Projekt Skulk. Projektgrundlag

Transkript

1 Projekt Skulk Projektgrundlag Af projektleder Janne Hjort og projektmedarbejder Ulla Kjær Rytter. Foråret 2011

2 1. Indledning Projektgrundlag Baggrund for projektet Risiko- og beskyttelsesfaktorer Beskyttelsesfaktorer i skolen Konsekvenserne af skolefravær Årsager til elevfravær Regler om elevfravær Organisering og placering Målgruppe Formål og delmål for Projekt Skulk Værdigrundlag Teoretisk ramme Et systemisk perspektiv En narrativinspireret tilgang Baggrunden for en narrativ tilgang Narrativ praksis Metodeudvikling Succeskriterium i forhold til metodeudvikling Formidling af projektet Medier Afrapportering Evaluering Litteratur

3 1. Indledning Projekt Skulk er et af flere projekter, der skal styrke Aarhus Kommunes sociale og forebyggende indsatser i problemramte boligområder. Projektet er finansieret af Indenrigs- og Socialministeriets satspuljemidler fra puljen Styrket social og forebyggende indsats i problemramte boligområder (2010). Der er udarbejdet en samlet projektbeskrivelse for kommunens projekter: Projekt Styrket Indsats, hvori Projekt Skulk indgår. Projekt Skulk er et metodeudviklingsprojekt, hvor tanken er, at projektmedarbejderne i et tværfagligt og tværsektorielt samarbejde skal idégenerere, udvikle, afprøve og vurdere indsatser og aktiviteter, der kan nedbringe skolefravær i bogligområdet Herredsvang og på Hasle Skole. Herredsvang er et belastet boligsocialt område, hvor der primært er almene boliger,og hvor mennesker med anden etnisk herkomst end dansk udgør et flertal af befolkningen. Herredsvang er et børnerigt område, og omkring halvdelen af børnene går på disktriktsskolen Hasle Skole; resten går på forskellige andre folkeskoler i Aarhus Kommune (LIS-portal, 2011). Vi ved fra undersøgelser, at skolefravær (højt fravær) er en risikomarkør i forhold til frafald ved en ungdomsuddannelse (Rambøll, 2011). Med Aarhus Kommunes mål om at 95% af en årgang kommer i gang med en ungdomsuddannelse inden 2013 vil et skridt på vejen hertil være at styrke fremmødet på skolen. Konkret er Projekt Skulk rammen omkring forskellige aktiviteter/indsatser, hvor målet er at nedbringe børn og unges skolefravær i grundskolen for børn og unge i boligområdet Herredsvang og på distriktsskolen Hasle Skole (tal fra LIS-portal, 2011). Projektet løber i 2 år fra Projektgrundlag Vi er inspireret af Sven Mørchs Projektmodel som skabelon for projektovervejelser og som inspiration til, hvordan vi kan tænke at arbejde med at øge skolefremmøde. Mørch definerer et projekt således: Et projekt er en planlagt og organiseret aktivitet, som har til formål at håndtere en opgave eller et problem på en sådan måde, at der opnås en forandring (Mørch, 1993). Vi ønsker med Projekt Skulk at ændre et øget fravær fra skole til et øget fremmøde. Vi er ikke helt klar over, hvordan vi skal gøre det vi må forsøge os frem. Som Düsterdich siger, er et projekt kendetegnet ved, at det har en begyndelse, en slutning og skal foregå i en afgrænset periode. Et projekt skal medføre læring og er kendetegnet ved at være en ramme omkring opgaveløsninger, hvor kendte strategier ikke slår til (Düsterdich, 2009). Vi skal idégenerere metoder, planlægge, koordinere og udføre indsatser og aktiviteter, hvis virkning på kort sigt skal nedbringe skolefraværet og dermed være et skridt på vejen 3

4 til at opnå Aarhus Kommunes mål for 2013 om, at 95% af en ungdomsårgang skal have påbegyndt en ungdomsuddannelse. De forventede virkninger på lang sigt er dels at øge mulighederne for at de unge får en ungdomsuddannelse dels at nedbringe den procentvise andel af kriminalitet for de årige i området Herredsvang. Resultaterne vil give os en mulighed for at vurdere, om de metoder, vi afprøver, er gode nok. De gennemførte metoder og indsatser vil blive beskrevet og evalueret undervejs i projektforløbet. Ideen med Sven Mørchs Projektmodel er, at man først skal gøre sig klart, hvad problemet er, dernæst hvilken form for indsats der skal udvikles og gennemføres, og til sidst hvilke resultater vil man opnå. Modellen arbejder med tre hovedbevægelser: 1. Fra problem til succesmål. 2. Fra succesmål til intervention/indsats. 3. Fra intervention/indsats til resultater. Projektmodellen udgør en ramme for projektets planlægning og udførelse. Problem og succesmål er overordnet set beskrevet i Aarhus kommunes samlede projektbeskrivelse, hvori Projekt Skulk indgår som et af projekterne (Projekt Styrket Indsats, 2010). Da projektet er et metodeudviklingsprojekt, vil vi løbende bruge Projektmodellen som inspiration forud for beslutninger om nye indsatser, vi ønsker at sætte i værk. 4

5 Indsatserne/metoderne skal planlægges som indsats for succesmålene. Da vi ikke ved, hvilke indsatser, der virker, vil vi trække på viden fra international forskning, vores egen faglige viden og erfaring fra tidligere arbejdsfelter og ske i samarbejde med de relevante parter i praksis. Teori om kontekst er viden om problemfeltet og den sammenhæng eller kontekst, der arbejdes i. Som projektmedarbejdere vil vi arbejde i forskellige sammenhænge og kontekster i forbindelse med, at nye og forskellige indsatser iværksættes. Projektmodellen er karakteriseret ved at være en model, hvor man planlægger indsatser for forandring og udvikling, frem for årsags- og kausaltænkning (Mørch, 1993). 3. Baggrund for projektet Det er et problem, at der er så meget skolefravær. Man ønsker med Projekt Skulk at gøre en indsats for at nedbringe skolefravær i Herredsvangområdet og på Hasle Skole. I forbindelse med uro i boligområdet Herredsvang i 2009 blev der iværksat flere indsatser, der dels skulle hindre den aktuelle uro, dels forebygge problemerne. Umiddelbart har de igangsatte indsatser virket, men der er løbende behov for at følge op på indsatserne og ikke mindst for at bryde fødekæden, så nye unge ikke kommer til. Forebyggelsen af kriminel adfærd hos områdets kriminalitetstruede årige ønskes opnået gennem en social indsats, der sigter på at styrke de institutionelle rammer omkring målgruppen. Allerede eksisterende rammer såsom skole- og fritidstilbud inddæmmer naturligt børnene/de unges risiko for at blive eksponeret for uhensigtsmæssig opførsel. Herudover understøtter skoleindsatsen den indlæringsmæssige del, der gør det muligt for dem at opnå en uddannelse og efterfølgende job. Endvidere bidrager selvsamme rammer med beskyttende faktorer. En væsentlig forudsætning for, at de institutionelle rammer virker, er dog, at børnene og de unge er til stede. Hasle Skole ligger på fraværsdelen (tal fra KR2009) over Aarhus Kommune-niveau Risiko- og beskyttelsesfaktorer Når vi skal igangsætte (forhåbentlig virksomme tiltag) og metoder til nedbringelse af skolefravær, er det nødvendigt at kende de forhold, som sandsynligvis forebygger og reducerer en negativ udvikling hos risikoudsatte børn og unge, og de forhold, som øger sandsynligheden for en negativ udvikling. Flere forskere 1 har udpeget en række risikofaktorer, som medfører størst sandsynlighed for at børn senere pådrager sig et problem, samt nogle beskyttelsesfaktorer, der beskytter børn mod den negative effekt af risikofaktorer (Nordahl, 2008). En risikofaktor kan bredt defineres som en hvilken som helst faktor hos individet eller i opvækstmiljøet (familie, skole, netværk, lokalsamfund og socioøkonomiske forhold), der 1 F.eks. Rutter m.fl., 1997; Sørlie, 2000; Dulak, 1995). 5

6 er sandsynligvis kan føre til negativ psykosocial udvikling. En beskyttelsesfaktor kan bredt defineres som en hvilken som helst faktor hos individet eller i opvækstmiljøet (familie, skole, netværk, lokalsamfund og socioøkonomiske forhold) der med sandsynlighed kan have en problemforebyggende indvirkning. Risiko- og beskyttelsesfaktorer er adskilte størrelser i betydningen, at selvom man scorer meget lavt på risikofaktorer, så bliver det ikke automatisk en beskyttelsesfaktor. Beskyttelsesfaktorer er forhold, som dæmper eller reducerer risikoen for udvikling af vanskeligheder, når og hvis der er risikofaktorer til stede. Betydningen af beskyttelsesfaktorer bliver tydeligst når risikofaktorerne er store og har været det i en periode. Det er heller ikke sådan at eksponering for risiko automatisk føre til en skæv udvikling (Kvello, 2007). Beskyttende faktorer fremmer kompetence og positiv udvikling og kan dermed have en problemforebyggende indvirkning. Iflg. Rutter (1993) kan beskyttelsesfaktorer bidrage til udvikling af modstandskraft hos sårbare børn ved, at de bryder onde cirkler, fremmer positiv selvopfattelse, fremmer beherskelse og følelseskontrol, forøger mulighederne for positive oplevelser og valg i livet, dæmper risikofaktorernes effekt og reducerer faren for risikoeksponering (Nordahl, 2008). Viden om risiko- og beskyttelsesfaktorer kan give os konkrete indikationer på, hvordan vi skal udforme tiltag til reduktion af skolefravær ved at tilføre beskyttelsesfaktorer Beskyttelsesfaktorer i skolen I to amerikanske undersøgelser 2 om modstandsdygtige børn fandt man, at ynglingslærere kunne udgøre en beskyttelsesfaktor, både ved at være gode rollemodeller, ved at lytte til dem og ved at udfordre dem og ved at være i stand til at få børnene til at føle sig rodfæstede i skolen. Iflg. andre undersøgelser tyder det på at et gensidigt støttende skole-hjem-samarbejde udgør en vigtig problemhæmmende faktor, uden at det kan generaliseres. Det drejer sig i skole-hjem-samarbejdet ikke om hyppig kontakt med forældrene men måden, man samarbejder på og målrettetheden i kontakten, der er afgørende. Forskning viser at de faktorer i skolen, der i særlig grad influere positivt på elevernes adfærd, har med skolens etos eller kultur at gøre, som f.eks. gode rollemodeller blandt lærerne, overblik over elevernes udvikling, velordnet klassemiljø, klar skoleledelse m.m. (Nordahl m.fl., 2008). Viden om og undersøgelse af risiko- og beskyttelsesfaktorer hos eleverne og/eller i opvækstmiljøet kan give os konkrete indikationer på, hvordan vi skal udforme tiltag til reduktion af skolefravær ved at tilføre beskyttelsesfaktorer. 2 Maughan (1994) og Mortimore (1995). 6

7 3.3. Konsekvenserne af skolefravær Konsulentfirmaet Rambøll har i en rapport fra januar 2011 til Undervisningsministeriet kortlagt elevfravær i de nordiske lande. Rambøll vurderer, at der kun findes begrænset tilgængelig forskning, undersøgelser og lignende, der kan dokumentere årsager til og konsekvenser af elevfravær. De vurderer ligeledes, at der mangler forskning i hvilke indsatser, der i givet faldt virker i forhold til at nedbringe elevfravær. I Danmark findes der enkelte undersøgelser, der sandsynliggør, at der er sammenhæng mellem fravær og fagligt niveau i grundskolen. Der er en antagelse om, at højt fravær hos elever i mange tilfælde har negative konsekvenser for eleven, f.eks. i form af vanskeligheder ved at følge med og leve op til faglige mål samt risiko for trivselsproblemer. Der findes ikke egentlig dokumenteret forskning i årsagssammenhængene (Rambøll, 2011). I Sverige har man foretaget flere relevante studier i elevfravær. Et studie viser, at fravær/pjækkeri i de ældste klasser i folkeskolen og gymnasiet ses som markør for en asocial karriere. Andre studier i Sverige viser også, at elever med højt fravær har sværere ved at nå de faglige mål, og at de trives ringere. Elever med fravær vurderes i det hele taget til at være belastet af problemer på både kort og lang sigt, ligesom fravær kobles med egentlig frafald i sidste ende. Svenske forskere peger på, at egentligt pjækkeri begynder i det små (at komme for sent og lign.), men at optrapning trin for trin kan føre til frafald i sidste ende (Rambøll, 2011) Årsager til elevfravær I forhold til årsager til fravær i folkeskolen har MUUSMANN (2008) undersøgt ulovligt fravær. Dataindsamlingen er baseret på en kvantitativ landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, hvor man har spurgt skolelederne, en kvalitativ interviewundersøgelse og en casegennemgang (Muusmann, 2008). De kan ikke udpege entydige årsager til, at et barn/ung har et højt ulovligt fravær, men siger, at hvert barn har sin egen historie. Årsagerne kan iflg. undersøgelsen være alt fra forældres alkoholmisbrug til mobning. Manglende voksenkontakt til faglige vanskeligheder. Når man i undersøgelsen spurgte skolelederne om deres formodning, angav de typisk, at forældrene ikke magter at få eleverne i skole, at der er store sociale problemer i hjemmet; vold, alkohol- og stofmisbrug, psykisk syge forældre, mobning, svære faglige problemer, omsorgssvigt og sociale problemer generelt. Undersøgelsen peger samtidig på, at eleverne ikke mødes med den fornødne rummelighed og tolerance i skolen, og at der ofte kan være konflikter med lærerne og andre elever. Som bidragende årsag nævnes også ventetid på især 50-undersøgelser i forvaltningen og trægt samarbejde med forvaltningerne (Muusmann, 2008) Regler om elevfravær Regler om elevers fravær er fastlagt gennem Bekendtgørelse om elevers fravær fra undervisningen i folkeskolen (BEK nr. 822 af 26/07/2004). Det fremgår af 7

8 bekendtgørelsen, at der i registreringen af elevers fravær skelnes mellem følgende grunde til fravær: 1. Fravær på grund af sygdom. 2. Fravær med skolelederens tilladelse = ekstraordinær frihed. 3. Ulovligt fravær. Disse fraværsoplysninger skal registreres i de administrative systemer og være elektronisk tilgængelige for kommunalbestyrelsen. Det fremgår endvidere af bekendtgørelsen, at hvis en elev har ulovligt fravær, skal skolen straks tage kontakt til elevens forældre for at finde frem til årsagen for fraværet. Skolen skal derefter i samarbejde med eleven og forældrene forsøge at finde en løsning på problemet. På baggrund af fraværslisterne pointeres det i en nylig udsendt bekendtgørelse, at der skal være yderligere fokus på fravær i skolernes kvalitetsrapporter for skoleåret 2010/2011 og 2011/12. Man ønsker fra regeringens side at skærpe bekæmpelsen af fravær i folkeskolen (Rambøll, 2011). 4. Organisering og placering Projekt Skulk er organiseret i et samarbejde mellem Familiekontor Centrum i Socialforvaltningen og Børn og Unge. Vi er to projektmedarbejdere: Projektleder, cand.soc. og socialrådgiver Janne Hjort (37t) og projektmedarbejder, supervisor og socialpædagog Ulla Kjær Rytter (30t). Projektmedarbejderne vil være funderet i Børn og Unge. Projektet har egne kontorfaciliteter på Hasle Skole, som er distriktsskole og centralt placeret i boligområdet Herredsvang. Projektet er placeret tæt på både skole, lokalsamfund, eleverne og deres forældre, hvilket giver gode muligheder for et nært samarbejde. Projektet koordineres via en lokal styregruppe bestående af: FU-leder, skoleleder og pædagogisk leder på Hasle Skole, boligsocial koordinator, områdekoordinator (Socialforvaltningen), områdechef (Børn og Unge) samt koordinator fra DTO (Det Tværgående Områdesamarbejde) 5. Målgruppe Overordnet set er målgruppen de årige, som er bosiddende i boligområdet Herredsvang og som går i skole på enten distriktsskolen Hasle Skole eller andre folkeskoler i Aarhus Kommune. Den specifikke målgruppe for Projekt Skulk er klasses børn, som er bosiddende i Herredsvang, frem til de kommer i klasse samt alle skolebørn på Hasle Skole. 8

9 6. Formål og delmål for Projekt Skulk Projekt Skulks overordnede målsætninger er at identificere effektive metoder i det sociale- og forebyggende arbejde i problemramte boligområder (jf. Projekt Styrket Indsats, 2010). Det specifikke formål for Projekt Skulk er at arbejde med at nedbringe i skolefravær. Projektets delmål for ovenstående formål er, at: At fremme og understøtte samarbejde og dialog mellem skole og hjem. At fremme og understøtte samarbejde og dialogiske møder i netværket omkring eleven. (Netværk kan, udover forældre og familie, f.eks. være boligsociale medarbejdere, personer i elevens fritidstilbud, socialforvaltningen o.a.) At fremme det tværfaglige samarbejde i Herredsvang og med de skoler, som eleverne (der tilhører målgruppen) går på. Et vigtigt formål for projektet er at udvikle, afprøve og vurdere metoder til nedbringelse af og forebyggelse af skolefravær. Det forventes, at de erfaringer, projektet producerer, kan give inspiration til andre skoler og kommuner. 7. Værdigrundlag I Projekt Skulk tager vi afsæt i Aarhus Kommunes fælles værdier: Troværdighed - Respekt- Engagement samt Børn- og Ungepolitikken og de værdier og temaer, som er vedtaget af Aarhus Kommunes byråd. De grundlæggende temaer, som blev vedtaget af Aarhus Kommunes byråd d. 5. november 2008, er: Anerkendelse af børn og unge Inddragelse af børn og unge Høje forventninger til børn og unge Voksne som rollemodeller Nærværende, engagerede voksne Forældreansvar - forældresamarbejde Rummelighed - socialt ansvar Læring Trivsel og sundhed (Børn og Unge, Aarhus Kommune, 2008). Vi ser ligeledes Projekt Skulk som et initiativ, der kan være et skridt på vejen til at opnå Aarhus Kommunes målsætning om, at 95% af alle unge starter på en ungdomsuddannelse i 2013 (Aarhus Kommune, 2011). Et skridt i den retning vil være at møde op i skolen. 9

10 8. Teoretisk ramme Med afsæt i eksisterende teoretisk- og empirisk viden om skolefravær vil i Projekt Skulk arbejde inden for rammerne af et systemisk- og narrativt perspektiv. Vi vil i det følgende beskrive vores teoretisk grundlag. I Projekt Skulk betragter vi skolefravær som risikoadfærd og læner os derved op af Aarhus Kommunes forståelsesramme for forebyggelsesstrategi. Det betyder at når en indsats bygges op omkring risikoadfærd skyldes det, at adfærden bliver synlig og problematisk på både individuelt og samfundsmæssigt niveau (Videnscenter for Sundhed og Trivsel, 2010). Vi forestiller os ofte at problemer har en årsag, og at det er vigtigt at afdække denne årsag, for at kunne reducere eller helt fjerne problemet. Risikoadfærd er ikke en absolut størrelse, der eksisterer uafhængigt af de sammenhænge og den kontekst den eksisterer i Et systemisk perspektiv Systemteorien tager udgangspunkt i kompleksiteten i forholdet mellem de handlinger, der vises, og de situationer eller omgivelser, handlingerne vises indenfor. Vores hensigt er derfor ikke at finde årsagerne til adfærden, men at finde sammenhænge mellem omgivelserne og individets handlinger og adfærd. Vi bør således forsøge at afdække de faktorer, sammenhænge og mønstre som skaber og opretholder den problematiske adfærd (Nordahl m.fl. 2008). De fleste børn og unge har en adfærd, der ligger inden for det almindelige område, det acceptable normaldiskursen. Nogle børn fremtræder i kortere eller længere perioder med en adfærd, der bevirker, at de opleves i en position uden for den normale diskurs. Disse børn og unge vækker ofte opmærksomhed og giver anledning til bekymring. I projektet tager vi udgangspunkt i at børn og unges udvikling finder sted i samspil med andre; i en social og relationel kontekst. Børn og unge (og voksne) indgår dagligt i forskellige sociale fællesskaber i familien, måske i flere familier, i skolen, i forskellige fritidsaktiviteter, blandt venner og måske i to eller flere kulturer. Alle mennesker deltager i forskellige sociale fællesskaber, også kaldet sociale systemer. De sociale systemer eller sociale fællesskaber danner rammer og sætter betingelser for, hvordan vi handler. Men vi er ikke underlagt disse sociale systemer. Vi påvirker også selv de omgivelser eller fællesskaber, vi indgår i (Nordahl m.fl., 2008). En bestemt elevs tilstedeværelse eller fravær fra klassen, ændrer klassen (det sociale system), fordi en bestemt elevs handlinger og adfærd påvirker og bidrager til bestemte reaktioner i klassen. Der foregår en interaktion mellem omgivelserne og det enkelte individ Konsekvensen af at anvende denne tænkning er, at vi må forsøge at afdække de faktorer, sammenhænge og mønstre, der skaber og opretholder barnets/den unges problematiske adfærd skolefraværet. 10

11 Vi kan ofte tænke, at årsagen til en elevs fravær alene kan tillægges eleven selv. Hvis vi ensidigt arbejder med en individorienteret tilgang til fraværet er der risiko for at vi kun i ringe grad opnår at reducere problemet. Vi ser derfor ikke problemet med skolefravær som et problem, der er iboende i det enkelte individ, men ser det i sammenhæng med det enkelte barns/ungs interaktion med omgivelserne. Problemadfærd har ikke en enkel årsagssammenhæng men må betragtes i et samvirke mellem forskellige faktorer og over tid (Kazdin, 1997 i Nielsen, 2004:s.34). For at få adgang til at ændre adfærd må vi derfor forstå det enkelte barn/ung i interaktion med omgivelserne. Det er ikke alene barnet/den unge, som står i interaktion med deres omgivelser; omgivelserne eller de sociale systemer står også i forhold til hinanden. Det betyder, at de forskellige sociale systemer, som børn og unge bevæger sig inden for, står i indbyrdes forbindelse. Dette perspektiv kaldes et multisystemisk perspektiv (Nordahl m.fl., 2008:77). Multisystemisk perspektiv indebærer, at eventuelle adfærdsproblemer i et socialt system, som f.eks. bekymrende fravær fra skolen, kan få konsekvenser for den adfærd, der udvises i et andet socialt system. Skolefraværet kan medføre at den unge søger andre unge, der har en negativ indstilling til at gå i skole og på den måde kan adfærden forværres. Figuren illustrerer barnets/den unges deltagelse i forskellige sociale fællesskaber (sociale systemer) og nogle af de sammenhænge, der kan findes mellem systemerne. Ud fra ovenstående opfattelse betyder det, at vi i arbejdet med skolefraværet og/eller den uønskede adfærd må undersøge, hvilken betydning andre sociale systemer har for problemet og så arbejde med de systemer, der har betydning (positiv og negativ) for problemet. 11

12 En tilgang til at arbejde med en løsning af problemerne vil være at arbejde med det sociale netværks ressourcer og skabe dialogiske møder i det sociale netværk (Seikkula og Arnkil, 2006). Et socialt netværk er et begreb, der kan bruges til at beskrive en helhed af menneskelige relationer. Ved et socialt netværk forstår vi de interaktionsforhold, der gør at individet bevarer sin sociale identitet. Det er fra disse interaktionsforhold, at den enkelte får mental støtte, materiel hjælp, tjenester, viden og nye relationer (Marsella & Snyder, 1981 i Seikkula, 2008) En narrativinspireret tilgang Metodeudvikling er eksperimenterende praksis. Vi ved hvor målet er men ikke hvordan vi scorer. Vi bliver nødt til at eksperimentere os frem. En narrativinspireret praksis giver os denne mulighed. Vi bliver opmuntret af de typer af samtaler, der kan opstå, når vi tænker narrativt. Vores arbejdsplads er i skoleverdenen. Vi er ikke eksperter på skoleelever og deres forældres liv. Vi vil gerne afstå fra at vide bedre i mødet med eleverne og deres forældre. I en narrativ praksis handler det ikke om at fortolke det mennesker siger, som andet end udtryk for det, de netop siger. Narrativ praksis handler om at give mennesker betydning. Betydning for sig selv og betydning for andre og betydning i forhold til de handlinger, de foretager. Betydningen skabes i relationen. En narrativ praksis inddrager og er interesseret i at skabe forbindelser mellem mennesker og den verden, de befinder sig i Baggrunden for en narrativ tilgang Den narrative metode og narrativ terapi- og praksis er grundlagt af socialrådgiver og terapeut Michael White ( ), som udviklede sin terapi sammen med familieterapeut David Epston (f.1944). Narrativ betyder fortællende. Fortællinger er dybest set en folkekunst, hvor der udveksles opfattelser af, hvordan mennesker er, og hvordan deres verden er. Menneskers behov for at skabe mening er den primære årsag til at historier fortælles. Vi bruger historier til at skabe orden i vores tilværelse og til at konstruere og opretholde en identitet (Bruner, 2004). En vigtig inspirator for White og den narrative praksis er psykolog og professor Jerome Bruner. Bruner taler om Selvet og dannelse af selvet som en konstruktion, der til stadighed skabes og genskabes som følge af vores fortællinger om os selv og de fortællinger, andre fortæller om os, der har afsæt i det levede liv. Selvet er konstrueret og er dannelse af en persons sociale identitet og et produkt af det sociale liv (Bruner, 2004). Som narrativ praktiker interesserer vi os for de identitetskonklusioner, som hver enkelt person etablerer om sig selv. Den kontekst og de kulturelle fællesskaber, vi befinder os i, 12

13 er med til at skabe vores sprog og vores historier. Når en person i sin fortælling forsøger at finde mening i sit liv, foregår det i dialog med de kulturelle fortællinger, han/hun er omgivet af. Hvis vores Selv bare var der, var der ikke grund til at fortælle os om os selv. Ved hjælp af fortællinger konstruerer vi, rekonstruerer vi og på visse måder genopfinder vi i går og i morgen. Erindring og fantasi smelter sammen i processen (Bruner, 2004:108). Udgangspunktet for en narrativ praksis er de historier, som et menneske fortæller om sit liv. Udover Bruner, var White også inspireret af den franske psykolog og filosof Michel Foucault ( ) s tanker om magt. De kulturelle normer og standarder er den moderne magts redskaber og kommer til at fungere som målestokke for, hvordan mennesker måler deres eget livs værd, og ikke mindst, hvorigennem de disciplinerer sig selv (Heede, 2001). Det er denne selvdisciplinering gennem kulturelle narrativer og diskurser (dominerende normer /de forventninger, der er til mennesker i dag) og den magt som disse har for mennesker, der er det egentlige fokus for narrativ praksis. Den narrative terapi og praksis trækker på ideer, som er udviklet af ovenstående forskere og forskere som etnograf Edward Bruner og Barbara Myerhoff, biolog og systemteoretiker Gregory Bateson og filosof Jaques Derrida. Et narrativt perspektiv opfatter livet som de levede erfaringers råstof. Det er ikke muligt for fortællinger at rumme alle vore levede erfaringer som en helhed. Mennesker har derfor nogle foretrukne historier, som de fortæller om sig selv. Disse foretrukne historier er med til at forme personen og den identitetskonklusion, som personen konstruerer om sig selv Edward Bruner (1986) mener, at de historier, vi fortæller om os selv, og som andre fortæller om os, former vores virkelighed (White, 2006). Vores tilgang til at arbejde med at forbedre elevernes fremmøde i skolen bygger på en forståelse af eleven, som aktør i eget liv. Her er det afgørende, hvad eleverne tror, de gør, og hvilke grunde, de har, for det de tror de gør. Vi lever vores liv i overensstemmelse med de historier, vi fortæller om os selv, og de historier, andre fortæller om os (Winslade & Monk, 2008:20). Det drejer sig altså om at få kendskab til menneskers bevidsthed, deres foretrukne historier om sig selv, deres værdier og deres håb og drømme for fremtiden. En måde at skaffe sig den viden på er ved at tale med dem. Vores standpunkt i samarbejdet vil være præget af respektfuld nysgerrighed Narrativ praksis En narrativ tilgang til at samtale med eleverne er en metode, som er baseret på ideen om, at vi alle fortæller historier for at skabe mening med os selv og vores livsvilkår. Vi er imidlertid ikke eneforfattere til vores historie om os selv. De dominerende historier om 13

14 os, styrer vores liv og er opstået gennem oplevelser i barndommen, i hjemmet, i skolen, i klubben og/eller i lokalsamfundet. Nogle af disse dominerende historier har konstant indflydelse på, hvad vi tænker og mener om os selv (Winslade & Monk, 2008). Hvis man i skolen f.eks. betragtes som adfærdsvanskelig eller som en, der har meget fravær - en skulker - så er der en tendens til, at man også opfører sig og lever sit liv efter det. Selv om de dominerende historier udøver stor indflydelse på vores selvopfattelse, findes der altid modsatte eller alternative historier. Der er utallige fortællinger om et menneske, som aldrig bliver fortalt. Ligegyldigt hvor slemt livet kan føles, kan der altid fortælles en anden og supplerende historie, som er baseret på andre levede erfaringer og andre levede erfaringers råstof. Den narrative praktiker interesserer sig for disse levede alternative erfaringer (White, 2006a). Det drejer det sig om at få de alternative historier frem og gøre dem tykkere. I narrativ praksis benytter man sig af eksternaliserende samtaler. Ideen er, at man eksternaliserer problemet, dvs. adskiller problemet fra personen: Det er problemet, som er problemet. Det er ikke personen, som er problemet. Ved hjælp af eksternaliserende samtaler forsøger man at kortlægge problemet/problemerne. Man forsøger at skabe distance mellem personen og problemet, så problemet bliver noget, der muligt at gøre noget ved. At foretage handlinger imod. Personen kommer derigennem til at opleve sig som aktør/agent i eget liv, som en, der er i stand til at foretage modhandlinger. For at få eleverne til at tage udfordringerne op, må vi først og fremmest må fokusere på deres ressourcer, egne intentioner, håb og drømme, for herigennem at vejlede dem i den ønskede retning. Vores mål med de narrative samtaler er at medvirke til at eleverne får en bredere forståelsesramme for deres levede liv. At de kommer til at opleve sig selv som værdifulde mennesker med de oplevelser, den kultur de er sænket ned i, og de vilkår de har med sig. Vi ønsker - så vidt, det er muligt, - at gøre brug af narrativ praksis og narrative samtaler i arbejdet med både elever og deres forældre. Intentionen er at få etableret et nyt ståsted, hvorfra mennesker kan komme til at se på sit liv på nye måder. Håbet og ønsket om forandring er der et sted. Michael White kalder dette for det fraværende, men implicitte: Der eksisterer kun et problem i et narrativ, hvis der implicit i dette narrativ er et ønske om et andet liv, en anden praksis (White, 2006). 9. Metodeudvikling Projekt Skulk er - som tidligere nævnt et metodeudviklingsprojekt. Vi definerer metode som: planlagt, formålstjenlig, systematisk og verbaliseret (Thorsager m.fl.). Metoden skal kunne verbaliseres, så der er mulighed for andre at udføre den (se model nedenfor). 14

15 Med den teoretiske referenceramme som platform vil vi udvikle, afprøve og gennemføre forskellige tiltag, som skal medvirke til at nedbringe fravær i skolen. Vi ønsker at iværksætte tiltag på flere niveauer: Elevcentrerede tiltag (individuelt niveau: direkte arbejde med eleven). Gruppecentrerede tiltag (Forebyggende og intervenerende arbejde i forhold til grupper af elever og deres forældre og grupper af lærere). Multicentrerede tiltag (kombination af bredspektret indsats) I multicentrerede tiltag lægges der vægt på interventioner rettet både mod eleven, læringsmiljøet, i hjemmet og i nærmiljøet. Den slags kombiindsatser udformes på empirisk grundlag med henblik på at øve mest indflydelse på de risikofaktorer, der bidrager til at opretholde og udvikle alvorlige adfærdsproblemer Succeskriterium i forhold til metodeudvikling Succeskriterium for metodeudvikling vil være: At vi har været afprøvet forskellige metoder, der kan understøtte nedbringelse af skolefravær og dermed øge elevernes fremmøde til skolen. At vi har udbredt viden om metoderne 10. Formidling af projektet Målgruppen for projektet i forhold til at gøre Projekt Skulk kendt er følgende: 1) De skoler, som børn (i målgruppen) i Herredsvang går på. I første omgang skal alle skoler identificeres og derefter vil vi rette henvendelse til de relevante skoler. 15

16 2) Boligsociale medarbejdere i Herredsvang 3) Kulturhuset i Herredsvang 4) Klubber og fritidstilbud i Herredsvang og omegn. 5) Børn og unge-netværk i Herredsvang (Opsøgende medarbejdere, gademedarbejdere, vagter, frivillige børn- og ungemedarbejere, foreningsmentor, Rapskolen, bokseprojektet, skoleskakprojektet). 6) Forældre, elever og de implicerede skolers lærere og ledelse Medier Ideer til hvilke medier, der kan tages i brug: 1) Udarbejdelse af folder/pjece om Projekt Skulk, som kan uddeles/sendes. 2) Visitkort til projektmedarbejderne til uddeling. 3) Invitere til dialogmøder om skolefravær. 4) Information om Projekt Skulk via Skoleintra, for på den måde at nå både elever, forældre og skolefolk. 5) Udarbejdelse af en hjemmeside. 11. Afrapportering Afrapportering til Styregruppen: Mundtlig afrapportering ved møderne. Afrapportering til Konsulentfirmaet Deloitte: Deloitte er ansat af Socialministeriet til at følge op på projektet. Skriftlig afrapportering til Deloitte (jf. Projekt Styrket Indsats, 2010). 12. Evaluering Der forventes at blive afholdt en temadag, hvor resultater fra Projekt Skulk fremlægges og drøftes. 16

17 13. Litteratur Bruner, Jerome (2004). At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet. Alinea. Düsterdich, Tina (2009). PROJEKTLEDELSE mellem styring og læring. Akademisk Forlag. Heede, Dag (2002). Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. Museum Tusculanums Forlag. Kvello, Øyvind (2007). Uredning av atferdsvansker, omsorgssvikt og mishandling, Universitetsforlaget. Muusmann (2008). Børn, der gennem længere tid ikke modtager undervisning. Undervisningsministeriet. Mørch, Sven (1993). Projektbogen. Teori og metode i projektplanlægning. Ribikon. Nordahl, t., M.-a: Sørlie, A. Manger og A Tveit (2008): Adfærdsproblemer blandt børn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærmelser. Nordahl Thomas (2004). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Hans Reitzels Forlag. Projekt Styrket Indsats : Aftale mellem Socialministeriet og Aarhus Kommune om gennemførelse af Styrket social og forebyggende indsats i problemramte boligområder (1. oktober, 2010). Rambøll (2011). Kortlægning af elevfravær i de nordiske lande. Rutter, Michael (1997). Den livslange udvikling (s.13-71). Hans Reitzels Forlag. Seikkula, Jaako og Tom Erik Arnkil (2006). Sociale netværk i dialog. Akademisk Forlag. Seikkula, Jaakko (2008). Åben dialog og netværksarbejde. Hans Reitzels Forlag. Servicestyrelsen (2011): - børn og unges netværk. Thorsager, Linda; Eva Børjesson, IvanChristensen og Vibeke Pihl (2007). Metoder i socialt arbejde. Begreber og problematikker. Socialforskningsinstituttet. Videnscenter for Sundhed og Trivsel (2010). Trivsel, mistrivsel og risikoadfærd forståelsesramme for forebyggelsesstrategi. Aarhus Kommune. Sociale forhold og Beskæftigelse og Børn og Unge (2011). Handlingsplan for 95%- målsætning. Aarhus Kommune. 17

18 White, Michael (2006). Narrativ teori. Hans Reitzels Forlag. White, Michael (2006a). Narrativ praksis. Hans Reitzels Forlag. Winslade, John M & Gerald D. Monk (2008). Narrativ vejledning i skolen. Dansk psykologisk Forlag. Aarhus Kommune (2008). Børn og unge-politikken 18