Holstebro Pædagogseminarium Når Gulddrengene samles Specialegruppe 38 - Juni Indledning og problemformulering Afgrænsning...

Transkript

1

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning og problemformulering Afgrænsning Metoder Det at arbejde Det at læse Det at interviewe Teorier Postmoderniteten - Samfundsudviklingen Social Arv Tidlig frustration Forord til Myten om børns Opdragelse Judith Rich Harris Myten om børns opdragelse Når forældre er så dårlige at de påvirker Kammeratskabsgruppen Gruppesocialisationsteorien Refleksioner over de valgte teorier Pædagogens Træ: Privat, personlig og professionel Planteskolen Rødderne Stammen Kronen Gulddrengens situation Gruppens betydning for den unge Gruppen Sociale færdigheder Side 2

3 8. Pædagogens rolle Medindflydelse Kan vi træde ind som ledere? Kan vi ændre på hierarkiet? Kan vi give gruppen et kulturelt løft? Venskaber og nære relationer Pædagogens rolle i forhold til den enkelte unge Relationen - et dilemma Lysten til livet Udvikling Når det lykkes Pædagogens muligheder Os - de næstbedste Pædagogens egenskaber, kvalifikationer og kompetencer Konklusion Litteraturliste Side 3

4 1. Indledning og problemformulering Når der er fokus på Gulddrengene i Danmark, tænker de fleste på sportens eller erhvervslivets spidser. Vi har valgt at uddele denne titel til en gruppe mennesker, som ligger i samfundets modsatte ende. Det er unge mennesker, som også får megen spalteplads, men det er som regel i en negativ sammenhæng. Først og fremmest fordi der fokuseres på de milliarder af kroner, som de koster samfundet i form af vold, kriminalitet og anbringelser. Umiddelbart er der ikke megen lighed mellem de to typer, de er indbegrebet af henholdsvis succes og fiasko. Men i bund og grund er de jo skabt af det samme grundstof - vi kunne kalde det guld. De guldklumper, som vi skriver om i dette speciale, har typisk været i en skæv støbeform. Det kunne være fosterskader som følge af alkohol eller stofmisbrug. Den første tid udenfor støbeformen har været præget af mangel på pleje og omsorg, og det har sat sine dybe spor i det bløde metal. Disse unge mennesker er så følelsesmæssigt skadede, at deres adfærd er uacceptabel i vores samfund. De får titler som adfærdsvanskelige og uanbringelige og bliver kasseret gang på gang. De offentlige instanser har ofte været indblandet fra fødslen eller helt fra moderens graviditet. Men på trods af dette, er det ikke lykkes at skabe rammer, der kan give barnet et liv, som vi ville kalde godt. Et typisk forløb kunne indeholde: Indlæggelse af moderen i graviditeten, ekstra sundhedsplejerske, støtte i hjemmet, støttepædagog/lærer, plejefamilie, observationshjem + adskillige døgninstitutioner, som alle har opgivet at socialisere den unge til videre integration i vores samfund. En af de sidste chancer for polering af guldklumpen, sker på opholdsstedet Solhaven, hvor de uanbringelige placeres til den nette sum af kr. om året. Guldet i drengene skal derfor ses i dobbelt forstand. De koster samfundet kilovis af guld, men de indeholder også menneskelig guld. Denne indre guld kan være utroligt godt gemt, men vi mener, det er vigtigt at respektere, at den findes. Derfor bliver dét at finde guldet i Gulddrengene en væsentlig del af vores arbejde. Ofte bliver vores arbejde udført på traditionelle døgninstitutioner, hvor vi samler unge mennesker. På sådanne steder er det ikke kun den enkelte, som har betydning, men også gruppen. Denne gruppe er ikke alene præget af de normale gruppedynamikker, da Gulddrengene mange gange er følelsesmæssigt, og dermed også socialt skadede. Det giver spillerum for regelsæt, som er uhensigtsmæssige for vores sam- Side 4

5 fund. Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger finder vores plads i forhold til denne situation. Vi mener, at Judith Rich Harris har gjort sig mange spændende og nye tanker omkring gruppens betydning for børn og unge i normalområdet. Og har derfor valgt at kombinere hendes teori med bl.a. Niels Peter Rygårds teori om tidlig frustration. Disse to teorier har dannet grundlag for vores forståelse af Gulddrengenes situation på døgninstitution, og har dermed også haft betydning for vores indfaldsvinkel til pædagogens rolle. Pædagogen er i dette speciale symboliseret som et træ, der indeholder en privat, en personlig og en professionel del, som alle er nødvendige, når vi skal arbejde med Gulddrengene. Disse unge har brug for professionel hjælp, som bl.a. indeholder nære relationer. Det stiller store krav til pædagogen, der skal kunne jonglere mellem private, personlige og professionelle virkemidler. Udfra disse tanker har vi dannet følgende: Problemformulering Når vi behandler unge adfærdsvanskelige i dagens Danmark, anbringer vi dem ofte på større døgninstitutioner. På denne måde samler vi Gulddrengenes vidensbank af dårligdom og uacceptable normer under ét tag. Dette virker paradoksalt, når man ser på, hvor stor indflydelse kammeratskabsgruppen har på den enkelte. Et menneske har brug for at være en del af en gruppe. Der ligger altså stærke energier i denne gruppedynamik, som kan være både positivt og negativt ladet. Hvordan udnytter vi disse energier bedst i vores arbejde med omsorgssvigtede/adfærdsvanskelige unge? Kan vi påvirke gruppen som helhed? Eller skal vi fokusere på den enkelte i gruppen? Og hvilke kvalifikationer og kompetencer skal vi have, for at arbejde med disse unge? Side 5

6 2. Afgrænsning Vi er klar over, at begrebet Gulddrenge spænder vidt, og at de enkelte unge og deres problemer, kan være meget forskellige. På trods af dette, vil vi i nærværende speciale se på dem som en samlet gruppe. Gruppen har vi afgrænset til: årige unge, som på grund af tidlig frustration/adfærdsproblemer er anbragt på døgninstitutioner.! Vi koncentrerer os om drenge/unge mænd.! Vi er bekendt med de tiltag der kan gå forud for en anbringelse, samt relevante paragraffer i forbindelse med Gulddrengene. Det er dog ikke her vores fokus er.! Vi skelner ikke mellem etniske baggrunde.! Vi beskæftiger os ikke med forældresamarbejde.! Vi ser ikke på forebyggende arbejde.! Vi koncentrere os ikke om netværksarbejde eller efterværn/udslusning. Side 6

7 3. Metoder Først og fremmest skal det siges, at metoderne i dette speciale, er præget af de to personligheder, som står bag. Derfor denne lille præsentation af skribenterne. Vi er begge studerende på Holstebro Pædagogseminariums Åbne Uddannelse. Det indebærer, at dette speciale er skrevet som et deltidsprojekt, der har fordelt sig over 20 uger. Torsdag og fredag har været samlingsdagene, mens resten af ugen er blevet brugt på arbejde, familie og selvfølgelig studier. Dorthe Liv: Størstedelen af mine pædagogiske erfaringer har jeg indenfor normalområdet, hvor jeg også arbejder nu. Udover dette har vi fungeret som pleje og aflastningsfamilie i en årrække, og har der igennem haft nogle af Gulddrengenes dilemmaer tæt inde på livet. Disse dilemmaer kom også tydeligt frem i min 3 måneders praktik på Blå Kors Varmestue i Herning, hvor jeg så helt nye vinkler af livet. Flemming: Det var ombord på Livet, et sejlskibsprojekt for adfærdsvanskelige, at jeg stiftede bekendtskab med Gulddrengene. To togter à 6 måneders varighed giver et godt indblik i disse rødders problematiske liv. Jeg har været personlig rådgiver for en 17- årig Gulddreng i 2 år, og har siden 1996 været ansat i en pædagogstilling på Struer Skole- og behandlingshjem. 3.1 Det at arbejde Arbejde kan være både givende og krævende, og det er også tilfældet i vores situation. Det at skulle arbejde, mens vi studerer, er helt sikkert en stressende faktor. Men det giver også mulighed for at sætte vores tanker i et praktisk perspektiv og få tingene vendt en omgang. Derfor har vi ikke kun brugt hinanden i diskussionerne, men også vores kollegaer og andre samarbejdspartnere. 3.2 Det at læse Vi har gjort brug af en del litteratur, som vi har forsøgt at læse kritisk og objektivt. Men det er blevet meget tydeligt for os, at når man skal være kritisk, kræver det et dybtgående kendskab til det konkrete emne. Side 7

8 I bearbejdelsen af begreberne Social Arv og Postmodernitet, har vi benyttet os af de diskussioner vi har haft i undervisningen. Vi har derfor forsøgt at være bevidste om, at vores indgangsvinkel er præget af vores undervisere og det materiale, de har tilbudt. Judith Rich Harris er der imod ikke en del af pensummet - knap 500 hundrede sider proppet med bevisførelser for og imod forskellige udsagn. Harris drager konklusioner omkring evolutionen, sammenligner abers adfærd med bibelhistorier, og ser kritisk på undersøgelsesmetoder. Alt sammen gøres i en entusiastisk og forførende ånd, som er svær at gennemskue for en pædagogstuderende. Som modspil har vi benyttet os af artikler fra Internettet, hvor Harris diskuterer/forsvarer sine holdninger. Samt forskellige danske anmeldelser. 3.3 Det at interviewe Ligesom det er ganske kompliceret at læse objektivt, så er besøg og interview også præget af menneskene og situationen. Vi har valgt at bruge Solhaven og Tvinds PTG 1, som nogle af vores inspiratorer til dette speciale. Som forberedelse til besøgene sendte vi en side med nogle af vores tanker og spørgsmål. 2 Dermed lagde vi ikke op til traditionelle interviews, men snarere samtaler om et emne. Det var også det vi fik, men vi har lært at disse samtaler ikke skal foregå mellem 7 personer, når man kun har 2 timer. På Solhaven var vi 6 studerende i selskab med pædagogisk konsulent Karsten Pedersen. På Tvind var vi kun to studerende og læreren Anna Hoas, hvilket gav os langt bedre muligheder for at præge forløbet. Vi har generelt fravalgt interview med Gulddrengene, fordi det kan give etiske dilemmaer, når vi som fremmede stiller spørgsmål til deres liv. Tilmed er det meget svært at vurdere besvarelsernes troværdighed i så kort et bekendtskab. Ved besøgene blev vi grebet af disse menneskers energi og glæde ved deres arbejde samt livsform. Derfor har de også været med til at påvirke vores refleksioner. Udfra disse tanker må vi erkende, at vores metoder ikke kan levere objektive resultater. Til gengæld for den manglende objektivitet mener vi, at vi har kombineret seriøst arbejde med forførelsens glæde og entusiasme. 1 PTG, Praktisk-Teoretisk-Grunduddannelse, Tvinds ungdomsuddannelse som bl.a. kan indeholde HF-fag 2 Spørgsmål kan ses i bilag 1& 2 Side 8

9 4. Teorier Der er ikke nogen endegyldig teori for pædagogens arbejde, fordi det bærer præg af forskellige mennesker og situationer. Denne arbejdsform kræver, at vi som pædagoger er åbne overfor at kunne inddrage nye muligheder og indfaldsvinkler. Disse nye indput kan vi bl.a. få ved at læse teorier. Her følger nogle af vores inspiratorer: 4.1 Postmoderniteten - Samfundsudviklingen Verden er, og har til alle tider været foranderlig. Vores velfærdssamfund er siden tresserne blevet voldsomt moderniseret. Industrien har domineret, og uddannelsesniveauet er steget kraftigt. Som noget nyt begyndte kvinderne i stor stil at uddanne sig og tage erhvervsarbejde, og børnene blev passet indenfor det ekspanderende offentlige omsorgssystem. Der var store omvæltninger, og i det hele taget ændres dagligdagen grundlæggende. Man kan sige, at det moderne samfund - moderniteten, er det, vi er fortrolige med i dag. Det er dér vi har levet; det er dér, vore vurderinger og adfærdsmønstre er blevet formet. Det er det, vi til stadighed lægger bag os. 3 Postmodernitet Begrebet er præsenteret af Lyotard. Han mener, at postmoderniteten først og fremmest er kendetegnet ved sammenbruddet af de store fortællinger. Nemlig, Kant, Rousseau med fleres fortællinger om 1700-tallets Fremskridt, Fornuft og Frigørelse. Sammenbruddet fører os til nutidens samfundsmæssige opsplitning og værdirelativisme - vi har ikke længere en fælles målestok for, hvad der er sandt og falsk, rigtigt og forkert, oprigtigt og uoprigtigt. 4 Det er ikke kun Lyotard der har et bud på, hvordan nutiden skal betegnes. Den bliver også kaldt sen-moderniteten, radikaliseret-modernitet, refleksiv-modernitet og hypermodernitet. Der agumenteres på forskelligt vis og med mange modsigelser. Men der er dog udbredt enighed om, at det blot er en videreudvikling af - og ikke et brud med - det moderne samfund. 5 Vi har valgt at kalde tiden for postmoderniteten i vores speciale. 3 Lars Dencik og Per Schultz Jørgensen, Børn og familie i det postmoderne samfund, side 9 4 Klaus Rasborg, Sociologi og modernitet, side 70 5 Lars Dencik og Per Schultz Jørgensen, Børn og familier i det postmoderne samfund, side10 Side 9

10 Uddannelse i postmoderniteten Måske er den mest åbenlyse udvikling sket inden for informationsteknologien. Det at producere ting er ikke længere det, der betyder mest. Viden er blevet nøgleordet, og den forandrer sig så hurtigt, at vi må påregne uddannelse, uddannelse og atter uddannelse hele vores levetid, hvis vi vil være med på A- holdet. Der er nemlig brug for færre og færre ufaglærte mennesker, og skellet mellem fattig og rig vil stige proportionelt med modernitetens udvikling. Når der proklameres frit valg på alle (uddannelses) hylder jævnfør Thomas Ziehe i det han kalder Den Kulturelle frisættelse, 6 bliver det den enkeltes ansvar at vælge rigtigt. Det sikkerhedsnet traditionen udgjorde er fjernet. Vi prøver ikke så meget at blive det samme som vore forældre, vi vil skabe vores egen identitet, og så skal uddannelsen i øvrigt være vedkommende og noget i sig selv. Traditionerne er i opløsning, vi vil ikke længere støtte os til familiens moral og normer, og ej hellere til egn, køn eller klasse vi vil vælge selv. Det er kendetegnende for postmodernitetens ungdom, at respekten for autoriteterne er forsvindende lille. Dybt berørt af denne autoritetskrise er både forældre, skole og div. institutioner. 7 Den Kulturelle Frisættelse har sløret den sociale arv 8 på den måde, at det ser ud som om, at alle frit kan vælge uddannelse og dermed har samme chancer i livet. Men set i lyset af den øgede polariseringen, så er der noget der ikke stemmer overens. For der er en stor gruppe unge, som følger i forældrenes fodspor og ligledes ikke får nogen uddannelse. Til denne gruppe hører Gulddrengene, og kløften mellem disse unge, og dem der opdrages og uddannes til at begå (og berige) sig bliver større. Denne polarisering gør, at der er rigelig mandskab til B-holdet i postmoderniteten. 4.2 Social Arv 9, 10 Det var svenskeren Gustav Jonsson der i en doktorafhandling i 1967 introducerede begrebet social arv. Afhandlingen var en tre- generations teori der skulle tydeliggøre, 6 Social Kritik, nr /97, side Lars Dencik og Per Schultz Jørgensen, Børn og familier i det postmoderne samfund, side 13 8 Birgitte Simonsen, Social Forskning, temanummer 12/99, side Svend Aage Andersen, Social Kritik, nr. 67/2000, side Per Schultz Jørgensen, Børn og familier i det postmoderne samfund, side Side 10

11 hvilke faktorer der var bestemmende for, at en lille gruppe skoledrenge i Stockholm endte på Skå - en børnehjemsby, som Jonsson i øvrigt var leder af. Hypotesen Jonssons erfaringer fra Skå gav indsigt i, i hvor høj grad forældrenes egne opvækstkår lignede de vilkår de skabte for deres børn. På baggrund heraf, og med afsæt i sin teori, fremkommer Jonsson med en fire-ledet hypotese for en udviklingsproces: 1. Forskellige baggrundsfaktorer fra forældrenes opvækstvilkår kan sammenfattes under fællesnævneren - en ugunstig stilling som barn. 2. Forældrenes liv som voksne, hvor de også mislykkes som medborgere, idet de har fiasko med hensyn til at klare sig selv. 3. De mislykkes direkte i rollen som forældre og familiestiftere. 4. Det fjerde led i udviklingsprocessen er en stærk mistro til omgivelserne og en deraf betinget tendens til at isolere sig. Social arv biologi eller sociologi Arv betyder ikke bare biologiske arveanlæg, man arver også penge, magt og egendom. Men det modsatte er også tilfældet og Jonsson knytter direkte eksistensen af fattigdom, afmagt og egendomsløshed til sin definition af begrebet social arv. Væsentlige faktorer, foruden fattigdom, er dårlig uddannelse, dårlig helbred, misbrug, splittede hjem, dårlige forældre - barn relationer, samt spinkelt netværk i forhold til slægt og venner. Jonsson opfatter altså koblingen mellem generationerne som både en social og en biologisk arv - det er et familiesyndrom, der går igen. Subkultur Der er tale om en subkultur, hvor de socialt belastede familiemedlemmer har svært ved at forbedre deres livsbetingelser - de formidles videre som en skæbne eller social arv. Jonsson havde et pragmatisk sigte med teorien. Han bidrog i samfundsdebatten ved bl.a. at kritisere, at velfærdssamfundet via sin struktur bortsorterer en del mennesker, og dermed netop skaber disse subkulturer. Disse mennesker må så senere hjælpes tilrette med myndighedsbeslutninger, som træffes hen over hovedet på dem. Side 11

12 Kritik Jonsson er blevet kritiseret fra flere sider, en debat der stadig er højaktuel. Blandt andet beskyldes han for determinisme. Men Jonsson siger selv, at den sociale arv skal ses kollektivt. Det enkelte barn kan således godt, undtagelsesvis, klare sig bedre end forældrene. Altså at man ikke kan slutte fra det kollektive til det individuelle niveau. Beskyldningerne går også på metoderne i hans undersøgelse. Blandt kritikerne er Vinnerjung, 11 der bl.a. mener, at Jonsson kun fokuserer på de drenge fra de belastede hjem, der klarer sig dårligt, ligesom det ikke undersøges, hvordan forældrenes søskende klarer sig. Refleksioner over kritikken Jonssons begreb har haft umådelig betydning for tænkningen omkring sociale belastninger og børns opvæksforhold. Sådan udtaler Per Schultz Jørgensen 12, og Jonssons originaludgave fra slutningen af tresserne er da også nyligt genoptrykt. Selvsamme Per Schultz Jørgensen er et godt eksempel på at begrebet social arv er kompliceret at forholde sig til. I Socialministeriets redegørelse om Børne- og Familiepolitikken (april 1994) skriver han: Belastninger hos forældrene gives videre til børnene som en reduceret kapacitet med hensyn til at klare tilværelsens udfordringer. Social arv er således videregivelsen af en magtesløshed og afmagt og dermed en socialisering af børnene ind i en marginalposition, som det kan være svært for dem senere at komme ud af. I en debat 13 udtaler samme Schultz Jørgensen sig (som formand for Børne- og Narkotikarådet), at: Jeg synes, vi skal forholde os kritisk til begrebet social arv. Over betegnelsen kan der komme noget næsten biologisk, det kan blive skæbnen". Herefter vil han opfinde et nyt begreb der hedder social ballast, hvori der skal "være noget samspil og noget vilje. Vi mener, at begrebet social arv er etableret og integreret, i alle tilfælde i de Nordiske Lande. Begrebet er negativ ladet, og således bruger vi det også i specialet. 11 Social Kritik, nr. 67/2000, side Børn og familie i det postmoderne samfund, side Stof, nr. 9/1999, side 6 Side 12

13 4.3 Tidlig frustration Vi har valgt at vægte gruppen højt i vores speciale, men vi mener dog ikke vi kan udelade et afsnit om tidligt skadede/frustrerede børn. På grund af vores prioritering, skal dette ses som en kort gennemgang. Niels Peter Rygård er en af de psykologer, der har dannet teorier om tidligt frustrerede børn, ud fra sine praksiserfaringer (bl.a. på behandlingshjemmet Himmelbjeggården ). Hvordan skades/frustreres barnet Rygård siger, at der skal to omstændigheder til at skabe et tidligt frustreret barn: Medfødte eller meget tidligt erhvervede skader. Et miljø, som ikke er i stand til at stimulere barnet på dets egne betingelser. Det betyder, at den følelsesmæssige kontakt mellem barnet og den voksne ikke bliver etableret, eller brydes meget tidligt - barnet frustreres følelsesmæssigt. I følge Rygård er det kun børn under ca. 3 år, der kan reddes med masser af kærlighed og tolerance. Groft sagt er barnet herefter handicappet for resten af sin tilværelse. 14 Ovennævnte to omstændigheder gør, at barnet mangler evnen til at organiserer sanser, overvejelser og handling. Man kan sige, at barnets selvorganisering er meget primitiv. Hvor normale børn har udviklet mange sansemæssige, motoriske, og personlighedsmæssige mønstre, har det tidligt frustrerede barn kun få. 15 Barnet har på grund af den dårlige kontakt med moderen mistet troen på, at omverdenen vil samarbejde, og resultatet er dannelse af primitive forsvarsmekanismer. Det gør også, at barnet ikke kan knytte sig til nogen, det har svært ved at koncentrere sig og følelser bliver kun forarbejdet overfladisk. Impulser er styrende for barnet - det kræver handling nu og her, for at få tilfredsstillet dets behov. Rygård fremhæver også, at den tidlige mangel på kontakt medfører mangel på opbygningen af en række vigtige neurologiske systemer og færdigheder. Han skriver: Én ting er at blive født med et nervesystem - det skal også programmeres og trænes 14 Niels Peter Rygård, Psykologisk set, 2/93, side Niels Peter Rygård, Psykologisk set, 2/93, side 43 Side 13

14 i de første år, for at kunne løse hverdagens problemer og det sker kun i ringe grad, når der optræder omsorgssvigt. 16 Mulige adfærdstræk som følge af tidligt frustration: Spænding- og nyhedssøgende, rastløshed. Lærer ikke af erfaringer. Frustration konverteres omgående til impulsiv og aggressiv ofte kamp/flugt adfærd. Nedsat skelneevne, ukritiske overfor fremmede, svær ved at genkende ansigter. Overfladisk, skintilpasning (imitere en hvilken som helst værdi eller adfærd i et givent miljø). Bruger ikke indre stimuli, men er afhængig af umiddelbare visuelle fremtræden. Kortvarig opmærksomhed- og hukommelsespændvidde. Tendens til at manipulere med, og kontrollere omgivelserne. Kriminel løbebane, begår samme type forbrydelser uanset straf. 17 Se evt. bilag 3, for liste der kendertegner personlighedstræk ved det tidlig frustrerede/skadede barn Forord til Myten om børns Opdragelse Da vi valgte, at gå i gang med Myten om børns opdragelse af Judith Rich Harris, var det med en forventning om, at denne bog var noget helt specielt - det er stadig vores opfattelse. Eva Silberschmidt Viala skriver i sin anmeldelse for BUPL, at Harris primært dokumenterer sine hypoteser gennem cases og anekdoter, men undskylder Harris med, at der ikke er forsket ret meget udfra hendes indgangsvinkel til emnet. Silberschmidt skriver: I det lys er gruppesocialisationsteorien en god anledning til at udfordre vores forestillinger om børns personlighedsudvikling, at inspirere til nye perspektiver i børneforskningen og pege på nye handlemuligheder i den psykologiske og pædagogiske praksis Niels Peter Rygård, Specialpædagogik, 5/93, side Niels Peter Rygård, Tidligt frustrerede børn, side Efter internt oplæg på afd. Fjordglimt, Struer Skole- og behandlingshjem 19 Side 14

15 Vi har valgt, at bruge Harris på netop denne måde - som inspirationskilde til nye perspektiver. Vi finder hende meget velegnet til dette, fordi hun vender begreberne en omgang, så vi ser dem fra helt nye sider Judith Rich Harris Myten om børns opdragelse Judith Rich Harris er en nulevende, amerikansk teoretiker, som i 1998 udgav bogen The Nuture Assumption. Denne bog blev oversat til dansk i år 2000, hvor den har fået titlen: Myten om børns opdragelse. I bogen arbejder hun ud fra, at forældres opdragelse ikke har nogen nævneværdig betydning for barnets personlighed. Derimod er det kammeratskabsgruppen, som tager sig af prægning og opdragelse. Hun kommer frem til, at forældre ikke har væsentlig, langsigtet indvirkning på udviklingen af deres barns personlighed. 20 J.R. Harris har en baggrund som psykologi-studerende på Harvard, men blev erklæret uegnet til at besidde ph.d.graden da de ikke mente, jeg rigtigt ville blive til noget år senere modtog hun George A. Miller-prisen, der blev underskrevet af selvsamme mand, som i tidernes morgen havde nægtet hende en ph.d.-grad. Harris var nemlig blevet til noget. Tiden mellem Harvard og Miller-prisen var bl.a. blevet brugt til at skrive lærebøger i udviklingspsykologi. Disse bøger var grundlæggende bygget op omkring de traditionelle teorier. Det er disse teorier, som Harris gør op med i Myten om børns opdragelse. Antagelsen om opdragelse er ikke en selvindlysende sandhed. Den er heller ikke en universelt anerkendt sandhed. Den er et produkt af vores kultur en højt skattet kulturel myte. 22 Denne antagelse, som gør forældre til de vigtigste i et barns udvikling, er ifølge Harris, dannet af Sigmund Freud, som praktisk taget har grebet den ud af den blå luft. 22 Dette har resulteret i,at de efterfølgende undersøgelser og eksperimenter blev og bliver bygget op omkring spørgsmålet: Hvordan påvirker forældre deres børns udvikling? og ikke: Kan forældre påvirke deres børns udvikling? 20 Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 20 Side 15

16 Personligheden Personligheden indeholder to komponenter: en medfødt og en miljømæssig. 23 Den medfødte del er fastlagt i vore gener, hvilket gør det til en fast forankret del af vores personlighed. Harris lægger meget vægt på, at denne del har stor betydning for vores personlighed, fordi den f.eks. har betydning for, om vi bliver mere eller mindre aggressive. 24 Arven tager vi med os overalt, mens den miljømæssige del er mere fleksibel. Denne del indeholder ifølge Harris, den måde vi lærer at opføre os på i forskellige sammenhænge, samt de følelser som følger med. Derfor vil den miljømæssige del ændre sig fra situation til situation, og børnene vil hurtigt lære, at dét der er acceptabel opførsel i én sammenhæng, ikke nødvendigvis er det i en anden. Denne opførsel vil stadig være præget af generne. Hjemmet er ét miljø, mens gruppen af kammerater er et andet. Børn kan f.eks. ikke bruge erfaringer med søskende, når de er sammen med deres venner. For det er et helt andet forhold. Søskenderelationer er ulige (den ældste bestemmer), mens relationer med jævnaldrende er anderledes. 25 Venskaber og relationer Vores følelser bliver forbundet med situationer og mennesker. Det kunne f.eks. være rare fornemmelser, eller måske fjendtlige følelser over for forældrene. Disse følelser kan ifølge Harris vare livet ud. 26 De vil være der og dukker op i sammenhænge, som forbindes med f.eks. forældrene. Harris skriver ligeledes: Venskab (eller mangel derpå) efterlader ikke varige mærker i personligheden. 27 De følelser, som følger med et venskab, kan gøre et barn lykkeligt/ulykkeligt, men det er ikke noget, som vil præge barnets fremtidige personlighed. Hun refererer til en undersøgelse, hvor: De fandt frem til, at kammeratgruppens accept eller afvisning af den enkelte var forbundet med 'generel livstilpasning' som voksen; det samme kunne ikke siges om det at have eller ikke have en ven i skolen Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 195 Side 16

17 Derfor bruger Harris ikke meget energi på venskaber og de følelser, som følger med. Hun koncentrerer sig om personlighedsudvikling, og gør klart at venskaber kan gøre barndommen lykkeligere, men de præger ikke personligheden. Forældrerollen For normale forældre gælder de samme principper, som for venskaber. De kan give deres børn oplevelser, som de forbinder med gode følelser, men de kan ikke påvirke personligheden direkte. Det er ifølge Harris et område, som bestemmes af gener og kammeratskabsgruppen. Forældre kan ikke forhindre deres børn i at få tildelt negative roller i kammeratgruppen. De kan imidlertid gøre det lidt mindre sandsynligt. 28 Børnene er altså født med et sæt gener, som vil præge deres situation. Det kan forældrene ikke ændre på, men de kan give børnene en viden og praktiske færdigheder, som de kan bruge ude i verden - hvis de mener, at de er til nytte derude Når forældre er så dårlige at de påvirker Forældre har altså ingen direkte betydning for barnets fremtidige personlighed. Det kunne umiddelbart føre til den konklusion, at Harris ikke tror på begrebet omsorgssvigt, når hun nu tildeler forældre og følelser en så uvæsentlig rolle i barnets fremtidige personlighed. Men hun tager en biologisk vinkel, som siger at et spædbarns hjerne forventer, at der bliver draget omsorg for spædbarnet af ét mennesker, eller af et lille antal mennesker. 30 Det er et krav for, at den del af hjernen, der specialiserer sig i at konstruere arbejdsmodeller af relationer, kan udvikle sig optimalt. Og hvis dette krav ikke opfyldes vil evnen til at indgå relationer måske ikke udvikle sig, som den skal. 30 Det lille barn har brug for at danne varige tilknytninger inden det er 4 år. Det behøver ikke nødvendigvis at være forældrene, men kan også være et venskab. Hvis det lykkedes har barnet gode odds fremover. 31 Harris siger altså, at der er en lille gruppe forældre, som sætter et varigt præg på deres børn. Det er de forældre, der ikke stimulerer barnets hjerne til at udvikle arbejdsmodeller for relationer. Det er de forældre, som ikke drager den rette omsorg overfor 28 Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 179 Side 17

18 deres små børn. Hvis der ikke bliver grebet ind i løbet af de første 4 år af barnets levetid, vil det give varige mén i barnets evne til at knytte nære relationer. Når børn lever på børnehjem, skulle de i princippet have gode muligheder for at danne varige venskaber med børn eller voksne. Men problemet er ifølge Harris, at børnene oplever så mange skift, at det sjældent lykkes dem at skabe disse nære kontakter. Enten har de ikke lært det eller også opgiver deres hjerner at bruge dét, som er blevet lært. 32 Harris skriver: Børn, der tilbringer deres tidlige barndom på børnehjem, mangler ikke sociale færdigheder. De er om noget overdrevent venlige. Det, de mangler, er evnen til at indgå i nære relationer. De er tilsyneladende ude af stand til at holde dybt af et andet menneske. 32 Social Arv Harris beskriver bl.a. den sociale arv således: Når forældre har problemer med at håndtere deres eget liv eller med at komme ud af det med andre, er deres børn udsat for en form for dobbeltfare, fordi de risikerer både at arve ufordelagtige gener og også få et elendigt hjemmeliv. Hvis børnene ikke klarer sig godt, vil deres problemer som regel blive tilskrevet deres elendige hjemmeliv, men den sande årsag kunne være deres ufordelagtige gener. I de fleste tilfælde er det umuligt at sige. 33 Harris lægger op til at Social Arv er et komplekst begreb, som ikke kun kan ses fra én side. Hun skriver om de traditionelle teoretikere at: De taler om en arv, der videregives gennem erfaring og indlæring - en videregivelse ved hjælp af miljøet. De taler ikke om gener. 34 Harris mener, at de hermed glemmer en vigtig faktor i diskussionen omkring den sociale arv Kammeratskabsgruppen Gruppesocialisationsteorien Ud fra de foregående tanker, har Harris dannet en teori om de faktorer, der ligger bag menneskets personlighedsdannelse. 32 Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 352 Side 18

19 Gruppen Vi mennesker deler os op i sociale grupper, som defineres via os og dem. Vi sammenligner os altså med andre grupper for at kunne se os, som en enhed. Dette gør, ifølge Harris, at familien ikke er en socialgruppe, når den er i hjemmet fordi det er den eneste familie, der er til stede. 35 Så kunne man tro at gruppefølelsen dukkede op, når familien mødes med andre familier. Men nej, for i denne situation sker der en kategorisering, hvor børnene hurtigt opdager, at de ikke er i samme sociale gruppe som de voksne. Voksne er store og stærke og behårede, og de buler ud mærkelige steder. Selvom voksne godt kan løbe, ses de som regel siddende eller stående. Selvom de godt kan græde, gør de det næsten aldrig. Helt igennem anderledes 35. Børnene samles hurtigt i en gruppe, hvor vi er børn og de er voksne. Gruppefølelse opstår, når der er en fornemmelse af fælles skæbne, eller vi er i samme båd. Og for familiens vedkommende skal det dreje sig om meget pressede situationer, før disse følelser opstår for to så vidt forskellige arter. 35 Familien contra kammeratskabsgruppen Ifølge Harris er familie og venner altså to vidt forskellige sammenhænge. To lagerrum, som holdes skarpt adskilte. Dog er det mere acceptabelt, at bringe gruppens opførsel med hjem til familien end omvendt. Denne motivation til at holde hjemmelivet adskilt fra livet i gruppen, er særlig stor hos børn, som fornemmer at deres hjem er unormalt. Det kan f.eks. være alkoholmisbrug, overgreb mod barnet eller et handicap, men det kunne også være, at familien er mere velhavende en naboerne. 36 Harris skriver: Overgreb mod børn opdages ofte ikke, fordi børn ikke bryder sig om at tale om det, når de befinder sig uden for hjemmet. De vil ikke have, at andre skal vide, at deres hjem er anderledes. 37 Børn er meget forhippede på at være normale, og en del af det at være normal er at have normale forældre Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 92 Side 19

20 Kategorisering Vi kategoriserer os selv og andre i mere eller mindre præcise niveauer, lige fra 'mig et unikt menneske' til 'dansker'. Selvkategorisering kan varierer fra det ene øjeblik til det næste. 39 Fordi: Det, der får os til at benytte én selvkategorisering frem for en anden, er, hvilken af de sociale grupper der er mest fremtrædende på et givet tidspunkt. 40 Assimilation - og differentiering Indenfor gruppen er der en tendens til at medlemmerne kommer til at ligne hinanden. Det sker fordi der hele tiden opdrages i samme ånd, men også fordi grundlaget for gruppevalget er, at det er mennesker, som på én eller anden måde ligner hinanden. Men der sker også en differentiering indenfor gruppen, fordi mennesket ikke kun har en trang til at tilpasse sig, men også en trang til at adskille sig. 41 Derfor består gruppen ikke kun af os men også af mig. Harris mener, at vi for det meste ligger i gråzonen mellem os og mig, og på den måde hele tiden forsøger at sætte vores præg på gruppen. Den bedste måde at være forskellig på er selvfølgelig at være bedre 41, men der er meget forskellige krav til, hvordan man er bedre. Harris beskriver drengegruppernes mål som det at være større og barskere, mens pigernes idealer er noget med at være kønnere og sødere. Status i gruppen Ifølge Harris er lederskab ikke noget man tager fordi man føler sig kaldet, det er noget man bliver valgt til. 42 Hun bruger begrebet Opmærksomhedsstruktur, hvor man går ind og ser på, hvilke børn de andre gruppemedlemmer er opmærksomme på. Hvem spørger de til råds eller imiterer? Dem på toppen behøver ikke at imiterer nogen. Det er dem, der bliver imiteret. 42 Derfor er det også børnene på toppen, som har mulighed for at skabe fornyelser, mens de andre bliver medløbere. 39 Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side Judith R. Harris, Myten om børns opdragelse, side 202 Side 20