Emne: Inklusion/eksklusion af udsatte børn i alderen 3-6 år. Navn på opgavens forfattere + studienummer:

Transkript

1 Figur 1 Forsidebillede (Greve kommune, 2013) Emne: Inklusion/eksklusion af udsatte børn i alderen 3-6 år Navn på opgavens forfattere + studienummer: Azra Srna Josephine Lund Hansen Tina Dabbagh Bazgoshaeian Vejleders og censors navne: Ole Møller Sørensen Susanne Kantsø Bachelorperiode og årstal 20/4-25/ Antal tegn inkl. mellemrum og noter: Uddannelsessted: University Collage Lillebælt - Pædagoguddannelsen i Odense og Svendborg.

2 Indholdsfortegnelse Resumé 4 Indledning 4 Problemformulering 4 Afgrænsning 5 Metode og menneskesyn 5 Udsatte børn 8 Hvad er udsatte børn? 8 Den strukturelle forklaringsramme 8 Den individuelle forklaringsramme 8 Normalitet og afvigelse 10 Lov og politikker om udsatte børn 11 Dagtilbudsloven 11 Serviceloven 12 Børnefaglig undersøgelse Lige muligheder i livet 14 Inklusion og eksklusion 16 Hvad er inklusion? 16 Salamanca-erklæringen 18 Integration og inklusion 19 Differentierede fællesskaber 22 Strategi for inklusion 24 Eksklusion Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion Forvaltningsstrukturer med stigmatiserende effekter Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte Monofaglighed med begrænsninger Forældre der ikke inddrages 29 2

3 Tilknytning 30 En sikker base af John Bowlby 30 Børn med tilknytningsforstyrrelser 31 Anerkendelse 32 Hvad er anerkendelse 32 Anerkendelse ifølge Axel Honneth 33 Anerkendelse ifølge Berit Bae 34 Forældresamarbejde 35 Hvaad er forældresamarbjede 35 Forældresamarbejde om udsatte børn 36 Forældres rolle i inklusion 37 Normering 38 Pædagogens rolle 40 Konklusion 43 Perspektivering 44 Litteraturliste 46 Bilagsliste 49 3

4 Resumé Denne opgave handler om, hvordan pædagogerne selv, men også i samarbejde med andre fagpersoner og forældre kan, hjælpe et udsat barn ind i fællesskabet. Opgaven tager udgangs punkt i inklusion af udsatte børn karakteriserede under den individuelle forklaringsramme, samt hvordan pædagoger kan arbejde anerkendende og skabe god voksen- barn kontakt. I opgaven beskrives der via forskellige teori, hvad både inklusion og eksklusion kan gøre for barnets udvikling og læring samt dets selvværd. Derudover stiller den sig også kritisk overfor, om normering har en betydning i arbejdet med inklusion. Indledning Pædagogerne er pålagt et stort ansvar bl.a. fra dagtilbudsloven om at fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring samt undgå eksklusion. Dvs. at for at fremme disse ting bør pædagoger arbejde inkluderende. Vi har igennem vores uddannelse, både på skolen og i praksis erfaret, at inklusion spiller en stor rolle i det pædagogiske arbejde. Fokusset er stort, men der arbejdes forskelligt med det, og det er forskelligt hvad daginstitutionerne lægger vægt på. Derved bliver det i højere grad pædagogens rolle at udvikle barnet, så det kan få et individuelt liv samt et liv i fællesskab med andre. Dette kan imidlertid være en større opgave, når der lukkes flere og flere speciel institutioner, og børnene fra disse føres over i den almene institution. Dvs. at der kommer flere udsatte børn med større behov for ekstra støtte. Disse børn kan kategoriseres under to forklaringsrammer, den strukturelle og den individuelle. Udover denne ekstra støtte har børnene ligeledes et behov for at pædagogerne viser forståelse og anderkendelse så barnet kan føle sig hørt og set. Pædagogen skal derfor også være nærværende i deres arbejde, samt kunne formå at skabe læringsmiljøer for, at alle børn kan deltage på deres eget niveau. Hermed bliver et barns behov tilgodeset og det føler sig ligeværdigt. Dette er vigtigt for børnenes selvværd, udvikling og læring. Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger være med til at skabe inklusion for udsatte børn i alderen 3-6 år, der kan karakteriseres under den individuelle forklaringsramme? 4

5 Afgrænsning Vi har i vores opgave valgt, at fokusere på udsatte børn med udgangspunkt i den individuelle forklaringsramme, samt begreberne inklusion og eksklusion da vi mener, at disse emner bedst muligt besvarer vores problemformulering. Vi er bevidste om, at der findes to forklaringsrammer om udsatte børn, men har valgt den individuelle forklaringsramme på baggrund af vores menneskesyn. Vi har valgt at sætte fokus på begreberne inklusion og eksklusion, da man ikke kan tale om det ene uden at tale om det andet. Samtidig er inklusion og eksklusion et fastlagt emne fra både regeringen og kommunen at arbejde med i daginstitutionen. Vi har i vores opgave også valgt at inddrage normering, forældresamarbejde og anerkendelse, da vi mener det har stor betydning for arbejdet med inklusion af udsatte børn. Vi har i opgaven ikke valgt, at inddrage emner som udviklingsteorier, identitetsdannelse og definitionsmagt selvom disse emner også har en betydning ift. vores problemformulering. Metode og menneskesyn For at belyse vores problemformulering bedst muligt, vil vi igennem opgaven komme ind på egne erfaringer og viden, samt hvad vi har observeret og oplevet i praksis. Dertil vil vi koble relevant litteratur, teorier og videnskabelige undersøgelser. Vi har i vores opgave brugt den kvalitative metode til indsamling af empiri. Den kvalitative metode bygger på, at man lytter til folk eller observerer på dem. Vi har til indsamling af vores empiri interviewet ledere og pædagoger, observeret børn i leg og været aktivt deltagende i pædagogstyrede aktiviteter. Vi har valgt den kvalitative metode, da vi mener, at den bedst muligt kan være med til at besvare vores problemformulering. Vi vil i opgaven lægge vægt på inklusion og eksklusion, da de disse to begreber er hinandens forudsætninger. Disse begreber bliver dagligt brugt og det diskuteres hvorvidt udsatte børn kan inkluderes på lige fod med andre. I opgaven vil vi starte med at forklare hvad vi mener, udsatte børn er og hvordan de kan karakteriseres. Dette har vi valgt, fordi udsatte børn kan være udsatte af mange årsager. Vi har i afsnittet valgt at beskrive de to forklaringsrammer den strukturelle og den individuelle men opgavens indhold tager udgangspunkt i den individuelle forklaringsramme. Herefter vil vi kort komme ind på begreberne normalitet og afvigelse. 5

6 Dernæst vil vi komme ind på dagtilbudsloven og serviceloven, da disse fastsætter regler for hvordan man bør arbejde med børn i daginstitutionerne. Vi har i afsnittet under love og politikker også valgt at forklare Odense Kommunes Lige muligheder i livet. En strategi for hvordan der skal arbejder med udsatte børn og unge for at de kan få de bedste muligheder i livet. Dette gør vi, da vi alle har arbejdet i Odense kommune og er blevet præsenteret for Lige muligheder i livet på arbejdspladsen. I vores afsnit om inklusion og eksklusion har vi valgt at bruge Bent Madsen og Ida Kornerup til at forklare begrebernes betydning. Derudover har vi inddraget Salamanca-erklæringen, der danner grundlag for bestemmelsen om, at vi skal arbejde med inklusion. Under dette afsnit kommer vi også ind på integration, da det har en vigtig rolle ift. inklusion. Vi kommer kort ind på hvad integration er og har valgt nogle modeller til at belyse dette. Samtidig har vi valgt at definere begrebet differentierede fællesskaber fordi det er vigtig for, at inklusion kan lykkes bedst muligt og at børnene kan udvikles og lære. I afsnittet om eksklusion har vi valgt at beskrive de to eksklusionsprocesser, den formelle og den uformelle, samt beskrive de 7 centrale eksklusionsmekanismer, som er med til at tydeliggøre de mange ting i vores samfund, der kan skabe eksklusion. For at kunne arbejde inkluderende i praksis er det vigtig, at der er en tilknytning og en god kontakt mellem pædagoger og børn. Derfor vil vi gøre rede for John Bowlby tilknytningsteori En sikker base, da den anerkende relation mellem voksen og barn i tilknytning er vigtig. I arbejdet med inklusion af udsatte børn er det vigtigt at vi som pædagoger kan være anerkendende. Derfor har vi i vores afsnit omkring anerkendelse valgt de to teoretikere, Axel Honneth og Berit Bae til at beskrive forskellige anerkendelsesteorier. I den pædagogiske praksis mener vi nemlig ikke, at man kan arbejde inkluderende uden at være anerkendende, men samtidig skal vi dog som pædagoger finde en fin balance for, hvor meget og hvor lidt anderkendelse vi giver. Under dette afsnit vil vi ligeledes komme ind på hvordan vi mener disse to teorier kan kobles til hinanden. Børn er forskellige og har derfor brug for at blive behandlet forskelligt. Vi skal kende hvert enkelt barns behov og vide hvad det har brug for, for bedst muligt at kunne hjælpe det. Af denne grund kommer vi også ind på forældresamarbejde, da forældrene også spiller en stor rolle i arbejdet med inklusion. I afsnittet omkring forældresamarbejde kommer vi ind på hvad forældresamarbejde er og hvilken betydning det har i forhold til pædagogernes arbejde med inklusion. Herunder nævner vi også teoretikeren Jürgen Habermas, for at forklare vigtigheden i, at børn bør føle sig som en del af livsverdenen frem for systemverdenen. For at man kan skabe de bedste vilkår for børnene - og ikke mindst de udsatte børn i 6

7 daginstitutionen - er en god normering afgørende. Derfor har vi i dette afsnit valgt at gøre brug af flere relevante undersøgeler og forskning der påpeger, hvor vigtig en god normering er for børnenes udvikling og læring. Dette forholder vi os til således, at vi bruger vores egen viden til, at forklare hvorfor vi er enige i at en god normering har stor betydning for et barns liv i daginstitution. Til slut vil vi komme ind på pædagogens rolle i arbejdet med inklusion og hvad vi som pædagoger skal besidde af kompetencer og viden for at arbejde med dette og udsatte børn. I dette afsnit gør vi brug af vores interviews, hvor det bliver diskuteret hvorfor det er vigtig at arbejde inkluderende som pædagog. Udsatte børn kan være en udfordring at arbejde med, derfor har vi valgt at benytte os af børnepsykologen Lars Rasborg som beskriver metoderne spejling og jeg-støtte. Alt dette skal ses i betragtning af vores menneskesyn. Vores menneskesyn har en stor rolle i forhold til hvordan vi ser og møder barnet. I vores opgave har vi taget udgangspunkt i det dynamiske menneskesyn. Vi mener, at i den pædagogiske praksis er det mest korrekt at være tilhænger af dette menneskesyn fordi, det bygger på, at man ser tingene ud fra en sammenhæng og hvor de involverede gennem deres relationer til hinanden forholder sig til hinandens gøren og laden. I det dynamiske menneskesyn kan pædagogen tænke og handle ud fra kontekstualisme, relationisme og kulturalisme. Kontekstualisme er, at man kan se en sammenhæng i tingene, forstå hinandens handlinger og ords betydninger samt at man ikke generalisere. Relationisme henviser til at man tænker og handler med øje for relationer. (Pedersen, 2010, s. 308) Kulturalisme handler om at man har øje for kulturelle værdier. Kulturalisme indebærer respekt for, at mennesker tillægger situationer og relationer forskellig meninger ud fra deres specifikke forudsætninger og personlige territorier. (Pedersen, 2010, s. 308) Ud fra det dynamiske menneskesyn anses mennesket som et individ, der har frihed og indflydelse på sit eget liv, men stadig kan blive påvirket af dens opvækst og omgivelser. (Pedersen, 2010, s ) 7

8 Udsatte børn Hvad er udsatte børn? Udsatte børn er et begreb, som omfatter mange forskellige børn. Børn kan være udsatte af mange forskellige årsager, og det kan være svært at finde ud af, hvem de udsatte børn egentlig er. Derfor har vi valgt at beskrive de to forklaringsrammer den strukturelle og den individuelle. I opgaven har vi valgt, at tage udgangspunkt i de børn, der kan karakteriseres under den individuelle forklaringsramme. Den strukturelle forklaringsramme Den strukturelle forklaringsramme handler om, at udsatte børn er udsatte, fordi samfundet skaber og vedligeholder social ulighed mellem mennesker (Petersen, 2011a, s. 20). Denne forklaringsramme bygger på børns udsathed set i relation til forældrenes socioøkonomiske forhold som bl.a. opvækst præget af fattigdom, dårlige boligforhold og manglende eller lavtlønnet arbejde. Dette perspektiv skal ikke forstås således, at blot fordi et barn kommer fra opvækstforhold, hvor forældrene er karakteriseret ved lavt uddannelse- og arbejdsniveau, så er barnet per automatik socialt udsat. Det er meget væsentligt at fastholde dette forhold. (Petersen, 2011b, s. 50). Den individuelle forklaringsramme Den individuelle forklaringsramme handler om psykologiske og psykiatriske årsagsforklaringer, hvor barnets udsathed analyseres overvejende i relation til dets adfærd (Petersen, 2011a, s. 20). Denne forklaringsramme bygger på viden om det enkelte barn, barnets adfærd, udvikling og vanskeligheder. Inden for denne forklaringsramme fokuseres der på de psykologiske teorier, og Bowlbys tilknytningsteori (som vi senere vil komme nærmere ind på) som har haft stor betydning for denne forskning. De psykologiske teorier ses især i den internationale forskning som bygger på de tre hovedområder. l Sociale og emotionelle tegn, der henviser til problemer som fx lav selvværdsfølelse, aggressiv adfærd og lav impulskontrol l Læringsmæssige tegn, inddrager udsatte børns forsinkende sprogudvikling, generelle kognitive problemer samt problemer knyttet til skolegang. Således indkredser en rækker studier sammenhæng mellem barnets udsathed og læringsmæssige vanskeligheder 8

9 l Interaktionelle tegn henviser til sammenspillet mellem barn og forældre og omfatter tegn på udsathed i relation til barnets interaktion med forældre/andre børn/ andre voksne. En række studier indkredser således en sammenhæng mellem forældres sociale- og økonomiske status i relation til barnet vanskeligheder, der antages at have afgørende betydning for barnet udvikling. (Petersen, 2011a, s. 25 ). Vi har valgt at tage udgangspunkt i den individuelle forklaringsramme, da vi mener at det både er vigtigt at se på barnet som et individ men også som en del af fællesskabet. Hvis et barn udviser nogle af de tegn, der beskrives under den individuelle forklaringsramme er det pædagogens opgave at give ekstra støtte til barnet, så det stadig kan udvikles og lære. Men det er ikke altid lige let som barnets pædagog alene at give det enkelte barn den støtte det har brug for. Nogle gange har man brug for hjælp udefra som f.eks. en regionspædagog tidligere kendt som støttepædagog der er tilknyttet et barn eller et fællesskab. Regionspædagogens opgave er at se på enten det enkelte barn eller fællesskabet og vurdere, hvordan man hjælper barnet ind i fællesskabet, eller hvordan man skaber så inkluderende et fællesskab, at det kan rumme alle børn. Dette er ikke kun for at hjælpe barnet, men også for at give pædagogerne nogle redskaber til at arbejde med barnets videre udvikling og tydeliggøre, hvordan pædagogerne kan håndtere forskellige former for uhensigtsmæssig adfærd generelt. Ex. Emilie er fire år, og går i børnehave. Hun har en lav impulskontrol og aggressiv adfærd. Personalet har dagligt konflikter med Emilie, da hendes lave impulskontrol får hende til at tegne på borde og vægge, slå eller sparke andre børn, eller generelt gøre det modsatte af det, hun bliver bedt om. Institutionen kontakter regionspædagogen da de efter nogen tid føler sig magtesløse i arbejdet med Emilie. Regionspædagogen kommer ud i institutionen og observere Emilies adfærd, både når hun er alene men også i de forskellige fællesskaber hun er en del af. Regionspædagogen og pædagogerne bliver efter nogen tid enige om, at når det fornemmes, at Emilie er ved at nå der ud, hvor den lave impulsstyring tager over, skal hun have en pause. Pauser består i, at Emilie får lov at sidde for sig selv, enten at tegne, spille ipad eller en anden stillesiddende aktivitet, og efter hun har holdt pause i ca. 15 min., er hun igen klar til at være en del af fællesskabet. 9

10 Uddannet personale spiller en stor rolle i arbejdet med at kunne håndtere udsatte børn. Pædagogernes viden og kompetencer er vigtig for at kunne hjælpe børnene til bedre udvikling og læring. Af denne grund mener vi, at skal et udsat barn have den bedst mulige støtte, så skal personalet have en del faglig viden og faglige kompetencer for at kunne udføre sit arbejde. Generelt mener vi, at det er vigtigt, når man arbejder med udsatte børn, at man ser på det enkelte barn og dets behov. Udsatte børn er uanset forklaringsramme det man i fagsprog vil kalde afvigende, fordi de ikke følger den normalitetsforståelse der er i institutionen. Normalitet og afvigelse Normalitet og afvigelse er begreber, der er uadskillelige, og som betinger hinanden. Man kan ikke tale om hvad der er normalt uden at tale om, hvad der afviger fra normalen. "Der findes flere sociologiske teorier om normalitet og afvigelse og om de processer, der har betydning for, om et individ bliver betragtet som afvigende og måske samfundsmæssigt udstødt". (Jensen, 2014, s. 79). Pædagogen vil ud fra sit syn af det normale definere hvilke børn, der er afvigende. Normaliteten er en bestemt forventning fra pædagogen til barnet eller familien omkring en bestemt livsførelse, adfærd, kompetencer og præstationer. Dvs. pædagogen sortere efter bestemte subjektive kriterier, hvem der er indenfor, og hvem der er uden for (Bendixen, 2001, s. 48). Denne normalitetsforståelse bør ses i betragtning af pædagogens menneskesyn og som en ressource ift. at definere udsatte børn. For pædagogen kan faglige refleksioner over forholdet mellem normalitet og afvigelse være en væsentlig del af den pædagogiske faglighed. Denne faglighed indebærer en bevidsthed om de normer og værdier, der italesættes og skabes i pædagogisk praksis. Pædagogens arbejde udspiller sig i spændingsfeltet mellem normalitet og afvigelse, når pædagogen både skal være systemets repræsentant og støtte barnet anerkendende, inkluderende og solidarisk i dennes samfundsmæssige position. (Jensen, 2014, s ) Der er i praksis stor forskel på normalitetsforståelsen. I en institution i et ghettoområde, er det normalt at have en anden etnisk baggrund, hvor det derimod i store villakvarterer i midtbyen 10

11 er normalt at flertallet er danske børn. Men hvordan kan vi som pædagoger definere hvad der er normalt og hvad hvis man som pædagog ikke mener, at et barn afviger fra normalen blot fordi samfundet har bestemt det? Er det i orden at sige, at et barn afviger fra normalen pga. deres forældres baggrund, og derved stempler barnet fordi det f.eks. kommer fra et ghettoområde. Vi mener ikke at man bør stemple et barn pga. familiens baggrund. Dette er også en grund til at vi har valgt at fokusere på det den individuelle forklaringsramme. Lov og politikker om udsatte børn Dagtilbudsloven Fælles for alle daginstitutioner er Dagtilbudsloven, der har til formål at bidrage til børns trivsel, udvikling og læring, forbygge negativ social arv og eksklusion og skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene. Da vi i opgaven beskæftiger os med udsatte børn i alderen tre til seks år er Dagtilbud til børn indtil skolestart 7 væsentlig, da dens formål er: Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. Stk. 3. Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. (Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, dagtilbudsloven, 2015) 11

12 I det pædagogiske arbejde med udsatte børn er det vigtigt, at have ekstra fokus på disse formål, da udsatte børn oftest har behov for særlig støtte. Serviceloven Serviceloven angiver, at de offentlige myndigheder har en forpligtelse til at hjælpe børn, som har et behov for særlig støtte. Dette har været formuleret siden børneloven i 1905 hvor formålet var at sætte ind overfor forsømte og forbryderiske børn. Ifølge 46 i serviceloven er formålet: At yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at: 1. Sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk. 2. Sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk. 3. Understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse. 4. Fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel. 5. Forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv. Stk. 2. Støtten skal være tidlig og helhedsorienteret, så problemer så vidt muligt kan forebygges og afhjælpes i hjemmet eller i det nære miljø. Støtten skal i hvert enkelt tilfælde tilrettelægges på baggrund af en konkret vurdering af det enkelte barns eller den enkelte unges og familiens forhold. Stk. 3. Støtten skal bygge på barnets eller den unges egne ressourcer, og barnets eller den unges synspunkter skal altid inddrages med passende vægt i overensstemmelse med alder og modenhed. Barnets eller den unges vanskeligheder skal så vidt muligt løses i samarbejde med familien og med dennes medvirken. Hvis dette ikke er muligt, skal foranstaltningens baggrund, formål og indhold tydeliggøres for 12

13 forældremyndighedsindehaveren og for barnet eller den unge. (Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, Serviceloven, 2015) Fælles for både Dagtilbudsloven og Serviceloven er, at de vil skabe en tryg opvækst, hvor barnet er i sundhed, trivsel og udvikling, så det kan indgå i sociale relationer og være en del af fællesskabet. Som pædagog skal man følge dagtilbudsloven og serviceloven, hvilket kan være svært, da udsatte børn har behov for ekstra støtte og opmærksomhed. Samtidig skal pædagogen fokusere på barnets trivsel og udvikling og tilgodese hvert enkelt barns behov. Ud fra dette kan der stilles spørgsmål ved, hvorvidt det er en god ide at sætte alle børnene sammen uanset behov i en almen institution. Ikke nok med det, kan det muligvis være med til at skabe for mange eksklusionsprocesser, for de børn som allerede er i trivsel og udvikling, fordi pædagogerne har for travlt med børnene som har behov for ekstra støtte. Udover 46 findes også 50 som pædagoger kan anvende, hvis de har en særlig bekymring for et barn, og mener at det har behov for ekstra støtte. Børnefaglig undersøgelse 50 Når man skal lave en 50-undersøgelse må støtten i hvert enkelt tilfælde udformes på baggrund af en konkret vurdering af det enkelte barn. Det er kommunens ansvar at igangsætte en undersøgelse, når de får en henvendelse fra barnets nære miljø. Undersøgelsen må ikke være mere vidtgående, end barnets problemstilling indikerer. De oplysninger, der indhentes, skal hovedsaligt skaffes hos de samarbejdspartnere, der allerede har kendskab til barnet. En børnefaglig undersøgelse skal indeholde en helhedsvurdering af: Barnets udvikling og adfærd Familieforhold Skoleforhold Sundhedsforhold Fritidsforhold og venskaber Barnets ressourcer Forældrenes ressources De professionelles vurdering Ressourcer i barnets netværk Andre relevante forhold (Struve, 2009, s. 50) 13

14 Ud fra undersøgelsen skal der tages stilling til, om der er grundlag for at iværksætte hjælp overfor barnet og familien. Er der grundlag for støtte, skal der findes ud af hvilken handling, der kan hjælpe barnet bedst muligt. Serviceloven beskriver ikke konkret hvilke børn der har behov for særlig støtte, dette kommer an på den enkeltes kommunes vurdering. Når kommuner og sagsbehandler skal træffe beslutning om, hvem der skal gribes ind over for, er de påvirket af det samfund de lever i. Det er ud over lovgivningen f.eks. også videnskabelig viden, der er afgørende for, hvordan beslutningen træffes. (Ebsen, 2008, s. 172) For at kommunerne kan yde den særlige støtte er det vigtigt, at de har nogle retningslinjer for hvad de mener udsatte børn er og hvornår der skal gribes ind, så der tidligt kan forbygges og afhjælpes både i hjemmet og i barnets nære miljø. Odense kommune har på baggrund af dette udviklet pjecen Lige muligheder i livet strategi for børn og unge i udsatte positioner. Lige muligheder i livet Børn og unge kan som tidligere nævnt være udsatte af mange årsager, og deres udsathed kan komme til udtryk på mange måder. Udsathed eller marginalisering opstår ikke automatisk, men er et resultat af et komplekst samspil mellem den enkelte og de arenaer, som barnet eller den unge færdes i. (Børne og unge forvaltningen - Odense kommune, 2012, s. 4) Strategien skal tydeligøre hvor man bør sætte ind, når der arbejdes med lige muligheder i livet for alle børn og unge. Den består af fem spor, som hver indeholder klare mål for arbejdet med børn og unge i udsatte positioner, og er konkrete bud på, hvad vi bør rette opmærksomheden mod eller gøre mere af. (Børne og unge forvaltningen - Odense kommune, 2012, s. 4). De fem spor er: 1. Medbestemmelse og involvering 2. Forebyggelse og tidelig indsats 3. Netværk og frivillige 4. Sammenhæng og samarbejde 5. Kvalitet og virkning 14

15 Strategiens fokus er, at alle børn og unge i Odense Kommune skal have mulighed for god trivsel, deltagelse og udvikling uanset opvækstvilkår og livsbetingelser og ligger også i forlængelse af sundhedspolitikken Sund sammen som har fokus på, at der skal være lighed i sundhed og styrke i den mentale sundhed. (Børne og unge forvaltningen - Odense kommune, 2012, s. 5) Strategien afspejler Ny Virkelighed Ny velfærd, som er den overordnede ramme for udvikling af velfærden i Odense i en tid, hvor økonomien strammer til. Ny Virkelighed Ny velfærd handler om, at vi kan opnå mere, når vi samarbejder, og om at vi skal satse på forebyggelse frem for brandslukning. Vi kan flytte meget mere, når vi skaber stærke fællesskaber for børn, unge og familier. (Børne og unge forvaltningen - Odense kommune, 2012, s. 5) Strategiens målsætninger og rettigheder er udviklet ud fra både den internationale og den danske lovgivning(fn s Børnekonvention, Handicapkonventionen, serviceloven, folkeskoleloven og sundhedsloven), der beskriver børn og unge i udsatte positioner. Flere fagfolk, har bidraget til udviklingen af denne strategi med ideer og inspiration til, hvordan man bedst muligt kan arbejde med udsatte børn og unge i Odense Kommune. Grunden til at vi har valgt at tage udgangspunkt i denne strategi er for det første, at alt vores empiri er indhentet i Odense Kommune, men også fordi den tager udgangspunkt i, at alle skal have mulighed for god trivsel, deltagelse og udvikling uanset opvækstvilkår og livsbetingelser, hvilket vi ser en parallel til i vores definition af udsatte børn i den individuelle forklaringsramme. Vi er i praksis blevet introduceret til denne pjece, da den er udgangspunkt for arbejdet med børn i udsatte positioner i institutionerne. Som kommende pædagoger mener vi, at denne pjece er med til at give os redskaber til hvordan vi sammen med andre fagfolk kan arbejde med og hjælpe udsatte børn. Når man taler udsatte børn, må man også tale om inklusion og eksklusion. Udsatte børn kan på en eller flere måder have større risiko for at blive ekskluderet. 15

16 Inklusion og eksklusion Hvad er inklusion? Ordet inklusion stammer fra det engelske ord inclusion, og betyder indbefatning/medregning. Ifølge Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE), som har stor ekspertise med inklusion, herunder også på børneområdet, er begrebet inklusion defineret på følgende måde: l Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. l Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltager. (Kornerup, 2009, s. 42) Så når man ser på inklusion, kan det både ses i et samfundsmæssigt og et fagligt perspektiv. Begrebet inklusion går hånd-i-hånd med begrebet eksklusion. Dette er et begrebspar, der låner mening hos hinanden. Bent Madsen cand. pæd. i pædagogik, lektor ved Professionshøjskolen UCC og videncenterleder ved Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NIVE) (Pedersen, 2009) siger, at inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion. Hans korte definition er, at inklusion er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. (Madsen, 2009, s. 13) Ifølge Madsen har eksklusion to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for. I begge betydninger bliver man udelukket og/eller holdt udenfor. (Madsen, 2005, s. 203) Inklusion er nødvendigvis ikke noget der er der, men noget man skal arbejde hen mod at opnå. I det pædagogiske arbejde bliver inklusionen først interessant i udformningen og tilrettelæggelsen af processen, for det at målet træder frem som noget der er virkelig betydningsfuldt for os mennesker. Ida Kornerup socialpædagog og cand. pæd. I pædagogik, lektor ved Pædagogisk fakultet UC Vest, Esbjerg og projektkonsulent i (NIVE). (Pedersen, 2009) beskriver det således: 16

17 Med social inklusion er det muligt at beskrive socialpædagogikken i en mere offensiv og fremtidsrettet version, hvor socialpædagogisk arbejde i stigene omfang vil finde sted som et særligt perspektiv inden for normalsystemernes rammer. Social inklusion er således udtryk for politiske forestillinger om at iværksætte sociale og pædagogiske indsatser med et formål at imødegå alle formere for social eksklusion i normale institutioner og fællesskaber. (Kornerup, 2009, s. 43) Madsen siger samtidig, at der skal være plads til alle og til alles forskelligheder i et fællesskab. Når man arbejder med inklusion, og skal inkludere et barn i fællesskabet, skal man huske på at, det er fællesskabet som skal tilpasse sig barnet, men samtidig skal barnet også tilpasse sig og være en aktiv deltager ved at bidrage til fællesskabet. Ud over at fællesskabet skal tilpasse sig barnet, er det vigtig, at når barnet er med i en aktivitet, sørger pædagogen for at tilpasse aktiviteten, så alle børn kan være med på deres eget niveau. (Madsen, 2005, s ). Igennem deltagelse i disse fællesskaber og forskelligartede relationer, udvikles og lærer barnet. Børns forskellighed anser Madsen som en central læringsbetingelse. Men forudsætningen for, at læring og udvikling af det enkelte barn kan finde sted er, at barnet er aktiv deltager og oplever deltagelsen i fællesskabet som meningsfuldt. Det er vigtigt, at alle børn føler sig ligeværdige og bidrager med noget til fællesskabet. Alle børn er unikke på hver deres måde, og derfor vil alle børn have noget forskelligt at bidrage med, uanset hvad det er for en aktivitet eller et fællesskab. Barnet vil få en succesoplevelse, hvis det føler det bidrager med noget eller sætter gang i en ny leg. Det vil give barnet selvværd, og bedre relationer kan skabes. Vi har i vores praksisbesøg observeret, at selvom barnet lige er startet i børnehave eller barnet er et af de ældste kan de lege sammen, og alle kan have noget nyt at bidrage med til fællesskabet. I vores feltarbejde lavede vi en aktivitet med en gruppe børn, hvor alle børn kunne være med på lige fod. Vi legede kamera-stafet hvor børnene blev delt op i to hold. Hvert hold fik udleveret et kamera. Vi bestemte, hvad de skulle tage et billede af f.eks. en gul blomst. Det gik så ud på, at den på holdet, der havde kameraet, skulle finde det vi havde bestemt, tage et billede af det og hurtig videregive kameraet til den næste på holdet, som så skulle finde en ny ting. Børnene heppede på hinanden og følte at de var en del af fællesskabet. Samtidigt hjalp de alle hinanden med at finde de ting vi havde bestemt, og på den måde bidrog de også til fælleskabet. 17

18 Vi har i vores interviews stillet både ledere og pædagoger forskellige spørgsmål ang. inklusion og udsatte børn. 1. Hvad er inklusion for jer? Leder: Først og fremmest handler det om, at alle skal være en del af fællesskabet. Når vi siger alle så er det ikke kun børn i udsatte positioner Så når vi siger inklusion, så handler det om, at alle har ret til at være en del af fællesskabet og det er vores opgave at sørger for at indrette os på en måde, så alle kan indgå i betydningsfulde fællesskaber. Alle børn skal føle sig værdifulde ind i det. (bilag 1) Pædagog: Altså det her med at skabe differentierede fællesskaber for børnene, det er noget vi tænker rigtig meget over. Og det her med hvordan vi snakker til børnene, hvordan vi snakker til forældrene tilgangen. Dernæst vil jeg sige positioneringer - hvordan vi som voksne positionere os i huset. Grundet vores dårlige normeringer, det er ikke specielt godt efterhånden. Hvordan kan vi bedre hjælpe hinanden, hvordan kan vi optimere det her pædagogiske arbejde med børnene ved at vi placere os på andre måder end bare at sætte sig på hver sin stue. (bilag 1). Som det ses i interviewene handler inklusion i praksis om at skabe flere - og differentierede fællesskaber, og her igennem skabe gode læringsmiljøer så alle børn har mulighed for udvikling og læring. Inklusion af udsatte børn er en vigtig del i det pædagogiske arbejde, derfor blev der i 1994 udarbejdet en erklæringen, som beskriver vigtigheden af arbejdet med inklusion, herunder også af udsatte børn. Salamanca-erklæringen Et af de vigtigste dokumenter, der redegør for hvorfor det er vigtigt at arbejde med inklusion, er Salamanca-erklæringen. Salamanca-erklæringen blev vedtaget i 1994, og indeholder principper, politikker og praksis for specialundervisningen. I byen Salamanca i Spanien på FN s verdenskonferencemøde om specialuddannelse blev begrebet inklusive school introdoceret. Det grundlæggende princip i den inklusive skole er, at alle børn så vidt muligt gennemgår læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de måtte have, og uanset hvor forskellige de er. (Struve, 2009, s ) Den inklusive skole er svaret på en række sociale og politiske problemer i det moderne samfund. FN-erklæringen beskriver det således: Inklusiv skolegang er det mest effektive middel til at skabe solidaritet mellem børn med 18

19 særlig behov og deres jævnaldrende. (Madsen, 2005, s. 205) Inklusion er også et begreb for udvikling, og handler i høj grad om deltagelse og ligeværd. I Salamanca-erklæringen står der bl.a. at: Vi tror på og erklærer hermed at: alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. (Mayor, 1994, s. 2-3) Det er vigtigt at lægge mærke til ordet inklusive i denne erklæring, for det er den inklusive tanke der lægger til grund for, at man skal opretholde den inklusive skole, men også de inklusive daginstitutioner. Endvidere står der også, at alle børn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, som det er institutionernes opgave at imødekomme. Institutionerne skal arbejde med hvert enkelt barn ud fra barnets behov. På den måde sikre man, at børnenes menneskeret i forhold til Salamanca-erklæringen overholdes, samt at man er med til at skabe de bedst mulige rammer for barnets udvikling. Disse rammer skabes, ifølge erklæringen, bedst med inklusion som hovedtema for det pædagogiske arbejde. Integration og inklusion Integration kan defineres som en sammensmeltning af to eller flere dele, så der opstå en ny helhed. (Jensen, 2014, s. 189) Integrationsbegrebet er i dag overtaget af begrebet inklusion, idet at man i dag lukker flere og flere speciale institutioner og bringer alle børn sammen i en almen institution. Man tager altså fokus fra at arbejde med det enkelte barn og integrerer det og får det til at indgå i sociale fællesskaber. Barnet skal være aktiv deltager på lige fod med andre da vi i dag skal tilpasse 19

20 miljøet til barnet. (Krogh & Smidt, 2009, s ) Integration har som mål at normalisere de anderledes således at hovedparten af udviklingsopgaven pålægges barnet. (Madsen, 2009, s. 17) Dvs., at det er hvert enkelt barn som selv har ansvaret for at tilpasse sig miljøet, hvorimod i inklusion er det miljøet der skal tilpasse sig det enkelte barn. Figur 2 Integration normalisering (Madsen, 2014, s. 5) Madsen opstiller to forskellige perspektiver på integration og inklusion. Disse to perspektiver udelukker ikke hinanden, men tydeliggøres, når man sætter dem op mod hinanden. De er altså hverken hinandens forudsætninger eller modsætninger. Disse perspektiver opstilles skematisk således: 20

21 Figur 3 To perspektiver for forholdet mellem individ og fællesskab (Madsen, 2009, s. 17) Dette skema viser forholdet mellem individ og fællesskabet. Hvis en pædagog kun fokusere på, hvordan et barn skal tilpasse sig fællesskabet, dets normer og værdier, er der tale om et integrations-perspektiv. Afviger barnet fra det, som fællesskabet har defineret som normalt, vil barnets forskellighed fra de andre blive set som et problem. Dermed er der en risiko for at barnet bliver ekskluderet fra fællesskabet, som kan føre til en segregering. Men har pædagogen fokus på fællesskabet, og hvordan det skal fungere bedst muligt for alle børn, er der tale om et inklusions-perspektiv. Her ses barnet i forhold til den sociale sammenhæng, og det er fællesskabet der skal tilpasse sig til barnet. Det er med et ressourcesyn man ser på barnet, hvor dets kompetencer og forskellighed kan bidrage til fællesskabets udvikling. Det er netop gennem social og aktiv deltagelse i fællesskabet, at der sker læring for både det enkelte barn, men også for resten af fællesskabet, og det er også her interventionen opstå i fællesskab. (Madsen, 2005, s ) Fællessamlinger kan have en stor betydning for de udsatte børn i gruppen. De skaber sammenhold og kan give barnet selvværd og fremme deres selverkendelse, da man i gruppen f.eks. kan synge - og snakke sammen om forskellige emner. For de børn der er uden for fællesskabet og ikke siger så meget kan pædagogen f.eks. bestemme nogle emner, som er med til at de også får noget taletid og bidrager til gruppen. Disse emner kan f.eks. være Jeg kan godt lide at lege.., hvis jeg var et dyr ville jeg være eller når jeg bliver voksen, vil jeg være For på den måde kan man fortælle om sig selv og her må man gerne være anderledes. Samtidig er det pædagogens opgave at være der for de børn, der har behov for støtte til at formulere og udtrykke sig. Til fællessamlinger har alle børn mulighed for at bidrage til fællesskabet og samtidigt være sociale og aktivt deltagende. 21

22 Når man taler inklusion og ser på forskellighed som en ressource i fælleskabet, kan det dog diskuteres om det store fællesskab er det bedste fællesskab for alle børn. Differentierede fællesskaber Bent Madsen pointerer, at daginstitutionen mest tager udgangspunkt i og arbejder med det store fællesskab eller stuefællesskabet. Det kan være en ekskluderende faktor, at der i udgangspunktet mest arbejdes med én slags fællesskaber i daginstitutioner nemlig det store fællesskab eller stuefællesskab. Konsekvensen kan være, at hvis et barn ikke fungere inden for rammen af det store fællesskab, er der ikke plads til at imødekomme dets individuelle behov i andre typer af fællesskaber og det kan tilskynde til en henvisning uden for institutionen. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber, er det derfor vigtigt, at der arbejdes med differentierede fællesskaber. Det er fleksible fællesskaber, som afspejler, at børn har forskellige behov for støtte og mestrer kompetencer i forskellige grader i forskellige situationer. (Madsen, 2009, s. 22) Vi mener derfor, at det er vigtigt, at man i daginstitutionen arbejder med differentierede fællesskaber, hvor der er flere og mindre fællesskaber i det store fællesskab. Ved at arbejde med differentierede fællesskaber, kan der bedre tages højde for, at børn har individuelle kompetencer og behov for støtte, og at de agerer forskelligt alt efter hvilken situation, de er i. Vi har i praksis oplevet at der var mange forskellige børn med forskellige behov. Der var ikke nok personale til at lave mindre differentierede fællesskaber, så hverdagen var kaotisk og der var mange konflikter blandt børnene og personalet. Derfor bestod personalets arbejde hovedsagligt i at løse konflikter. Børnene havde ikke gode oplevelser og det var med til at give dem en stresset hverdag. Da der blev mulighed for at opdele børnene i differentierede fællesskaber, kom der mere ro på blandt børnene. Her var børnene fordybet i aktiviteter, de var glade og der var færre konflikter. Dette var ligeledes med til at give børnene bedre mulighed for at skabe relationer til hinanden, lære hinanden at kende på nye måder og der opstod nye venskaber. Ikke nok med det erfarede personalet at børnene lyttede mere. 22

23 Figur 4 Inklusion forskellighed (Madsen, 2014, s. 5) Vi har igennem observationer samt interviews med ledere og pædagoger i praksis erfaret, at også de kan se vigtigheden i, at arbejde med differentierede fællesskaber. Differentierede fællesskaber kan være med til at se det enkelte barn og dets behov for støtte tydeligere. Leder siger: Det er vigtigt at være en del af fællesskaber, hvor man føler sig værdifuld, hvad enten det er et stort eller lille fællesskab. (bilag 1) Udsatte børn kan især have behov for differentierede fællesskaber. Her er det ikke bare vigtigt at det er mindre fællesskaber så det udsatte barn skal rumme færre børn, men lige så vigtigt hvad der laves i disse fællesskaber. Her er det vigtigt at se på børnenes individuelle kompetencer. Ex. Peter har svært ved at indgå i sociale relationer, han tør ikke spørger de andre børn om han må være en del af deres leg. Derfor er der hver onsdag lavet en gruppe med Peter og fire andre drenge, hvor de pædagogiske aktiviteter er planlagt så drengene kan vise hinanden hvilke kompetencer de hver især besidder. Dette pædagogiske tiltag er udover at drengene lærer hinanden at kende, med til at skabe et sammenhold mellem disse fem drenge. Et fællesskab der er med til at styrke deres sociale relationer. 23

24 Vi kan derfor konkludere, at når man arbejder med inklusion af udsatte børn, så er differentierede fællesskaber vigtigt i forhold til, at få skabt fællesskaber hvor alle børn kan deltage aktivitet og dermed føle sig ligeværdige. Strategi for inklusion Odense Kommunes Børn og Ungeforvaltning, har udover strategien Lige muligheder i livet, også udarbejdet Strategi for inklusion inkluderende fællesskaber for alle børn og unge. Denne strategi har til formål at sætte fokus på at alle børn og unge indgår i fællesskaber, hvor de er værdsatte og udvikler sig såvel fagligt som socialt (Børn og ungefovaltningen - Odense kommune, 2014, s. 2). Strategien er udarbejdet af mange forskellige fagfolk samt forældre, der har bidraget med hver deres viden fra teori og praksis. Det er første gang, at Odense kommune har en samlet strategi for inklusion. Strategien skal bruges til at: Skabe sammenhæng i inklusionsarbejdet og en fælles forståelse for inklusion som begreb Få sat rammen og retningen for arbejdet med inklusion Få tydelige fælles mål for arbejdet med inklusion. (Børn og ungefovaltningen - Odense kommune, 2014, s. 5). Strategiens grundlag tager udgangspunkt i de internationale og nationale principper for inklusion. Det centrale princip er, at alle børn, uanset forudsætninger og behov, har ret til uddannelse, og at det hovedsageligt skal tilbydes børnene og de unge i det almene tilbud (Børn og ungefovaltningen - Odense kommune, 2014, s. 5). Et vigtigt element i strategien er Ny Virkelighed Ny Velfærd. Det ses bl.a. i ønsket om at skabe stærke udviklende fællesskaber for alle børn og unge og fokus på vigtigheden af samarbejde på tværs af fagligheder og afdelinger. Sammen kan vi forebygge, at børn og unge ekskluderes fra de tilbud og fællesskaber, de er en del af. Inklusion er ikke en opgave, der skal løses, det skal være den måde, vi tænker på. Det skal være en del af vores kultur. (Børn og ungefovaltningen - Odense kommune, 2014, s. 6) Strategien bygger derudover på fem temaer, som også er de temaer fagfolk skal arbejde ud fra i praksis. 24

25 1. Afsæt i børn og unges styrker og potentialer 2. Børn og unge føler sig anerkendt og uundværlige i udviklende fællesskaber 3. Forældre er en aktiv ressource 4. De professionelle samarbejder, og 5. Ledelsen er nøglen (Børn og ungefovaltningen - Odense kommune, 2014, s. 6). Som tidligere nævnt er en af grunden til at vi har valgt at tage udgangspunkt i disse strategier, for det første at alt vores empiri er indhentede i Odense Kommune. Men også fordi vi alle tidligere har arbejdet med denne strategi og ser den som et godt udgangspunkt for arbejdet med inklusion i den daglige pædagogiske praksis. Inklusion er uden tvivl rigtig godt at arbejde med, men vi er nødt til at kigge på, om det er alle børn der kan inkluderes i et fællesskab og samtidig trives? Det er ikke alle børn der har lige meget gavn af, at man bliver ved med at forsøge - og dermed udsætte - at et barn kan få hjælp på andre måder. Idet at inklusion er politisk bestemt, bør vi også se lidt kritisk på det, da det ligeledes bliver diskuteret, om inklusion er økonomisk. Hvis dette er tilfældet mener vi at børnenes behov ikke bliver tilgodeset og det kan skabe mere eksklusion. Eksklusion Når vi taler eksklusion findes der både eksklusions processer og eksklusionsmekaniser (Madsen, 2009 s. 15). Madsen beskriver, at eksklusionsprocesser forgår over noget tid, og at der findes to processer for eksklusion. Den formelle proces: Samfund, institution og pædagoger. Den uformelle proces: Børnegruppen. (Madsen, 2009, s ) I den formelle proces brydes intuitionens normalitetsforventninger til et barns adfærd. Ifølge Madsen, kommer barnet tit i en udsat position når man er anderledes, oftest fordi at pædagoger og andre fagpersoner kategorisere børn og derved har en bestemt tilgang til det enkelte barn, fremfor at se det som et unikt individ. Hvis pædagogen fokusere meget på barnets anderledes adfærd, kan det være ekskluderende. Den uformelle proces bygger på børnenes fællesskaber og indbyrdes hierarkier som gør, at jo højere man er i hierarkiseret jo bedre læringsmuligheder i de aktiviteter som pædagogen igangsætter og deltagelses muligheder i børnegruppen har man. I nogle børnegrupper kan man godt have en tendens til at holde nogle børn ude af fællesskabet. Dette er en nødvendig del af 25

26 barndommens læring ifølge Madsen, men for nogle børn betyder det, at de aldrig opnår at blive en del af et betydende fællesskab fordi de ikke mestrer den kulturelle eller sociale kode der er gældende (Madsen, 2009, s ). Udover den formelle og den uformelle proces findes der også syv eksklusionsmekanismer, som er væsentlige at se på når man taler eksklusion. Disse mekanismer, er med til at tydeliggøre de mange ting i vores samfund, der er med til at ekskludere. Når man taler om eksklusionsmekanismer handler det om at: "Mange børn befinder sig ikke i positioner, hvor det er muligt at være ligeværdige deltagere i de fælles aktiviteter, hvilket afskærer dem fra at udvikle sociale kompetencer, der giver adgang til deltagelse i de betydningsbærende fællesskaber i daginstitutionen (Madsen, 2009, s. 18) 1. Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion. I videnssamfundet er det blevet almindeligt at beskrive normalitet gennem kompetencebegrebet. Det forventes, at det normale barn kan mestre forskellige sociale situationer ved at være i besiddelse af forskellige kompetencer. Når bestemte kompetencer fremhæves som nødvendige for, at et barn kan leve et komplekst hverdagsliv, er konsekvensen, at der indføres nye kriterier for udpegningen af de ikke-kompetente børn. Afvigerne bliver således børn, der ikke udviser de formaliserede kompetencer, og deres adfærd kan derfor beskrives og forstås som manglende kompetencer på et eller flere områder. "Kompetencebegrebet er blevet et formaliseret normalitetsbegreb ved indførelsen af dagtilbudsloven (2007), hvor det i formål for dagtilbud hedder, at dagtilbuddet skal»... udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære«( 7, stk. 5) " (Madsen, 2009, s. 19). Derudover opstilles der i dagtilbudsloven også seks temaer (alsidig personlig udvikling, sociale kompetencer, sproglig udvikling, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener, kulturelle udtryksformer) for indholdet i pædagogiske læreplaner. Disse temaer kan derfor betragtes som de kompetenceområder, den daglige pædagogik skal tilstræbe at udvikle. Det er vigtigt at bemærke at disse seks kompetenceområder formelt set er kriterierne for hvad der inkluderer og hvad der ekskludere børn i daginstitutionen. Disse formelle normalitetsforventninger må imidlertid ses i sammenhæng med en række mere eller mindre skjulte sociale og kulturelle forventninger. For det første er der en forventning om, at barnet kan agerer mellem en række modsatartede krav. På den ene side kravet om at tilpasse sig socialt og følge daginstitutionens regler og 26