Erfaringspædagogik & Professionslæring

Transkript

1 Pædagogisk Forsøgsklasse 09 II E VIA University College Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Erfaringspædagogik & Professionslæring Delrapport Modul 7 September 2011 Udarbejdet af: Lene Lerbech Sørensen, sygeplejerske, Cand.cur., lektor Keld Bach Nielsen, sygeplejerske, Cand. Pæd.psych., lektor Vejleder på evalueringsprojektet: Karen Borgnakke, Professor, Københavns Universitet, Institut for Medier, Erkendelse og formidling Projektleder: Carsten Nielsen, sygeplejerske, Cand. Pæd.pæd., lektor 1

2 Indhold Denne projektrapport vedrørende 09 II E klassens forløb gennem modul 7 skal ses i forlængelse af tidligere rapport om modul 6/8 I (Eckhardt & Nielsen (2011). Således har begge evalueringer samme metodiske afsæt og opbygning. Det betyder, at Indledning, Den formulerede idé, Overordnede plan for undervisningen samt Analysestrategi er fælles med denne foregående rapport og ikke er medtaget i denne delrapport og er i indholdsfortegnelsen markeret med *. 1. Indledning. * 2. Den formulerede idé, plan og faktisk afholdte undervisning.. * 2.1 Antagelser om 09IIE * 2.2 Planlægning af modulerne * Undervisning og læring.. * Konkret planlægning og gennemførelse af undervisning Analysestrategi * 3.1 At indfange betydningsenheder ud fra materialets kvalitative karakter * 3.2 Tematisk analyse... * Undersøgelsesspørgsmål Præsentation af projektets fund Organisatoriske fund Sideløbende projektarbejde og undervisning betød begrænset fremmøde til undervisningen Underviserne udviste usikkerhed på den planlagte struktur for modul Valg af temaer/emner til fagundervisning blev gennemført med begrænset valgfrihed Underviserne var ikke strukturelt forberedte på inddragelse af studerendes kliniske erfaringer Ved midtseminar blev roller og funktion af hoved- og bivejleder udvisket og det kunne være svært at skelne mellem et teoretisk og et klinisk perspektiv

3 4.2 Pædagogiske eller læringsmæssige fund Undervisningen var for abstrakt og for lidt handlingsanvisende i de studerendes optik Projektopgave er en stor udfordring for de studerende Fællesrum Midtvejssem. øger motivationen hos flertallet af de studerende Undervisernes stressoplevelser smitter af på de studerende Læringsudbytte Karakterstatistik og mulige studenterevalueringer Professionsfaglige fund Projekt (proces) Roller Studerende: Vi har fået et bedre klassemiljø, men lærerne er nu underl Underviser: Hjælp, øh erfaringspædagogik, hvordan er det nu lige, det praktiseres? Studerende udviste stor selvstændighed i gennemførelse af og efterfølgende præsentation af studietur Diskussion Hjælp, øh erfaringspædagogik, hvordan er det nu lige, det praktiseres her på modul7? Højt humør og engagement under studieturen Sideløbende projektarbejde og undervisning Læringsudbytte Opsummering Litteratur Bilagsfortegnelse Bilag

4 2.2.2 Konkret planlægning og gennemførelse af undervisning Modul 7 - Tema: Sygepleje, relationer og interaktioner Modulet retter sig mod mennesker med eksistentielle problemer og psykologiske krisetilstande. Modulet retter sig ligeledes mod pædagogiske og kommunikative aspekter og dilemmaer i patientsygeplejerske samspil. Fælles professionsfaglige problemstillinger for fagene sygepleje, farmakologi, psykolog, pædagogik og kommunikation: Forståelse af patientens identitet og mestring i et eksistentielt og psykologisk perspektiv. Sygepleje med fokus på: Relationer, interaktioner og samarbejde med henblik på forståelse af patient og pårørende samt støtte mod mental sundhed og mestring af egen livssituation (Bekendtgørelse og studieordning for uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje BEK nr. 29 af 24/01/2008) Planlagt undervisning på modul 7 Læringsmål, læseplan (se bilag 1), pensum og ECTS point i alle fag var identisk med de ordinære hold. Fagene var: sygepleje (6 ECTS-point) psykologi (2 ECTS-point) pædagogik (3 ECTS-point) kommunikation (2 ECTS-point) farmakologi (2 ECTS-point) - Viden og studiekompetence (ikke ECTS-fastlagt, men der blev gennemført 7 lektioner med videnskabsteori, skrivning af problembaseret opgave og søgning af forskningsbaserede kilder). I fagene sygepleje, psykologi, pædagogik samt kommunikation var de første lektioner fastlagte af underviserne, dernæst var der i fagene indlagt en valgtime, hvor de studerende ud fra egne ønsker og med afsæt i læseplanen skulle vælge hvilke temaer, som de ønskede undervisning i. De emner/temaer med dertilhørende litteratur, som de studerende fravalgte, var tænkt som selvstudie. I faget sygepleje var de første 4 lektioner fastlagt af underviser, 1 lektion til valg af emne samt 12 lektioner til selvvalgte emner, i alt 17 lektioner. De ordinære hold var planlagt til 39 lektioner. Ift. E-klassen var det besluttet, at de skulle have 2 lektioner i Sygeplejerskens ansvar og kompetence ved medicingivning sammen med de ordinære hold. Disse timer var eksklusiv de henholdsvis 17 og 39 lektioner. 4

5 I faget psykologi var de første 5 lektioner fastlagt af underviser, 1 lektion til valg af emne samt 5 lektioner til selvvalgte emner, i alt 11 lektioner. De ordinære hold var planlagt til 16 lektioner. I faget pædagogik var de første 5 lektioner fastlagt af underviser, 1 lektion til valg af emne samt 10 lektioner til selvvalgte emner, i alt 16 lektioner. Obligatorisk skriftlig øvelse på tegn var fravalgt. De ordinære hold var planlagt til 24 lektioner eksklusiv den obligatoriske skriftlige øvelse. I faget kommunikation var de første 4 lektioner fastlagt af underviser, 1 lektion til valg af emne, samt 6 lektioner til selvvalgte emner, i alt 11 lektioner. De ordinære hold var planlagt til 15 lektioner. På såvel E-klassen som de ordinære hold blev der afviklet obligatoriske kommunikationsøvelser, 30 timer i alt (grupper á 5-6 studerende over 6 dage i alt). I fagene farmakologi samt Viden og studiekompetence var der fastlagt henholdsvis 16 lektioner og 7 lektioner, som svarer til, hvad der gives på de ordinære hold. I disse fag var der ikke planlagt selvvalgte emner. Det reducerede antal lektioner var planlagt til at skulle konverteres til en projektopgave (kriterier for disse, se bilag 2). Projektarbejdet blev introduceret i slutningen af moduluge 1. De studerende blev tilbudt vejledning á 6 x 45 minutter med enten en hovedvejleder (teoriunderviser på E-klassen) eller en bi-vejleder (en udvalgt klinisk vejleder med baggrund i enten hjemmesygepleje eller psykiatrisk sygepleje). Faget pædagogik skulle medtænkes i projektopgaven som erstatning for den obligatoriske skriftlige opgave på de ordinære hold. Projektopgaven måtte maximalt omfatte tegn mod tegn på de ordinære hold. De studerende skulle aflevere opgaven i moduluge 9, de havde således 7 uger at arbejde med projektet. Igennem hele perioden havde de sideløbende teoriundervisning. Den afsluttende eksterne eksamen (kriterier for denne se bilag 3) med deltagelse af beskikket censor, skulle omfatte fagene sygepleje, psykologi og pædagogik. I de ordinære hold indgår faget pædagogik ikke. Der var afsat 30 minutter til den eksterne eksamen/pr. studerende mod 20 minutter på de ordinære hold, grundet faget pædagogik indgik. I forbindelse med projektopgaven var det planlagt, at der skulle afholdes et midtvejsseminar med deltagelse af kliniske vejledere (fra modul 6/8 I), hvis funktion var udmøntet som bi-vejledere 1 (se bilag) på projekterne. Midtvejsseminarerne skulle forløbe over 2 dage á 8 lektioner med deltagelse af alle studerende. 1 Bi-vejledernes funktion var udover at kunne vejlede med projektet også at hjælpe de studerende med at få adgang til relevante interviewpersoner i klinikken 5

6 I forhold til projektgrupperne skulle de studerende inddeles i 8 grupper, 4 grupper skulle fokusere på problemstillinger indenfor hjemmesygepleje og 4 grupper indenfor psykiatrisk sygepleje. Hver underviser skulle være hovedvejleder for 2 grupper svarende til de kliniksteder de havde været tilknyttet i modul 6/8 I. Alle projektgrupper skulle tage afsæt i selverfarede kliniske problemstillinger fra modul 6/8 I. Der var skemalagt en lektion til introduktion af modulet og en lektion til introduktion af projektet (Modulbeskrivelse M7 09 II og Læseplan M7 for 09IIE). Undervisningen skulle tilgodese: De problemstillinger de studerende havde genereret på seminar i deres modul 6/8 I, samt de emner, som var indeholdt i de studerendes projekter. Undervisningsmetoderne/formerne: Afsæt i dels fælles dialoger på baggrund af refleksionsspørgsmål, dels gruppearbejde samt tekstgennemgang. Undervisernes forventninger til studerende: Udsendte oplæg til samarbejdsaftale før undervisningsopstart på en fælleskonference: SAMARBEJDSAFTALER MED E-KLASSEN 15. NOVEMBER 2010 Nu skal vi være sammen de næste 10 uger, og det er væsentligt, at vi får et godt samarbejde, så I får mulighed for læring, og vi har mulighed for at støtte op om det. I forhold til det vi allerede har sammen, ville det være fint, hvis I ville udtale jer om, hvad I har af forventninger til os. Hvad skal vi vide om jer i det teoretiske rum, som vil skabe optimal læring for jer? Vores overvejelser: o Vi har forventning om, at I har læst til de respektive timer. o Vi har forventning om, at I møder motiveret op til timerne. o Vi har forventning om, at I melder ærligt ind, når der er noget, der ikke passer jer. Vi glæder os til et intensiveret samarbejde med jer, som gerne skulle bygge på åbenhed og ærlighed, vi regner med klare linjer, og glæder os til samarbejdet. Keld, Michala, Lene og Jette 6

7 3.2.1 Delprojektets undersøgelsesspørgsmål. (1) Hvordan blev undervisningen gennemført i forhold til det planlagte og hvilken betydning havde det for de studerendes læring? Hvorledes har de studerendes egne erfarede kliniske problemstillinger været inddraget i undervisningen Hvorledes har de studerende haft mulighed for indflydelse på undervisningsaktiviteterne? (klasserummet + projekt) Hvilken betydning har dette haft for deres læring? (klasserummet + projekt) Hvilken betydning har det haft for de studerendes læring at undervisningstilbud og projektudarbejdelse har fundet sted sideløbende (2) Hvilken betydning har det haft for de studerendes læring at undervisningstilbud og projektudarbejdelse har fundet sted sideløbende? Opsøgning af viden /teori og empiri hvorledes fandt det sted? Ny projektform/opgavetype betydning? Vejledningstilbud profiterede de studerende heraf og hvorledes Studerendes selvstændighed hvorledes kom den til udtryk ifm undervisningen i klasserummet og i projektet (3) Hvorledes lykkedes det at skabe et planlagt fællesrum og hvordan medvirkede det til at skabe forbindelse mellem det kliniske og teoretiske rum? Hvilken betydning har det haft for de studerendes integrering af teori og praktik at de har haft mulighed for inddragelse af bivejledere fra klinikken ift projektopgave. (4) Hvorledes oplever de studerende i 09 II E deres rolle som studerende på-vej-til-at-blivesygeplejerske og hvorledes oplever underviserne deres rolle som undervisere? 7

8 4. Fund i materialet modul 7 09 II E 4.1 Organisatoriske fund Sideløbende projektarbejde og undervisning betød begrænset fremmøde til undervisningen. De studerende blev opfattet som værende pressede, idet fremmødet generelt var meget svingende. Fraset projektintroduktion, midtvejsseminar samt farmakologiundervisning blev der registreret et fremmøde mellem 15 og 26 ud af 31 studerende i de forskellige observerede timer. Et andet aspekt underviserne observerede var, at flere studerende kom, når timerne var påbegyndt eller fravalgte at deltage i alle timerne. Et tredje aspekt underviserne iagttog, var, at mange af de fremmødte studerende var uforberedte, det vil sige at få havde læst teksterne, andre havde enten blot skimmet eller slet ikke set på teksterne (flere eksempler f.eks. O U 2, O U 3, O U 4 og O U 8). Flere studerende udtrykte, at de havde glædet sig til undervisningen, og at de syntes, at det var spændende fag på modul 7, de var sultne efter at få teori. Strukturen de mødte havde dog den effekt på dem, at det hele blev hevet ned på jorden (I m7 1). De oplevede at lærerne var stressede, da de skulle nå det hele på kortere tid det stressede mig (ibid.). De oplevede, at lærerne var underlagt et tidspres, udtrykt således: normalt har man det og det, men det kan vi ikke nå, det har vi valgt fra (ibid.) Underviserne udviste usikkerhed på den planlagte struktur for modul Valg af temaer/emner til fagundervisning blev gennemført med begrænset valgfrihed. Underviserne beskrev forskellige oplevelser af at afholde valg af undervisningstemaer til resterende antal lektioner i ens fag. En underviser reflekterede i sin logbog over sin plan for valg af indhold til de resterende lektioner i sit fag, hvor omdrejningspunktet var at holde et forsvarligt fagligt niveau og altså skære emner fra. Undervejs i den gennemførte valgproces opstod der en forhandling med klassen om, hvordan denne skulle foregå. Processen blev beskrevet som en god proces: Til disse lektioner havde jeg klargjort min stilling til de færre i lektioner, der er til rådighed, når de studerende skal have tid til deres projektarbejde. Jeg skal tilbyde undervisningsvalg, der er reel undervisning altså de studerende her i 09 II E skal have undervisning svarende til studerende på de ordinære hold, men i færre emner. Dette begrunder jeg med et forsøg på at opretholde det faglige niveau i undervisningen. Således har jeg på forhånd foretaget en opstilling af de valgmuligheder, som de studerende kan vælge mellem. I valget af to emner betoner jeg, at man kan vælge ud fra lyst /interesse eller hvad man har brug for til sit projekt. Dette fører til en situation, hvor emnerne X sammen med emnerne Y og Z kommer ind i en valgproces i klassen. Vi får talt om, hvordan vi kan få valgt to emner til undervisningen og altså ét emne fra. Det ender med, at alle fremmødte får to stemmer. Efter fordelingen af stemmer ender vi med at fokusere på Y og Z i de kommende lektioner. (LB U U 4). 8

9 Den valgproces var forskellig fra de tre øvrige fags. I disse fag mundede valgprocessen ud i så mange temaer som muligt ift. pensum og undervisningen på de ordinære hold i modul 7. F.eks. stod to undervisere overfor klassen og var ude i et ærinde med at sælge deres undervisningsemner til klassens valg. Først gennemgik underviserne deres valgte undervisningsemner til de på forhånd planlagte lektioner og dernæst lagde de op til, at de studerende skulle tænke på deres projektopgaver, dvs. de studerende skulle sørge for at anvende noget af pensumteksterne til deres projekt. De studerende havde ikke overblik over pensumteksterne, og det kan problematiseres, om der i valgsituationen egentlig var nogen form for selvstændig valg. En studerende udtrykte: I kan gøre, som I vil (O U 5). Ved valget af undervisningsemnerne i to af fagene fremkom de studerende med kritiske udtalelser om selve dét at skulle deltage i udvælgelsesprocessen ud fra tidligere erfaringer med valg af emner i de to øvrige fag [1½ uge tidligere]. De ønskede tydeligt at afkorte valgprocessen med begrundelsen: Fordi vi fik ikke så meget ud af det de sidste to gange (O U 9). En del studerende beskrev, at de var frustrerede over at skulle vælge mellem noget, de ikke kendte Underviserne var ikke strukturelt forberedte på inddragelse af studerendes kliniske erfaringer Underviserne knyttede i deres undervisning an til de studerendes erfarede kliniske problemstillinger både initialt og/eller som undervisningen skred frem. Dog var et dominerende træk, at fagene og disses egenart var i forgrunden, de studerendes kliniske erfaringer i baggrunden. Tilmed syntes undervisningen at tendere til, at det faglige indhold i fagene og en samtidig afdækning af de studerendes erfaringer blev to adskilte ting (observationer af undervisning, underviserlogbøger, I m7 2). En underviser beskrev sin undervisning til at være placeret mellem flere positioner, hvor studerendes erfaringer, projekt og fagets egenart udgjorde hver sin position: Jeg forsøgte at koble deres erfaringer, men det var mere faget og fagets egenart, der blev styrende. Og jeg tror, at jeg var forvirret over flere ting. Jeg var forvirret over, at de havde haft en klinik 6/8 I, hvor de havde produceret forskellige problemstillinger i forhold til temaerne [der var 4 fastlagte temaer, der var styrende på modul 6/8I red.]. Var det nu det, der skulle styre min undervisning i forhold til Modul 7, eller var det det, at de nu skulle i gang med et projekt, og var det det min undervisning skulle omhandle? Jeg tror, at jeg ligesom skulle forsøge at tilgodese alle mulige hensyn, og min egen fornemmelse var, at jeg kom til at falde mellem en masse forskellige stole. Jeg kunne ikke finde ud af, hvad mit ærinde var derinde (I m7 2). En anden underviser beskrev denne konflikt som et didaktisk forsøg på både at sikre et forudbestemt stof og at skulle honorere den overordnede valgte erfaringspædagogiske tilgang: Så tager vi lige det her, for at honorere det koncept vi er i, og så har vi et stof, som vi skal igennem. Og det skal vi igennem på kortere tid. Så forlader vi jeres erfaringer, og så har jeg lige 25 powerpoints, som vi lige skal igennem. Nu er 9

10 jeg lidt grov. Nu vil jeg sige lige omkring det med seksualitet, der var de rigtig meget på banen. Det kunne de rigtig godt relatere til. Og [et fag, red.] er også meget taknemmeligt at undervise i. Der kunne de hurtigt komme med noget. Men,.. men i mig selv oplevede jeg den der konflikt. (ibid). Det var sjældent, at der i undervisningen foregik en direkte refleksion over de studerendes selverfarede kliniske problemstillinger med kobling til lektionernes teorier og begreber. Underviserne brugte i stedet de kliniske eksempler som afsæt til på et abstrakt niveau at forklare, hvordan faglige begreber kan udmøntes indenfor de forskellige fags teorier (Observation af uv i fagene pædagogik, kommunikation og sygepleje). Fraværet af en direkte refleksion over de studerendes erfarede kliniske problemstillinger kunne på den ene side være et udtryk for, at der fra undervisernes side lå en implicit forventning om, at de studerende selv kunne foretage en vis kobling mellem det selverfarede kliniske problemstillinger og de faglige begreber knyttet til teorierne. I følgende uddrag fra datamateriale appellerer underviseren til de studerende om at have tidligere erfaringer med sig i undervisningen som mentale billeder og forståelser af sammenhænge: Og det, jeg så gjorde, var meget at appellere til: nu har I jo jeres erfaringer ude fra klinikken. Jeg vil gerne, at I hele tiden medtænker de patienter og borgere, som I har haft med at gøre. Det skal I hele tiden tænke med ind (I m7 2). Det var imidlertid ikke lige let for studenterne at hente erfaringer ud fra en teoritekst, hvilket følgende viser: Dette affødte spørgsmålet om, hvem er pårørende. Flere studerende bød ind og sagde at det var individuelt. I den sammenhæng formåede de ikke umiddelbart af sig selv at trække tråde til teksten og se sammenhængen. Da de blev gjort opmærksomme herpå var de helt med. (LB U U 10). Fraværet af en direkte refleksion kunne på den anden side være udtryk for, at underviserne ikke formåede at dvæle ved de studerendes erfaringer, men havde travlt med at gennemgå pensum, i kraft af en forestilling om at nå et bestemt pensum med færre undervisningstimer. Følgende uddrag af undervisers logbog understøtter dette: De 6 timer før jul går nogenlunde, men bærer præg af, at jeg jo ikke har så meget tid, som jeg plejer at have, så det bliver høj grad en formidling. Jeg repeterer hvad vi har haft af områder i seminar, hvor den pædagogiske del jo var som nr. 3 [der var udvalgt fire fokusfelter for seminarerne, red.] og beder dem koble undervisningen til deres konkrete patienter. Jeg når at høre nogle få fortælle om det på klassen, men må ellers erkende at jeg har stoftrængsel hvilket bevirker, at jeg må nedprioritere det. Det problematiserer de studerende og med rette, men jeg vælger at fortsætte med input (LB U U 9). En tredje mulighed kunne være, at underviserne havde en forestilling om, at de studerende var sultne efter teori og traditionel undervisning, dvs. gennemgang af teksten med fokus på centrale begreber. Følgende citat illustrerer dette: Min oplevelse var, at når jeg udlagde teorien for dem, holdt oplæg og stillede spørgsmål, var de mere engagerede end jeg nogle gange har oplevet fra de ordinære hold. På en måde virker E-klassen generelt til gerne at ville have kon- 10

11 kret viden serveret, jeg tolker det som en erkendelse af, at de er parate til at tage det ind, men også som, at nu er de på skolebænken, og det er ligesom deres forventning, at de får udlagt teksten her (LB U U 6) Ved midtseminar blev roller og funktion af hoved- og bivejleder udvisket og det kunne være svært at skelne mellem et teoretisk og et klinisk perspektiv. Midtvejsseminarerne var planlagt til at skulle forløbe over to dage med 6 lektioner hver dag. Intentionen var, at en gruppe studerende skulle præsentere deres foreløbige arbejde med deres projekt overfor vejledere og medstuderende. Dette betød, at hver gruppe udover sit eget seminar også skulle deltage i 5 andre seminarer ved at indgå i et slags reflekterende team med mulighed for at give hinanden inspiration til at komme videre i projektet. Efter ønske fra de studerende skete der en reduktion af deltagelse til én dag med fremlæggelse af eget projekt og diskussion af to andre gruppers projekter (O U 12). Mens teoriundervisernes fokus ved midtvejsseminaret var projektopbygning og integration af teorier, blev det ind imellem mere diffust, hvilket fokus den kliniske vejleder havde. Nogle gange var fokus identisk med teoriundervisernes, og andre gange fokuserede kliniske vejledere på en praktisk /klinisk vinkel på projektet. I datamaterialet blev denne diffuse position registreret ved observatørens til tider enten manglende skelnen mellem teoriunderviser (U) og klinisk vejleder (K) eller nogle gange ved helt at undlade at benævne de deltagende personer som U eller K. Dette kunne også fortolkes som et tidsmæssigt problem i at følge med i referering af de forskellige udsagn. En tredje fortolkning kunne være, at der ikke var en klar differentiering af rollefordeling og tilgang til projektet mellem underviser og klinisk vejleder. Tilgangen til og positionen som teoriunderviser og klinisk vejleder synes således ikke at have adskilt sig. Følgende eksempel kan understøtte, at klinisk vejleder bevægede sig ind på teoriunderviserens område ved at forholde sig til gruppens overvejelse af teori: Klinisk vejleder: Fra et praktisk perspektiv. Skal der foregå livsstilsændringer? Er det sygeplejerskens mål med kontakten til borgeren. Det kan være vanskeligt at se baggrund eller forgrund. Er det samspil eller livsstilsændring der er i forgrunden? Måske skal I overveje, om det skal handle om at ændre borgers liv. Eller skal I et skridt tilbage for at have mere fokus på relationen og livsstilsændring kommer lidt i baggrunden. Interview er bygget meget op omkring det med at møde borgeren og skabe relationer og tillid. I praksis kan det ofte være nok alene at hindre forværring i sygdommen. Måske er livsstilsændring ikke nødvendigvis det bedste mål. Zoffmann lægger netop op til mødet mellem borgeren og den professionelle. Det er den enkeltes valg, om hun vil ændre sig. Måske skal I langt hen i opgaven, før I får formuleret det gode spørgsmål (O U 13). 11

12 Derved blev det konstruerede rum overvejende af teoretisk indhold. Det var også eksempler på det modsatte, hvor en teoriunderviserer indtog en klinisk position sammen med klinisk vejleder. Følgende eksempel viser dette: Underviser +Klinisk vejleder: Vi trænger sammenstemmende til en præcisering af problemformuleringen. I problembeskrivelsen skal det stå skarpt, hvorfor dette område er interessant. Når I skriver eget hjem, skal I beskrive at døden kan foregå andre steder. Når I skriver cancerpatienter, skal der fremgå en begrundelse for, hvorfor netop denne gruppe er valgt. Jeg vil sige, at det faktisk er ret afgørende, at det foregår i private hjem. Specielt ved terminale forløb kan der være behov for ændringer i hjemmets normale indretning og rutiner. Det er et kernebegreb, at det foregår i eget hjem. Det skal være tydeligt, hvis perspektiv det belyses ud fra. Er det den pårørendes behov for støtte, der belyses? Er det sygeplejerskens opgaver som støtteperson der belyses? Det er vigtigt, at man er klar over, hvorfor man faktisk kommer i hjemmet. Her er det faktisk, fordi en borger er syg. Vigtigt at få forbindelsesleddet mellem den syge borger, pårørende og sygeplejersken (ibid.). Overordnet set beskrev de studerende det som positivt at præsentere deres projekter og at deltage i de øvrige seminarer en dag. Studerende, der deltog på seminar den første dag, gav udtryk for, at det havde været positivt med input og opbakning fra andre grupper, men at dagen kunne føles lang: Underviser: Hvordan har det været at sidde her i dag? Studerende: En lang dag, men det har været godt at få input fra andre grupper. Det er mest den første del og derefter drejer det sig kun om den ene gruppe, og resten bliver lidt kedeligt, da vi bliver koblet fra. Andre studerende nævner, at de også får en medlæring gennem at høre tilbagemelding til andre grupper. Godt at få lidt opbakning, så frustrationerne kommer lidt væk. Godt at læse andre opgaver, så man kan se, hvad der fungerer, og hvad der ikke gør. Jeg synes en time kunne være nok. Man kunne lave en lidt mere flydende planlægning ud fra behovene i grupperne. Strukturen er god nok, men tidsrammen er for fast. Ved den tredje vejledning, var tilbagemeldingerne for specifikke overfor en gruppe, og vi andre stod af. Det er måske lidt dobbelt, at der både skal sendes oplæg og laves mundtlig oplæg. (ibid.) Pædagogiske og læringsmæssige fund Undervisningen var for abstrakt og for lidt handlingsanvisende i de studerendes optik De studerende gav udtryk for, at deres egne erfarede kliniske problemstillinger ikke fik tilstrækkelig plads i undervisningen. De studerende havde, i lyset af erfaringer fra modul 1-4, forventninger om og behov for mere direkte refleksion mellem egne erfarede kliniske problemstillinger og teorier, end undervisningen på modul 7 gav mulighed for. Dette kom således til udtryk i både en undervisningsseance (O U 8) og under fokusgruppeinterview med de studerende: Jeg synes lidt i det her modul, at vi har glemt, at vi skulle tage vores praksis med ind i undervisningen, fordi det har været så presset. Så synes jeg egentlig, vi har manglet de der eksempler. Sidste år synes jeg vi brugte de der eksempler rigtig meget. Hvordan kan I koble den her teori på det, I har oplevet ud i praksis? Det har ikke været helt så meget i det her modul (I m7 1). Flere af de studerende havde svært ved at begribe teorierne på modulet, da disse overvejende blev opfattet som abstrakte. De havde behov for mere undervisning og støtte, end de oplevede at få, samt anvisninger på, hvordan teorierne kunne bruges, da det var svært for dem selv at foretage koblinger 12

13 og se mening og sammenhæng mellem teori og praksis/klinik. Følgende citater kan understøtte dette: Da jeg sad og læste op til eksamen, var jeg i tvivl, om jeg rigtig havde forstået teorierne. Derfor manglede jeg lidt mere undervisning i de her teorier. Det var komplicerede teorier. Det var ikke bare sådan meget konkret som f.eks. anatomi og fysiologi. Det var mere abstrakt teori, hvor jeg havde brug for, at det var blevet forklaret mere grundigt. (ibid.) -- Jeg kom til timerne, selv om jeg ikke havde læst. Men jeg synes ikke, at jeg fik så forfærdeligt meget ud af de timer, for det var meget sådan overfladisk. Der var ikke sådan meget dybdegående. Det var meget sådan, hvad er det for et fagområde, og hvad har de forfattere tænkt, men ikke sådan dybdegående og heller ikke sådan, hvordan kan vi bruge det. Og at der så ligger så meget pensum, som vi selv skal læse op på, og så kan vi ikke kan få noget hjælp til det, der er svært. (ibid.) Projektopgave er en stor udfordring for de studerende Projektarbejdet blev introduceret i slutningen af moduluge 1. De studerende skulle aflevere projektrapporten i modul uge 9, det vil sige, de havde således 7 uger at arbejde med projektopgaven. Der var mulighed for vejledning (ramme 6 x 45 minutter) med enten en hovedvejleder (teoriunderviser på E-klassen) eller en bivejleder (en udvalgt klinisk vejleder med baggrund i enten hjemmesygepleje eller psykiatrisk sygepleje). Igennem hele perioden havde de studerende sideløbende teoriundervisning, der, i forhold til det traditionelle modul 7, var blevet reduceret i antal af undervisningslektioner. Om introduktionen til projektet bemærkede en observatør, at denne foregik som envejskommunikation med ganske få spørgsmål. Ingen studerende fremkom med overvejelser i denne lektion (O U 7). Det var undervisernes indtryk, at de studerende var frustrerede i kraft af, at de blev stillet overfor en ny opgavetype. Hos halvdelen af de studerende syntes frustrationerne udholdelige og naturlige, idet de dels i løbet af de første vejledninger knækkede koden i forhold til den nye opgavetype, dels havde et konstruktivt samarbejde i grupperne. Følgende uddrag af datamateriale kan understøtte dette: Første vejledning gruppen og jeg fik os hurtigt talt ind på hvad de vil fokusere på og hvorfor. Umiddelbart synes gruppen at fange hvad opgaven går ud på og hvordan de kan bygge problemstillingen op, foretage afgræsning med henblik på at nå frem til en problemformulering. Anden vejledning de studerende er blevet klar over at det vil være godt for dem at skrive spørgsmål ned undervejs i deres skriveproces, som de efterfølgende kan få vejledning på. Tredje vejledning gruppen har været lidt frustreret over, hvad der skulle være deres fokus, vejledningen hjalp med at minimere dette og de fik lagt en plan for deres videre arbejde, hvem de skal kontakte og en klarhed over, at de skal være mere præcise (LBEP 2) -- Gruppen var fra begyndelsen af projektperioden fokuseret på deres emne og hvordan de ville søge efter mulig empiri, igangværende litteratursøgning, tidsstrukturering af projektperioden. Alt i alt virker gruppen vældig strukturerede og til at arbejde godt sammen, de arbejder tillige meget selvstændigt (LBEP 6) 13

14 På trods af at frustrationerne forekom overvindelige, syntes undervisning med sideløbende projektopgave dog at have en pris for nogle af de studerende: Sjette vejledning - De synes alle, det har været en meget lang proces. En giver meget klart udtryk for, at hun hellere ville have haft ti intensive dage, som de ordinære, hvor man ikke skal i skole samtidig og de andre bekræfter dette. En giver udtryk for, at det har været meget belastende psykisk, en anden siger, at for hende handler det om, at hun har fravalgt rigtig meget undervisning og ikke føler, der har været tid til at læse til timerne, hvilket hun giver udtryk for, hun både er træt af og bekymret for - for det er jo vigtigt det vi har nu, og jeg ville også gerne have haft tid til at lære noget af alt det andet, end kun det vi har i projektet. De andre samstemmer, ikke mindst i forhold til læsningen (LBEP 11). For den anden halvdel af de studerende var frustrationerne imidlertid så store, at de var svære at overvinde. Kravene til disse studerende syntes at overskygge deres ressourcer. Kravet om selvstændighed og initiativ blev en stor udfordring, og de studerende havde svært ved at opgive tidligere opgavetyper, som var mere emneorienterede opgaver med fokus på naturvidenskabelig viden (fakta viden). I tillæg var der i flere af grupperne indbyrdes uoverensstemmelser vedrørende fremgangsmåde og prioriteringer. Konsekvensen heraf blev, at vejledning og projektskrivning blev en krævende proces med indbyggede frustrationer. Følgende kan understøtte dette: Anden vejledning - Jeg oplever sidst i vejledningen, at de opponerer lidt mod det pres, de føler opgaven er. De argumenterer med, at de har fritidsarbejde, der skal passes, de skal til undervisning, de har ikke noget samlet tid at skrive i etc. To af dem er åbne og stiller spørgsmål, men de to andre virker på en måde lidt uengageret eller passive, som om de ikke er helt klar til at tage ansvar for deres egen skriveproces. Det virker til, at det ikke helt er gået op for dem, hvilke krav der stilles til at skrive opgave, at studere etc. På en måde opfatter jeg deres reaktion, som at det var vigtigt, at de fik et vist pres i dag (LBEP 10). -- De første to vejledninger var det ikke muligt at komme videre end til at konstatere, at der var to holdninger i gruppen. Der havde ikke fundet nogen form for udvikling i form af ny skriftlig produktion eller undersøgelse af litteratur i forhold til de repræsenterede holdninger (LBEP 7). Indholdet og fremgangsmåden i projektet var for flere grupper således en stor udfordring, idet de studerende var indbyrdes uenige om forståelsen heraf. Konsekvensen heraf blev, at flere vejledere mere blev dirigenter end vejledere. De var indbyrdes uenige og i gang med et ideologisk projekt, hvor de svarede på undersøgelsesspørgsmål allerede i projektets indledning, før de havde formuleret en problemformulering. Jeg kan ikke spore nogen procesmæssig ændring fra første til anden vejledning. Ved næstsidste vejledning kom der skub i forståelsen hos i hvert fald ét af gruppemedlemmerne, men da var gruppen tidsmæssigt så pressede, så vejledningen blev noget dirigerende fra min side. Gruppen fik afleveret en opgave, der var anvendelig som eksamensgrundlag (ibid.). En vejleder oplevede at blive fravalgt midt i de studerendes opgaveskrivning for så senere dagen inden afleveringsfristen at skulle give tilbagemelding på en del af projektet, som gruppen alligevel ikke kunne nå tekstmæssigt at ændre væsentligt. Vejlederen valgte at give en nænsom vejledning i forhold til den tilsendte tekst. En anden vejleder oplevede, at de studerende havde svært ved at forstå opgavekriterier: 14

15 De studerende har sendt spørgsmål til deres problemformulering og metode på ny og spørger om, hvordan jeg synes det ser ud. På forespørgsel om hvorfor de sender mig oplæg til vejledning om de samme ting som sidst, svarer de, at de bare ville være sikre på, at de havde forstået det, jeg sagde, samt at de endnu ikke har noget materiale klar i forhold til analyse. Jeg udfordrer dem på centrale områder i fremgangsmåden, hvor jeg ikke forstår det, de skriver. Mundtligt uddyber en studerende hvad de gør og dette giver god mening. De opfordres til at skrive det, de siger nu. Det er især begreberne analyse, redegørelse og diskussion som volder de studerende problemer med at udfolde skriftligt. Det virker til at 3 ud af 4 har fanget hvad en problemorienteret tilgang omfatter og omhandler. Et par af dem udtrykker, at de synes, at det er en svær opgavetype det der med fortolkning er ikke let det er lettere når noget er sådan og sådan (LBEP 5). Flertallet af de studerende havde en oplevelse af at være dobbeltpressede i forbindelse med, at undervisning og projektarbejde fandt sted sideløbende. De foretog valg, således at de primært fokuserede på projektopgaven, sekundært på undervisning. De fravalgte eventuelt enten at komme til undervisningen eller mødte uforberedte op, og i stedet valgte de at læse og koncentrere sig om deres projektopgave. På trods af de studerendes prioriteringer og valg fik mange af dem et læringsudbytte, om end de havde savnet mere undervisning i teorierne i lyset af deres sværhedsgrad og kompleksitet. Eksamenslæsning bar præg af travlhed hos mange af de studerende, idet de selv måtte læse pensum, og de gav udtryk for, at læreprocessen samlet set havde været dårlig, uhensigtsmæssig og stressende. Set i bakspejlet synes jeg alligevel jeg har lært en del. Den måde at læse op til eksamen på var egentlig meget god i forhold til projektet. Så læringsudbyttet har egentlig været OK. Men selve processen har bare været forfærdelig, stresset sådan. Man har haft en følelse af hele tiden at være bagud, selvom man måske ikke var det. Så har projektet måske fyldt mere end det egentlig var meningen. I mit hoved i hvert tilfælde. Det tog meget energi, alt det man skulle nå (I m7 1). -- Vi lærte, hvordan man skriver en opgave, for det har vi aldrig lært, i hvert tilfælde i forhold til en opgave som denne. Andre opgaver har været mere givne. Her var der indledning, problemformulering, afgrænsning, analyse og alt det. Det har vi ikke gjort før. Vi har en problemformulering, som vi ikke ved, hvordan vil ende ud. Tidligere har vi nok været meget fokuseret på et emne. Det gjorde, at det blev lidt krævende (ibid.). For nogle studerende omhandlede en dårlig læreproces, at der var flere nedture end opture i deres projektgrupper grundet indbyrdes uenigheder. Disse studerende manglede et fælles drive med deraf manglende synergieffekt. Deres energi blev bundet i irritationer og frustrationer over hinanden, og ikke på at få et fælles drive i forhold til projektet eller i forhold til at læse pensum. Jeg tror, vi var tynget af, at gruppearbejdet ikke fingererede helt optimalt. Og det kunne jeg godt mærke på min motivation til både at stå op om morgenen, komme i gang og få læst noget. Der var rigtig mange overspringshandlinger, fordi jeg ikke kunne motivere mig selv til at få læst. Så det var mere af pligt overfor gruppen, at vi aftalte, at jeg skulle læse det her og skrive referat af det. Det var mere af pligt. Det var sgu ikke af lyst. Men det er også tynget af, at jeg er skoletræt, ikke. (ibid.). -- Jeg var frustreret over at sidde fire timer og snakke om to siders tekst, når vi var pressede. At når der er nogen der løber derud af for at nå det hele. At andre ligger meget mere i det end andre. Nogen sidder oppe til kl. lort og andre skal bare hjem, fordi de har et eller andet, men de kan ikke tage noget med hjem. Så jeg brugte min energi på det i stedet for at fokusere på det gode. (ibid.). 15

16 4.2.3 Fællesrum - Midtvejsseminar øger motivationen hos flertallet af de studerende Fra undervisernes logbøger blev midtvejsseminaret opfattet som udbytterig for de fleste studerende. De lærte af hinandens måde at arbejde med opgaven på, og de lærte noget af hinandens tilbagemeldinger. Flere studerende syntes at spejle sig i hinanden, hvorved motivationen steg hos flere af dem (LBEP 10, LBEP 11). For enkelte grupper blev midtvejsseminaret dog et wake-up, da de erfarede, at de skulle sadle om og arbejde problemorienteret med fælles fodslag i gruppen (LBEP 7, LBEP 2). Flertallet af de studerende fik et indholdmæssigt udbytte af midtvejsseminaret. De studerende erfarede, at de ikke var alene om, at afgrænsningen var en udfordring for dem. Et yderligere plus var, at de erfarede, at blive lyttet til af lærerne, da midtvejsseminaret blev reduceret til blot at vare en dag mod planlagt to dage, idet klassen blev delt i to store grupper med hver en dags fremmøde. For enkelte studerende blev midtvejsseminaret dog et drøjt vendepunkt (I m7 1): Det var først ved midtvejsseminaret, at vi fik at vide, at vores problemstilling var for bred. Der havde vi brugt en masse tid, kræfter og ressourcer, som bare var spildt, fordi vi ikke var blevet afgrænset og ikke havde fået at vide, at vi skulle afgrænse os, så er det ligesom tilbage på scratch. Der havde vi juleferien og så 18 skoledage tilbage til at blive færdige. Så der tænkte vi bare, så kunne vi ligeså godt have brugt den tid på at læse pensum. Jeg følte virkelig, det var spild af tid og kræfter (Ibid.) Undervisernes stressoplevelser smitter af på de studerende. I datamaterialet var der flere eksempler på, at underviserne gjorde opmærksom på, at teoriundervisningen i denne klasse skulle have et specielt højt tempo, fordi der var færre lektioner at gøre med til et stort pensum. I et eksempel fra undervisningen foregår dette som en samtale mellem underviser og studerende, krydret med små anekdoter fra undervisers side og små praksiseksempler fra de studerende. Underviseren indleder og gentager senere en understregning af, at de har travlt i undervisningen: Underviser: Er I her? Studerende: Nej, for I går over pauserne Underviser: Jeg har travlt går ikke før tre. Jeg har lige skrevet den [element i fagundervisningen, red.] (peger på tavlen) den skal ligge på rygraden ligesom sygeplejeprocessen (O U 8). En underviser beskrev stoftrængsel i sin undervisning med den konsekvens til følge, at blot få studerende fik mulighed for at koble undervisningen til deres konkrete patientoplevelser. De studerende kritiserede dette, men underviseren fastholdt sin didaktiske plan. I undervisningen var de studerende passive, men samtidig fastholdt de, at undervisningen var OK (LB U U 9). Et højt tempo i undervisningen italesættes også i næste eksempel. Underviseren reflekterede over de studerendes aktivitetsniveau undervejs i undervisningen. Underviseren udtrykte en stressfaktor omkring tiden til undervisningen, der egentlig var planlagt til fire lektioner, men der var kun tre til rådighed. De 16

17 studerendes lille engagement blev undskyldt med, at de var pressede tidsmæssigt med både undervisning og projektarbejde: Vi havde aftalt at jeg forberedte lektionerne så vi havde mest fokus på begreberne, der er præsenteret i pensum.. men at jeg ville forberede timerne, således at vi også ville nå omkring væsentlige elementer. Dette har vi normalt fire lektioner til på de ordinære hold, modsat tre i dag Den ene øvelse oplevede jeg, at de i nogen grad tog til sig, jeg inddrog den til dels fordi det var lige over middag, og de virkede lidt passive, men reelt set er jeg i tvivl om den endte med at ramme deres niveau. De var i hvert fald ikke så engagerede i at udføre den og diskutere den efterfølgende, som jeg normalt oplever Der hvor der var mest energi i undervisningen i dag var især, når de skulle inddrage deres egne erfaringer, fx i forhold til.. Herunder forholdt flere sig meget kritisk til et lille filmklip jeg viste dem [videoklip red.] og begrundede det kritiske ud fra deres egne erfaringer -- Klassen var med i dag, og der var overordnet aktivitet fra en relativ stor del af dem. Det var dog sværere for mig at fastholde deres koncentration, end jeg tidligere har oplevet. Jeg havde indtryk af, at de fleste kom, fordi de finder det vigtigt ift. deres erfaringer fra klinikken. er et af de emner, der fremkom ud fra modul 6/8 I men at de reelt har svært ved at have meget andet end projektopgaven i deres hoveder lige nu. (LB U U 6). En underviser beskrev stoftrængsel og tillagde det den didaktiske plan, der var resultat af det afholdte valg af emner til undervisning i faget: Min egen oplevelse af timerne var at indholdet var alt for komprimeret til blot 3 timer. Det var som en boomerang forstået således: i forbindelse med valg af indhold til sygeplejetimerne var vi ikke klare nok på at udvælge få fænomener/begreber, men syntes de studerende skulle have fuld pensum, blandt andet i lyset af, hvad de havde bragt frem fra seminarerne... (LB U U 10). De studerende delte undervisernes opfattelse af travlhed, idet deres generelle opfattelse var, at læreprocessen havde været stressende, og at lærerne var underlagt et tidspres, som de fremkom således med i undervisningen: normalt har man det og det, men det kan vi ikke nå, det har vi valgt fra (I m 7 1). For nogle studerende omfattede det, at underviserne forplantede eget stress til de studerende i lyset af færre undervisningstimer end på de ordinære hold: Måske er det det med at lærerne hele tiden har været lidt stressede over, at vi ikke har haft det, som de andre har haft på de ordinære klasser. De har givet udtryk for, at nu skal vi nå det her på meget kortere tid, og det har stresset mig (Ibid.) Læringsudbytte. Fra et underviserperspektiv var der tvivl om de studerendes læringsudbytte, idet de studerende nedprioriterede undervisningen, hvilket omfattede, at de studerende enten udeblev fra undervisningen, eller fravalgte at forberede sig (I m7 2, LB U U 1, O U 4). Konsekvensen heraf blev, at flere undervisere påtog sig formidlerrollen med øget teorigennemgang (LB U U 9, LB U U 1, LB U U 5, I m7 2). Følgende citat kan understøtte undervisernes tvivl, her gennem at øget teorigennemgang er det samme som at klæde de studerende på (til at kunne anvende teoretisk indhold i klinisk praksis): Det blev mig der stod og formidlede. Og det jeg så gjorde, var meget at appellere til: nu har I jo jeres erfaringer ude fra klinikken. Jeg vil gerne at I hele tiden medtænker de patienter og borgere, som I har haft med at gøre. Det skal I hele tiden tænke med ind. Men jeg nåede ikke at bruge det ordentligt, jeg nåede det ikke fordi jeg ikke havde så mange timer, og jeg nåede ikke de små øvelser som jeg plejer at lægge ind. Øvelserne hjælper til at lege lidt med begreberne. På 17

18 grund af det, er jeg i tvivl om jeg har klædt de her så godt på, som vi plejer at gøre før de går ud. Et andet dilemma, nu går de på modul 5, de kommer langt væk fra det før de skal ud og anvende det det de har fået fra os på modul 7 (I m7 2). En undtagelse til dette blev udtrykt af en anden underviser, der havde en oplevelse i sin undervisning, hvor de studerende periodevist havde arbejdede engageret og selvstændigt med foruddefinerede gruppeopgaver. F.eks. viste de studerende, at de ved ét fagemne kunne noget fagligt, fx var de i stand til at analysere en kvalitativ artikel på faglig relevant måde (ibid.). En tredje underviser vurderede, at det blot var få studerende, der med afsæt i teorigennemgang kunne ræsonnere sig frem til relevante svar. I andre situationer formåede de studerende ikke selv at trække tråde mellem tekst og selverfarede problemstillinger, men kunne se koblingen når underviser gjorde opmærksom herpå (LB U U 1). En fjerde underviser fremhævede, at samspillet underviserne imellem var særligt frugtbart og medvirkede til at skabe grobund for læring hos de studerende: Jeg synes også, at det er fedt at være i den her lærergruppe. Jeg synes, at vi er kommet godt ind på hinanden, så vi ved, hvad hinanden går og laver derinde. Når de inde på en klasse siger noget om faget Y kan jeg spille pingpong med underviser X, som ikke er derinde. Som de godt vidste, at sådan kunne vi have det. Det er nogle kvaliteter, som jeg synes medvirker til at skabe noget læring, som er anderledes end på de gængse hold (I m7 2). En underviser påpegede, at det var en kvalitet for samspillet mellem underviserne og de studerende, at man blev kendt med hinanden over en længere tidsperiode. Det har været utrolig rart at stå på en klasse som man kender bedre, end vi normalt gør. Det at have en klasse over et længere forløb synes jeg er en kvalitet. Det gør, at de der indledende faser med at komme ind på dem og få dem op i hånden går lettere. Jeg vidste godt, hvem jeg havde i hånden, og hvem jeg ikke havde. Det kunne jeg godt fornemme. Der gik ikke så lang tid med det. Der gik heller ikke så lang tid med at komme ind på dem. Jeg vidste præcist, hvem jeg kunne spille pingpong med og hvem jeg skulle være mere varsomme med. Det synes jeg er en kvalitet (ibid.). Fra et studenterperspektiv udtrykte flere studerende, at de havde opnået et læringsudbytte, om end de opfattede deres læreproces som stressende og uhensigtsmæssig. En studerende havde oplevet usikkerhed fra undervisernes side, hvilket havde haft en afsmittende effekt på hende (I m7 1). Andre studerende gav udtryk for, at meget af undervisningen havde været overfladisk og uden dybde, de havde savnet at høre: hvordan kan vi bruge det. Én studerende udtrykte således, at hun syntes, at undervisernes har glemt at tage de studerendes kliniske praksis med ind i undervisningen, fordi det havde været så presset: Så synes jeg egentlig at vi har manglet de der eksempler. Sidste år brugte vi de der eksempler rigtig meget. Hvordan kan I koble den her teori på det, I har oplevet ude i praksis? Det har ikke været helt så meget i det her modul. (ibid.). 18

19 De studerende syntes generelt det var en skam, at de ikke fik praksis (dvs. egne erfarede kliniske problemstillinger) med ind i undervisningen, da det ville gøre teorierne mere håndgribelige for dem. En studerende tilskrev det det høje tempo i undervisningen: nej vi har haft så travlt, og så når vi ikke rigtig at få sat de der teorier på praksis (ibid.) Karakterstatistik og mulige studenterevalueringer. Af følgende karakteristik for ekstern prøve i sygepleje, relationer og interaktioner modul 7 hold 09 II A-B-C-D-E januar 2011 ses, at 09II E klassens studerende i gennemsnit fik 1,5 lavere karakter end studerende på de ordinære klasser på holdet 09II. Hold 09 II E Antal studerende Fik karakteren % , , , , , , , ,9 Gennemsnitskarakter for holdet: 6,4 Karakteren for de 157 studerende fra hold 09 II fordelte sig således Antal studerende Fik karakteren % , , , , , , , ,0 Gennemsnittet for alle 4 hold: 7,9 Hvis vi fraregner 09 II E klassen, så bliver de øvrige klassers gennemsnit 8,5 - hvorfor denne klasses gennemsnit bliver 2,1 lavere end et gennemsnit på de øvrige klasser på hold 09 II E. Det er dog væsentligt at være opmærksom på, at de ordinære klasser ikke havde samme tilrettelagte [flere fagene sygepleje og psykologi til forskel fra 09II E, der også fokuserede på viden fra faget pædagogik]. studieforløb undervisningslektioner, et mindre selvudarbejdet projekt udelukkende med fokus på viden fra 19

20 4.3 Professionsfaglige fund Projekt (proces) 09 II E arbejdede med sideløbende projekt og undervisning. Det havde nogle konsekvenser for den afviklede undervisning, hvilket er beskrevet i afsnit Her fokuseres på forskellige identificerede roller jf. undersøgelsesspørgsmål nr.4 (s.7) Identificerede roller Studerende: Vi har fået et bedre klassemiljø, men lærerne er nu underlige. De studerende i 09 II E fortalte i interview, at de havde det godt i klassen, havde respekt for hinanden og oplevede en tryghed fra hinandens side til at sige noget i klasserummet uden at være bange for at dumme sig og blive grinet af (I m7 1). Samtidig fortalte de studerende her, at der kunne gå lang tid, før de svarede på stillede spørgsmål i undervisningen. De studerende fortalte dette i sammenhæng med, at de beskrev, at de var meget kritiske overfor underviserne som gruppe. Dette blev sat i forbindelse med, at underviserne virkede usikre på formålet med undervisningen, og at de tog de studerendes usikkerhed på sig: Interviewer: Hvordan er I overfor lærerne? Grinen. Studerende D: Nogen gange, når de spørger, så kan der godt gå nogen tid, hvor vi bare sidder og kigger. Interviewer: Er i en let klasse at undervise? Studerende C: Ja det tror jeg bestemt. Studerende B: Nogen gange tror jeg det ikke. Vi er ikke den mest aktive klasse. Nogen gange kan jeg have dårlig samvittighed over ikke at være mere aktiv. Studerende A: Det er nogen gange de samme, der siger noget. Og så tror jeg også, at vi nogen gange er lidt kritiske overfor lærerne. Vi sammenligner dem meget med hinanden. Interviewer: Jeg hørte i det sidste interview, at lærerne blev meget sammenlignet med lærerne fra modul 1-4. Så de her lærere har haft sværere ved at blive accepteret... Studerende F: Jeg tror også, at det var fordi vi havde været så glade for vores lærere på modul 1-4, og så var vi så kede af at skulle af med dem. Så derfor tror jeg, at vi har været lidt hårde mod dem. Studerende C: Det er også fordi, at der har ligget lidt den der med, at de var usikre på, hvad der nu skulle ske. Hvad skal jeg lige gøre med den her klasse. Det er super spændende at skulle undervise, men hvordan skal jeg lige gribe det an og gøre det? Det tror jeg, at der har været sådan en usikkerhed fra lærernes side. Studerende B: Også der i begyndelsen, hvor de ligesom.. ikke skændes, men sådan diskuterede. Mange studerende blander sig med halve sætninger: Har de styr på det. Hvad foregår der her. De er vist usikre. Studerende A: I det første år følte man sig ikke som en forsøgsklasse. Der var styr på det, men her har man følt en større usikkerhed, og det smitter enormt meget. Studerende B: Det går jo begge veje, for vores usikkerhed rammer jo også lærerne, så det virker lidt begge veje. Studerende D. Lærerne sidste år virkede som den der klippe, der står fast. Studerende E: Der var også enighed mellem dem. Det var den samme klippe, de stod ved. Studerende G: Her var det fire forskellige klipper. Interviewer: Men når I nu har dem som enkelt lærere, så skændes de jo ikke. Studerende G: Men vi er jo ikke en larmende klasse eller trælse på den måde, men nogen gange er det måske lidt svært at få vores opmærksomhed og få os til at blive aktive. Studerende A: Jeg tror også, at nogle folk tror, at jeg behøver ikke at være aktiv her på klassen. Så længe jeg følger med, er det ok. Jeg får ikke karakter for at være aktiv på klassen. Det er ikke ligesom i gymnasiet (ibid.). 20