerne finder legitimitet i deres noget mere centralt styrede curriculum. Det er derfor et godt udgangspunkt, at skolepartnerne inden det første besøg undersøger, hvordan curriculum i de to respektive skolesystemer lægger op til, at elever kan samarbejde og gør sig overvejelser over temaer og materialer, der kunne anvendes i forløbet. 2:2 / DE UDENLANDSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION De fire partnerskoler fra Afrika og Asien, der har udfyldt skemaet, fremhæver også deres motivation til at gå ind i projektet med elevernes mulighed for at få kendskab til de danske skolers undervisningsformer og indhold i fagene (miljø, computerteknologi, fysik, matematik m.m.), kendskab til danske samfundsstrukturer (regeringsførelse og uddannelse) samt styrke elevernes forståelse af globale spørgsmål og udfordringer. En skole tilføjer, at den udover den akademiske udveksling ser muligheden for, at eleverne udveksler erfaringer på et mere personligt plan. I forbindelse med et projektbesøg på fire kenyanske partnerskabsskoler i oktober 2010 interviewede projektlederen på Globale Skolepartnerskaber de deltagende lærere/skoleledere. Her fremhæver de interviewede, at det for dem handler om, at eleverne lærer andre lande at kende og klædes på til at leve i en globaliseret verden. Udover de læringsmæssige overvejelser viser interviewene, at både de danske og udenlandske skoler også har mere strategiske overvejelser ved indgangen til globale skolepartnerskaber. Herunder blandt andet branding af egne skoler i den nationale konkurrence om eleverne. En dansk lærer fortæller fx, at en partnerskole indgik i samarbejdet, fordi det ville styrke elevernes CV er, at de har haft kontakt med en europæisk skole, hvis de en dag vil søge ind på et universitet i Vesten. På denne skole skal eleverne indgå i projektet som en aktivitet uden for et meget eksamensorienteret curriculum. Dette kan være en udfordring, men behøver ifølge den danske lærer ikke at gøre elevernes motivation og udbytte ringere. Andre danske lærere har opfattelsen af, at det i første omgang var udsigten til et lærer- eller skolelederbesøg til et andet land og kendskabet til et andet lands uddannelsessystem, der i første omgang var motivationen for, at partnerne havde sagt ja, til at indgå i et partnerskab, ligesom det også var indgangen til skolepartnerskabet for nogle af de danske deltagere. Afstemning af forventninger mellem skolerne Den omtalte School Information Form indeholder væsentlig informationer om partnernes mål og motivation for at indlede et skolepartnerskab men også information om ferieperioder og kontaktinformationer, skolernes adgang til informationsteknologi samt ønsker til indhold i samarbejdet. Derudover udgør de en form for forpligtigelse til samarbejdet. For flere af skolernes vedkommende blev partnernes skema udfyldt i forbindelse med de danske læreres besøg, og væsentlig viden om fx partnerskolernes ferieperioder og adgang til informationsteknologi blev derfor først tilgængelig under besøget, selvom det kunne have været værdifuld viden at have tidligere i forløbet. Det kan give anledning til overvejelser, om der i projektets videre liv bør stilles nogle minimumskrav til, at partnerskabsskolerne har udvekslet denne basis information inden de mødes første gang. Hvis danske eller udenlandske skoler ikke har kapacitet til at udfylde skemaet, er det vanskeligt at forestille sig, at de har kapacitet til at udvikle partnerskaber omkring global undervisning med kolleger på den anden side af jorden. I pilotprojektet kan der imidlertid være gode grunde til, at partnerskolerne ikke før danskernes besøg har villet forpligtige sig via skemaet. Blandt andet at de ikke har fået den samme information om projektet, som de danske skoler, der indgik i projektet, og derfor behøvede mere information, før de forpligtigede sig. Dette perspektiv vender evalueringen tilbage til i forbindelse med diskussion af, at projektet, fordi det er finansieret af Review marts 2011 / 14

15 Danidas Oplysningsbevilling, primært har været rettet mod støtte til skolerne i Danmark. Erfaringerne med den fortrykte School Information Form kan give anledning til at overveje, om det vil gavne at adskille den information, der er brug for til planlægning af de første besøg, fra den forpligtigende del af skemaet, som måske netop forudsætter, at partnerne har været i dialog om indholdet og afstemt deres forventninger, inden de kan tiltræde på ledelsesniveau. Det kan konkluderes, at de danske, afrikanske og asiatiske partnerskolernes motivation og mål med at gå ind i et skolepartnerskab i udgangspunktet har været meget i overensstemmelse. Det et er en væsentlig forudsætning for projektets perspektiver. I det efterfølgende kapitel kommer de danske lærerne ind på oplevelser fra besøgene, som viser, at der kan være andre mål og motivationer hos partnerne, som kan bringe det egentlige mål ud af fokus. Desto vigtigere er det, at skolerne har formuleret sig på skrift inden det første besøg, og at skolepartnerskabets fælles mål på et tidspunkt bliver tiltrådt af begge parter, så det kan bruges som en ledetråd, hvis en af partnerne oplever, at formålet tager en drejning. Lessons learnt om skolernes motivation og formål Der er stor overensstemmelse mellem det pædagogiske formål, de danske skoler og skolerne i Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab. Perioden fra den første kontakt mellem skolerne til formalisering af et partnerskab, hvor de gensidige forventninger er afstemt, kræver mere tid end det, der har været til rådighed i pilot projektet. Udveksling af School Information Forms mellem skolerne kunne med fordel gøres til en forudsætning for at få finansieret udvekslingsbesøg. Den informative del og den forpligtigende del af aftalen kunne med fordel adskilles. Erfaringer fra skolesamarbejder i EU-regi kan ikke umiddelbart overføres til Globale Skolepartnerskaber. Det er ifølge lærerne noget helt andet, hvilket peger ind i projektets støtte til lærerne gennem forberedelsen. Der er mangfoldige forståelser af global undervisning, internationalisering og interkulturelle kompetencer i spil. Review marts 2011 / 15

16 3/ DELTAGERNES ERFARINGER MED AKTIVITETER

17 Aktiviteterne i projektet foregår på flere niveauer. Der er dels: 1. Aktiviteter på sekretariatsniveau, der vedrører projektstyring og projektudviklingsaktiviteter. I projektansøgningen er det beskrevet som rådgivning og integrering af web 2.0 redskaber i partnerskaberne, rejse- og udvekslingskoordinator, udbygning af programmet, evaluering og effektmåling samt formidling af erfaringer og resultater. 2. Aktiviteter på projektniveau rettet mod de deltagende partnerskoler i projektet dvs. aktiviteter, der faciliterer partnerskaber. Det vedrører introducerende workshop i Danmark, lærerbesøg på partnerskole, workshop i forbindelse med genbesøg af partnerskole og introduktion til den del af det danske NGO miljø, der er engageret i lande og globale spørgsmål af relevans for global undervisning. 3. Aktiviteter på skoleniveau. Det er tale om lærersamarbejde om planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb med elever. Der er både tale om et pædagogisk niveau, der omhandler didaktik og pædagogik, men også et administrativt og planlægningsmæssigt niveau, der vedrører etablering af partnerskaberne og lærerudveksling. I dette kapitel er der primært fokus på deltagernes oplevelse af aktiviteter på niveau 2 og 3, mens aktiviteter på sekretariatsniveau er i fokus i kapitel 4 og 5, der vedrører projektets interessenter, organisation og kommunikation. 3:1 / INTRO-WORKSHOP I DANMARK Den 9. april 2010 en måneds tid efter pilotprojektet blev etableret blev der afholdt et intro-workshop for de skoler, der havde meldt sig til pilotprojektet. Indholdet i dagen var blandt andet kommunikation og indblik i, hvad et skolepartnerskab kan bidrage med, anbefalinger og overvejelser til partnerskabet før man rejser på det første besøg, praktisk information til under og efter rejsen samt om den globale dimension på skoleskemaet. I interviewene udtrykker deltagerne udbredt tilfredshed med indholdet i dagen. Tilsammen med manualen, som siden august 2010 har været tilgængelig på projektets hjemmeside, anser de deltagende gymnasier introduktionen, som en god forberedelse, hvor de fik væsentlig information. Meget informativt, udbytterigt var nogle af kommentarerne. En af de nyttige informationer fra informationsmødet, der har gjort en stor forskel for en lærer, var et godt råd om at anskaffe en mobil med taletidskort, hvilket havde gjort det legitimt at ringe til partnerskolen også uden for skoletid, hvilket kunne være nødvendigt på grund af tidsforskellen. Når kommunikationen er gået trægt, har det ofte rykket at ringe, og finde ud af, hvad der foregår. Der blev også givet en række forslag til, hvad der fremover med fordel kan indgå i forberedelsen til besøget på partnerskolen: Hvordan forholder man sig, hvis der opstår forventninger fra partnerne om økonomisk støtte udover de rejsestipendier, der indgår i aftalen. Her er der eksempler i manualen, som deltagerne foreslår suppleres med de konkrete erfaringer, der har været i pilotfasen. Hvilke overvejelser skal man gøre sig, når man indlogerer sig privat? Det kan medføre andre forventninger til relationen, når man overgår fra den professionelle til den private sfære, som man skal være bevidst om, herunder hvordan man som gæst forventes at involvere sig i værtens øvrige sociale engagementer. Hvilke typer udgifter deltagerne kan påtage sig inden for den afsatte ramme? Må de fx betale udgifter til anskaffelse af et pas, som kan være forudsætningen for, at den lærer, de skal samarbejde med, kan komme til Danmark på genbesøg? Og er der mulighed for, at man kan efter lade en computer eller web-cam, som gør det muligt at etablere direkte billedforbindelse mellem eleverne? Review marts 2011 / 17

18 Et par af folkeskolerne havde opfattet det første møde som et informationsmøde, der gav mulighed for at tage stilling til, hvorvidt skolen ville indgå i et partnerskab. De var derfor overraskede, da de hurtigt efterfølgende skulle tage en beslutning om, hvorvidt de ville være med eller ej. De tre af folkeskolerne understreger, at de synes, det har været spændende og lærerigt at deltage i pilotprojektet, men at der kunne være kommet mere ud af det, hvis de havde været bedre forberedt inden den første rejse. De følte sig meget famlende og efterlyser mere forberedelse. Vi anede ikke hvad vi skulle ned til siger en lærer. Det er også primært de deltagende folkeskoler, der oplever, at de er gået ind i pilotprojektet med uafstemte forventninger. Ifølge de interviewede lærere og ledere kom det bag på et par af skolerne, at de selv skulle identificere en partner og selv stå få den praktiske, administrative del af lærerudvekslingen. Et par af skolerne indgik netop i projektet, fordi de af den første skriftlige henvendelse forstod, at de her ville få mulighed for at få en partnerskole i et udviklingsland men ville få hjælp til det praktiske, som de netop ikke havde erfaringer med. Jeg havde solgt noget jeg ikke kunne leve op til siger en skoleleder. Han synes selv i dag, at han tog for let på opgaven, fordi han ikke vidste, hvad projektet indebar. Det fremgår af den samarbejdsaftale, skolerne indgår med Globale Skolepartnerskaber, at skolerne forpligtiger sig til at etableret et partnerskab med en skole i Syd. Men der er tilsyneladende brug for at præcisere og forventningsafstemme yderligere. Hermed kan det måske undgås, at mange praktiske gøremål omkring rejserne ryger tilbage til en projektleders bord eller til en kommunal konsulent, hvilket har været tilfældet i pilotprojektet. En uddybet forventningsafstemning giver også skoler, der ikke kan eller vil påtage sig dele af opgaven, anledning til at organisere sig ud af det eller anledning til helt at takke nej til et projekt, de ikke har kapacitet til. En af de fire skoler i Fredericia nævnte, at de i bakspejlet ville have valgt at lægge en meget ressourcekrævende administration af lærerrejserne hos én i stedet for hos 4 forskellige skolesekretærer. Det understreges af flere af de interviewede, at denne type aktiviteter i undervisningssektoren kræver helt andre tidshorisonter, end det har været muligt etablere indenfor rammerne af et 10-måneders pilotprojekt. Lærersamarbejde, der skal munde ud i konkrete undervisningsforløb i det efterfølgende skoleår fra august-juni, skal igangsættes allerede januar/februar året forinden, så det kan indgå i skolernes fagfordeling, som ofte finder sted i marts og april. Pilotprojektets tidsramme på 10 måneder er et vilkår, der har omkalfatret alle aktiviteter, og en central forklaring på noget af det, der er oplevet som error. Konkluderende må den introducerende workshop derfor siges at have stor relevans. De følgende afsnit om lærerbesøg giver imidlertid anledning til overvejelser, om der er behov for yderligere forberedelse af lærerne, inden de tager af sted. Det skulle være en forberedelse, der i højere grad skærpede deltagernes opmærksomhed på egne forforståelser, og at deltagelsen i dette projekt vedrører lærernes egen interkulturelle kompetence og ikke kun elevernes. Lessons learnt om forberedelse Forberedelserne af lærere forud for udvekslingsbesøg er afgørende. Det første informationsmøde bør finde sted mindst et år før, partnerskabet kan forventes at udmønte sig i konkret undervisning med elevgrupper. Forberedelserne skal omfatte en præcis forventningsafstemning i forhold til arbejdsdeling og ansvarsfordeling mellem projektleder og skolerne; herunder synliggørelse af den administrative opgave skolerne skal kunne/ville løfte. Der bør fremover skelnes mellem introducerende møder og grundigere forberedelsesforløb, som skal fokusere på lærernes egen læring (interkulturelle kompetencer). Review marts 2011 / 18

19 3:2 / LÆRERBESØG HOS SKOLEPARTNERE I SYD Nogle partnerskoler er i pilotfasen identificeret via databasen Global Gateway, der henvises til i manualen. Andre er kommet i kontakt via danske lærerstuderende, der havde været i praktik på den pågældende skole, eller via kontakter der allerede var etableret gennem andre danske gymnasier i Globale Gymnasier. I skolepartnerskabsmanualen foreslås det desuden, at skolerne kan henvende sig til danske NGO er, som arbejder med uddannelse i udviklingslande, og som derfor har kontakt til skoler i mange lande. 15 danske lærere har været af sted i pilotfasen. De fleste oplevede at blive taget meget godt imod af ledelse og kolleger på partnerskolerne og mødte stor interesse og begejstring hos lærere og elever for udvikling af det pædagogiske samarbejde og et skolepartnerskab. Indholdet i det første besøg til partnerskolen De fleste af lærerne fik lejlighed til at mødes med både skoleledelse og lærere og til at observere undervisningen, men flere af lærerne understregede, at det kun blev til korte besøg i forskellige klasser. For enkeltes vedkommende mødte de den elevgruppe, der i første omgang skulle indgå i undervisningen med deres egne elever. Der er eksempler på, at det første besøg gav konkretisering af, hvilke elevgrupper der skulle deltage, og hvilke fag og temaer der skulle samarbejdes i, og hvilke medier der var mulighed for, at eleverne kunne kommunikere igennem. I de fleste tilfælde indebar det første besøg dog primært en kort introduktion til partnerskolen og et første skridt til etablering af en formel partnerskabsaftale. Nogle af de danske lærere oplevede, at det første skridt var, at formålet med skolepartnerskabet skulle sælges af den danske skole til partnerskolen. I et af interviewene rejste lærerne dilemmaet, at det er de danske skoler, der har taget kontakten, og at deres indgang til partnerskabet har været, at de kom med penge til, at de kunne besøge partnerskolen og partnerskolen kunne komme på genbesøg. Hvilket signal sender vi som danske skoler? Hvilke forventninger lægges der op til med denne indgang til et partnerskab, spurgte lærerne hinanden. Denne indgang med en blanco check til en rejse kunne ifølge nogle lærere være med til at skævvride forventninger om, hvorvidt det fremover primært handlede om udvikling af fælles pædagogiske forløb og ikke om noget, der vedrører ressourceoverførsel i form af økonomiske midler, adgang til it eller lignende. For mange skoler i fattige lande - såvel som på nogle af skolerne i Danmark - vil det ifølge lærerne være dumt at sige nej til en rejse, når man kan få den foræret. Men det kan give unødvendige konflikter eller skuffelser, hvis ikke forventningerne til indholdet og opfølgningen hurtigt bliver afstemt I forhold til at få formaliteterne om samarbejdet på plads foreslår en lærer, at der bliver udarbejdet en formel standardkontrakt, der præsenterer idégrundlaget i Globale Skolepartnerskaber. Det bør blandt andet tydeligt fremgå, at konceptet bygger på partnerskab mellem skoler og derfor bør involvere flere lærere og klasser med henblik på at opnå den fleksibilitet, der skal til for at kunne udvikle fælles undervisningsforløb. I samarbejde med mere hierarkisk opbyggede institutioner vil en formel standardkontrakt, ifølge nogle lærere, bidrage til at overkomme den manglende troværdighed, de oplevede fra partnerskolers side, fordi det var dem som lærere og ikke en skoleleder, der tog denne første dialog/ første besøg. For de danske skoler, hvor deltagelse bygger på en bestyrelses strategiske prioriteringer (som fx de skoler der også indgår i Globale Gymnasier), bør det fremgår af kontrakten, ligesom det kan fremgå, at rektor er hovedansvarlig på skolen i Danmark. For nogle af skolerne faldt besøget sammen med, at ferien var sat ind på partnerskolen, så der blev det primært til kontakt med lærerne og skoleledelsen. At besøget for nogle skolers vedkommende faldt sammen med elevernes ferie var imidlertid vanskeligt at undgå indenfor tidsrammen, hvis lærerbesøget skulle nås inden sommerferien med henblik på genbesøg og udvikling og gennemførelse af undervisningsbeløb i efteråret Det peger igen tilbage på den tidsramme, der har været til rådighed i pilotfasen. Et par lærere udtrykte skuffelse over, at møder og deltagelse i undervisning ikke virkede særligt planlagt og ikke noget, der fx fra skoleledelsens side var sat specifikt tid af til. Nogle havde bragt gaver med i form af bøger om Danmark eller den by, de kom fra, eller fodbolde og efterlyste anerkendelse af denne gestus. Begge eksempler egner sig til diskussion på fremtidige forberedelseskurser. Udvikling af pædagogik forudsætter længere besøg Det første besøg på partnerskolen var for de fleste læreres vedkommende planlagt til at være af en lille uges varighed. Når forventningsafstemning og samarbejdsaftalen tager det meste af denne tid at få på plads, og praktiske forhold som fx partnernes visa til genbesøg også skulle ordnes, blev pædagogikken trængt i baggrunden. Nogle lærere foreslår derfor, at der fremover lægges op til, at lærerne altid under de Review marts 2011 / 19

20 gensidige besøg indgår som undervisere på hinandens skoler og afsætter tid til didaktiske og pædagogiske diskussioner i planlægningen af fremtidige undervisningsforløb i samarbejde med kollegerne fra partnerskolerne. Det kræver, at man er sammen minimum 2-4 uger. Som lærerne påpegede, koster billetten det samme uanset opholdets længde, og skolerne mener, at der vil være villighed til at finansiere vikardækning på de danske skoler, hvis det er tydeligt, at det er et vilkår, og man derfor kan planlægge efter det, når man træder ind i projektet. På partnerskolerne kan de danske deltagere derimod godt forudse vanskeligheder i forhold til en udvidelse af opholdet. En af lærerne var fx ude for, at hendes samarbejdspartner skulle lægge den undervisningstid, hvor han var i Danmark, på et senere tidspunkt, hvilket ville gå ud over en i forvejen meget sparsom ferieperiode. Igen er det et forhold, der måske bedre kan realiseres, hvis projektets cyklus bliver længere, end den har været i pilotprojektet, og partnerskolen ligeledes har bedre mulighed for at planlægge lærerens genbesøg. Adgang til elektroniske kommunikationsmidler Et centralt tema i overvejelserne efter det første besøg, såvel som i evalueringssamtalerne, var de kommunikationsteknologiske muligheder og begrænsninger for kommunikation mellem eleverne, som lærerne havde fået førstehåndsviden om. Nogle af de danske skoler mener, at de havde fået besked om, at det skulle være offentlige skoler i fattige lande med et lavt BNP, de skulle indgå partnerskaber med. Disse skoler havde derfor indgået partnerskaber, der opfyldte disse kriterier, hvilket betød, at de skulle udvikle undervisning med skoler, hvor der fx kun var adgang til eller Skype via en lærercomputer. Når partnerskolen kun i ringe grad har adgang til it, vanskeliggør det i høj grad elevkontakten. Andre danske skoler havde ikke den forståelse, at partnerne skulle være offentlige skoler, og havde netop valgt samarbejde med privatskoler, fordi de var mere veludstyrede med den teknologi, der kræves for, at elevgrupper kan kommunikere i undervisningsforløb. De meget forskellige erfaringer fra de første partnerskabsbesøg rejser derfor blandt andet spørgsmål om, hvordan projektet forholder sig til partnerskaber med offentlige og private skoler i samarbejdslandene? Forstyrrelse af grundlæggende antagelser Der er lærere, der i evalueringen gav udtryk for, at de gennem besøget på partnerskolen fik rykket ved deres grundlæggende antagelser om skole og uddannelse i Afrika og Asien. En række eksempler: En lærer fortæller om en afrikansk partnerskole, hvor undervisningen i høj grad blev båret af ansvarlige elever. Den samme lærer havde forventet, at hun skulle øse af sin store viden om klimaforhold, men måtte sande, at de afrikanske elever allerede besad stor viden om globale klimaforhold. Besøget gav hende indblik i nogle af de ressourcer, skolen besad på disse områder, men også i den ringe adgang til elektroniske midler, som indebar, at elevkontakten måtte foregå på andre måder end via fx Facebook og mail. En anden lærer fortalte, at det havde gjort indtryk at møde lærere og lederes syn på den nye verdensorden. Han var blevet mødt med medfølelse fra de indiske partnere over, at han kom fra Europa, som fremover ville sagte agterud, mens Indien og andre tidligere såkaldte udviklingslande ville være dem, der stod i spidsen for kreativitet og økonomisk udvikling. En tredje lærer erfarede, hvordan en privatskole i Afrika arbejdede langt mere målrettet med udvikling af lederskab blandt eleverne, end det er tilfælde på skoler i Danmark. En fjerde dansk skole erfarede, hvordan nogle af de materialer, de havde medbragt som forslag til et forløb om ungdomskultur, indeholdt scener, som langt overskred grænserne for, hvad lærerne kunne præsentere deres elever for i et muslimsk land. Tanken havde ikke strejfet de danske lærere, da de forberedte sig. Der er også eksempler på lærere, der blev rystet over den fattigdom og det skolesystem, de mødte og fandt det vanskeligt at se, hvordan der kunne gennemføres en undervisning, begge elevgrupper kunne profitere af, når livsvilkårene for eleverne er så forskellige. En af disse lærere fremhævede, at hun gerne gennem projektet ville have været bedre forberedt til mødet med et land og et skolesystem, der adskilte sig så meget fra det, hun kendte til. Review marts 2011 / 20