Læsere, der er interesseret i bestemte afsnit af artiklen, kan her springe direkte frem til dem:

Transkript

1 Den pædagogiske værktøjskasse udvikling, koncept og anvendelse Denne artikel præsenterer den pædagogiske værktøjskasse. Værktøjskassen er en samling af ideer og vejledninger til hvordan it og nye metoder kan integreres i undervisningen. Dens formål er at inspirere og vejlede undervisere til at udvikle deres undervisning og skabe grundlag for udvikling af nye undervisningsformer i grundskolen og ungdomsuddannelser. Indholdet og værktøjerne i den pædagogiske værktøjskasse er udviklet og beskrevet af underviserne. Artiklen fortæller om baggrunden for projektet, om den pædagogiske værktøjskasse og om de brugerdrevne innovationsprocesser bag udviklingen af pædagogiske værktøjer. Endvidere præsenteres de fire forskellige pædagogiske værktøjskassetyper Forløbet, Læringsmiljøer, Konceptet og Modellen og beskriver værktøjskassen som koncept. Artiklen slutter med ideer til, hvordan brugere kan anvende værktøjskassen i deres egen praksis. Læsere, der er interesseret i bestemte afsnit af artiklen, kan her springe direkte frem til dem: Om projektet Anvendelsesorienteret undervisning Brugerdreven innovation og peer- to- peer- formidling Pædagogiske værktøjer Forløbet Læringsmiljøet Konceptet Modellen Værktøjskassen Anvendelse i undervisningen Dorthe Carlsen, lektor, Udvikling og forskning, UC Syddanmark, dcar@ucsyd.dk Jens Jørgen Hansen, lektor, Institut for Design og kommunikation, Syddansk Universitet, jjh@sdu.dk Om projektet Anvendelsesorienteret undervisning Værktøjskassen er udviklet inden for rammerne af projektet Anvendelsesorienteret undervisning. Projektet er finansieret af Region Syddanmark, Syddansk Uddannelsesaftale, der har fokus på at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Anvendelsesorienteret undervisning er den samlede titel for flere projekter, der retter sig mod unge i ungdomsuddannelser. Det overordnede formål med projekterne er at udvikle og skabe undervisnings- og læringsmiljøer, der skaber engagement og aktivitet i undervisningen.

2 Anvendelsesorienteret undervisning er et begreb, der fortolkes forskelligt afhængigt af hvilken kontekst, det indgår i 1. I dette projekt er følgende to perspektiver anlagt på anvendelsesorientering, idet anvendelsesorienteret undervisning karakteriseres som undervisning, hvor der er fokus på: Videnskabelse: eleverne sættes i læringssituationer, hvor der er fokus på den enkeltes egen skabelse/produktion af viden i modsætning til reproducerende undervisning. Inddragelse af erhvervsaspekter og videreuddannelsesmuligheder i selve undervisningen. Anvendelsesorienteret undervisning består af tre delprojekter: 1. Et Drenge - projekt med fokus på afprøvning af forskellige kønsspecifikke aktiviteter. 2. Et Pædagogisk it - projekt med fokus på, at eleverne kan lære på nye og mere aktiverende måder, når it inddrages. 3. Et Innovative undervisningsformer - projekt med fokus på elevaktiverende, innovative og kreative arbejdsformer. Denne artikel vedrører primært delprojektet Pædagogisk it, idet udviklingen af værktøjstyper og værktøjsbeskrivelser især er foregået inden for rammerne af dette spor. I værktøjskassen findes imidlertid også værktøjer fra de øvrige to spor. Projektet har været forankret hos Fredericia Gymnasium. I projektet har en lang række gymnasier, handelsskoler og en efterskole deltaget. For nærmere information om projektdeltagerne se 2. Projektet er gennemført i perioden fra oktober 2010 og afsluttes med udgangen af Eksperimenterne med it i undervisningen afsluttedes i juni Visionen for projektet er at skabe et undervisnings- og læringsmiljø, der er så attraktivt for de unge, at de deltager aktivt i undervisningen og får udbytte heraf og så attraktivt for lærerne, at de skaber et læringsmiljø, der resulterer i, at de unge præsterer på et højt fagligt niveau og opbygger lysten til at lære livet igennem herunder lyst til videre (gående) uddannelse. Med udgangspunkt i vision, projektmål og målene i Syddansk Uddannelsesaftale er opstillet en række effektmål for projektet. Evaluering og måling i relation hertil er foretaget af Syddansk Universitet, IFPR. Det kan man læse mere om i evalueringsrapporten Pædagogik og motivation. En kvalitativ analyse af Region Syddanmarks Udviklingsprojekt: Anvendelsesorienteret undervisning 3 af Finn Weidemann og Lilli Zeuner. Vores rolle i projektet Delprojektet Pædagogisk it er et projekt, der består af en lang række eksperimenter i forskellige undervisningslaboratorier på en lang række forskellige ungdomsuddannelsesinstitutioner. Målet har været, at der på baggrund af de mange forskellige eksperimenter genereres en række pædagogiske værktøjer, der samles i en værktøjskasse, som gøres tilgængelig for andre undervisere. Tanken er, at andre undervisere ved at anvende værktøjerne kan innovere egen undervisning. Hvis denne 1 For en indkredsning af begrebet Anvendelsesorienteret undervisning se: 2 Projektet er omtalt her: projekter/anvendelsesorienteret- undervisning/projektbeskrivelse 3 SDU s evaluering af projektet er tilgængelig her: 4B75-9F2E F92E67%7D88.pdf

3 transformation fra enkelte underviseres eksperimenter i egen undervisning til et kommunikerbart pædagogisk værktøj skal ske, skal der ske en destilleringsproces. Vores opgave har været at facilitere og understøtte denne proces. Helt konkret har vi støttet deltagernes idegenerering, eksperimenter og formidling. Vi har derfor udviklet og præsenteret modeller til ideudvikling og projektplanlægning, givet sparring og støtte til planlægning og gennemførsel af projektet samt udviklet en model til formidling af projektets resultater en værktøjskasse. Opgaven har vi løst som konsulenter, ansat ved Udvikling og forskning, UC Syddanmark. Brugerdreven innovation og peer- to- peer- formidling Udviklingen af nye pædagogiske metoder, arbejdsformer og didaktiske design har i dette projekt været inspireret af filosofien for brugerdreven innovation. Lektor Niels Henrik Helms indkredser her begrebet innovation: Innovation handler om at skabe en ny praksis. Det vil sige, at vi både skal finde på noget nyt og få det til at fungere. I daglig tale skelner vi ikke altid mellem kreativitet og innovation, men vi kan godt afgrænse det ved at sige, at kreativitet er det at finde på noget nyt og innovation er at få det til at fungere. Det vil sige, at kreativiteten er knyttet til den enkelte, selvfølgelig ikke som en isoleret ø, men mennesket i dets samspil med en omverden. Innovation er til gengæld i særlig grad baseret på at skabe og udvikle dette samspil og er således en social proces. I dag taler vi meget om brugerdreven innovation. Det vil sige, at dem som bruger eller som skal bruge det nye involveres direkte i udviklingsprocessen. (Helms 2009) Innovation er således den opgave at skabe en ny social praksis. I brugerdreven innovation inddrages brugere i en produktudvikling for at udnytte deres praksiserfaringer, idérigdom og innovationsevne. Brugerinddragelsen er med til at sikre, at produktet opleves relevant og væsentligt af andre brugere. Ofte faciliteres brugerdreven innovation af et forskningsteam, der systematisk arbejder med at indsamle viden om brugernes behov, vaner og praksis. I dette projekt har der ikke været et sådan forskningsteam, idet deltagerne selv har skulle udvikle viden om deres egen praksis. Deres innovative proces har været støttet og stilladseret af et konsulentteam. Den bærende idé for projektets brugerdrevne innovation bygger på peer- to- peer- formidling. Peer- to- peer- formidling handler om, at formidling af erfaringer foregår mellem mennesker, der er ligeværdige og typisk befinder sig indenfor samme fagfællesskab. Konceptet er, at fagkollegaer formidler erfaringer til fagkollegaer. Mediet for denne formidling er konceptet værktøjskassen, som strukturer, systematiserer og formidler udviklerens erfaringer med sit eksperiment:

4 Formidling (værktøjskasse) Udvikler (eksperiment) Modtager (ny praksis) Modtageren skal her ikke forstås som passiv recipient af et givet produkt. Modtagerens rolle er i stedet at fortolke og omsætte det udviklede værktøj til sin praksis og sin kontekst altså foretage en didaktisk bearbejdning af det pædagogiske værktøj med henblik på at anvende det i en ny praksis se afsnittet Anvendelse i undervisningen. Projektets variant af brugerdreven innovation kan man også kalde peer- to- peer- innovation. Projektets konkrete mål er at udforske, eksperimentere og afprøve nye undervisningsformer og læringsaktiviteter. Den brugerdrevne dimension har været inspireret af Fire Feltmodellen (Helms 2009) og ELYK- modellen (Gynther 2010), som her præsenteres i en moderet form, som vi kalder innovationsmodellen: Praksis Eksperiment Innova<on Generalisering Afprøvning Modellen anskueliggør fire faser i en innovationsproces. Den første fase er Praksis. En lærers praksis er kendetegnet ved at der foregår bestemte lærings- og undervisningsaktiviteter baseret på lærerens praksisteori. En lærers praksisteori er et sammensat system af lærerens viden, erfaringer og værdier (Lauvås og Handal 2006). Den afspejler lærerens undervisningsmæssige rutiner, erfaringer og holdninger til fag, undervisning og læring. Samtidig rummer praksis et potentiale for udvikling, fordi en lærers praksis rummer særlige udfordringer. I projektet Anvendelsesorienteret undervisning er den

5 generelle udfordring, at der er elever, der ikke engageres i undervisningen, hvilket projektet vil afhjælpe med udvikling af nye metoder. Lærerens opgave er her, at udpege nogle områder i sin praksis, som kan forbedres. Lærerens innovative opgave er at udvikle ideer til, hvad der kan eksperimentets med, for at læreren fremadrettet kan forbedre sin praksis og evt. udvikle en ny praksis. Eksperimentet afspejler lærerens idé til udvikling af sin praksis og har form som et selvstændigt projekt i lærerens løbende undervisningsaktiviteter. Et eksperiment er genstand for særlig aktivitets- og undersøgelsesmæssig opmærksomhed, hvorved klasserummet omdannes til et laboratorium et arbejdsrum bestemt til undersøgelser, analyser og eksperimentet. De eksperimenterende og undersøgende aktiviteter understøttes her af en projektplan. En projektplan sikrer en reflekteret og systematisk håndtering af et eksperiment og styrker samtidig læreren i at kommunikere om denne håndtering af eksperimentet. I projektet Anvendelsesorienteret undervisning er lærerne blevet bedt om at beskrive deres projekt på grundlag af SMTTE- modellens kategorier: Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering (Boye Andersen 2000). Projektplanens Sammenhæng sætter eksperimentet ind i en konkret praksis og begrunder eksperimentet med det det overordnede projekts generelle målsætning om at aktivere eleverne i undervisningen og lærerens konkrete udfordringer og ideer. Mål beskriver hvad eksperimentet handler om og hvilke forandringer og resultater, som eksperimentet sigter mod. Tiltag er projektets aktiviteter og beskriver hvad der skal foregå, hvornår, hvordan og af hvem. Tegn beskriver eksperimentets succeskriterier og hvad læreren skal holde øje med for at sikre eksperimentets fremdrift. Og evaluering beskriver, hvordan eksperimentets resultater løbende og opsummerende kan beskrives. Afprøvning er den tredje fase i en innovationsproces. Her bliver projektplanen sat i spil og gennemført gennem en række aktiviteter i et afgrænset tidsforløb. Samtidig arbejder læreren i denne fase med systematisk at observere og gøre notater om eksperimentets udvikling og resultater for på den måde at opsamle erfaringer om eksperimentet. Generalisering består af to dele: præsentation og formidling. Præsentationen er lærerens opsummering af projektets ide, mål og resultater i en lettilgængelig form en slags identifikation af en best practice. Formidlingen har fokus på at transformere præsentationens best practice til en ny praksis en next practice. I denne formidling skal man overveje, hvordan en præsentation kan inspirere, guide og udvikle en ny praksis. Konceptet Værktøjskassen er her et bud på hvordan en sådan præsentation kan foregå. Pædagogiske værktøjer Værktøjsbegrebet eksisterede i projektet før vi blev involveret som konsulenter. I projektbeskrivelsen under beskrivelse af projektets leverancer finder man følgende: For alle 3 delprojekter skal der afsluttende være en række konkrete produkter (beskrivelser af forløb og erfaringer med forløbene), der umiddelbart kan overtages og inspirere andre uddannelsesinstitutioner. Beskrivelserne tænkes samlet i det, vi betegner som en: Værktøjskasse. Intentionen med værktøjskassen er at værktøjskassens beskrivelser er så konkrete, at det er umiddelbart muligt at implementere ideerne for interesserede skoler, evt. med opfølgning eller introduktion i form af et oplæg/ en workshop fra de etablerede netværksskoler. Men hvad skal mere konkret forstås ved værktøj og værktøjskasse?

6 At tale om værktøjer og værktøjskasser inden for en pædagogisk praksis virker provokerende. En pædagogisk praksis er kaotisk og eksperimentel, og man kan aldrig love at noget virker i betydningen at hvis man gør x opnår man med sikkerhed y. Samtidig stemmer begreber som værktøj og værktøjskasse godt overens med en nutidig og politisk diskurs om sikker viden, virkninger og evidens. Man kan nemt skyde værktøjsbegrebet ned i en pædagogisk sammenhæng. Afvise det med henvisning til en fare for at instrumentalisere forholdet mellem underviseren og den lærende til et simpelt teknisk forhold. Der er en fare ved at bruge et begreb som værktøj i en pædagogisk kontekst, hvis det er denne brug, der lægges op til. I dette projekt har vi valgt i stedet nysgerrigt at tage udfordringen op og spørge: Hvad er værktøjsbegrebets potentiale i en pædagogisk kontekst? Hvad er et værktøj? Hvad kan et værktøj? Beskrivelsen af værktøjstyper og værktøjskassen er vores delvis empirisk funderede bud på, hvordan værktøjsbegrebet kan operationaliseres ind i en pædagogisk udviklingskontekst. Her forstår vi et pædagogisk værktøj som et element, der støtter, vejleder og inspirerer en lærer i at håndtere en undervisningsproces eller en elev i at håndtere en læreproces. Et pædagogisk værktøj har både en instruktiv dimension hvordan gøre noget og en innovativ dimension hvordan gøre noget på en ny måde. Og værktøjsbegrebets potentiale er netop, som ovenfor beskrevet, at det muliggør og støtter kommunikation om den pædagogiske praksis ved gennem typebeskrivelsen at typificere og abstrahere denne. Vi besad ikke på forhånd en forestilling om bestemte værktøjstyper som skulle introduceres i projektet. Værktøjstyperne er på den ene side vokset ud af det empiriske materiale i projektet; det vil sige at formuleringerne af de fire nedenstående værktøjstyper er konstrueret på baggrund af den beskrivelse af eksperimenter og værktøjer, som deltagerne har formuleret. Og på den anden side har vi også selv bidraget til værktøjstypologien. Vi har her systematiseret og udgrænset fire typer værktøjer: Forløbet Læringsmiljøet Konceptet Modellen Værktøjskassen er en samling af værktøjerne med tilhørende didaktiske vejledninger om brug heraf. Værktøjskassen kommer dermed også til at fungere som en opsamling af de erfaringer med projektets mange eksperimenter har genereret. Det gælder eksperimenter som fx: Avatars og lydfiler facilitering af mundtlighed i fremmedsprog Digital udrykningsstyrke I- Book therefore I am? Facebook som differentieret læringsmiljø Digitalt elev CV Elevproduceret web- tv After Hours Tæt på virkeligheden Velfærdsteknologi og sociale robotter - samfundsaktualitet i filosofiundervisningen

7 Aj, er det sådan, jeg lyder? Pod- og Vodcast i sprogfag Wiki repetition og skriftlighed GarageBand som analyseværktøj og kreativ legeplads i et kreativt musikfag I det nedenstående beskriver vi hver enkelt værktøjstype samt giver eksempler fra projektet herpå. Forløbet Værktøjstypen forløbet støtter brugeren i at håndtere en proces, et forløb. Forløbsværktøjer, der har læreren som bruger, har en didaktisk karakter, fordi forløbsværktøjer grundlæggende støtter læreren i at planlægge, gennemføre og/eller evaluere et undervisningsforløb. Forløbsværktøjer, der har elever som bruger, kan betragtes som styringsredskaber, der støtter eleven i at håndtere en proces, fx et projektforløb. Her kan et forløbsværktøj støtte eleven i at håndtere projektforløbets forskellige faser: idefase, indsamlingsfase, produktionsfase, præsentationsfase og en evalueringsfase. Et forløbsværktøj beskrives typisk i faser og trin- for- trin- vejledninger for hvordan et forløb håndteres. Beskrivelsen kan understøttes af modeller med en grafisk repræsentation, som man fx kender det fra didaktiske modeller. GarageBand som analyseværktøj og kreativ legeplads i et kreativt musikfag er et eksempel på et forløbsværktøj. Formålet med værktøjet er at støtte læreren i at gennemføre et forløb, hvor eleverne over tid sættes i stand til at arbejde konkret med lydoptagelser ved at klippe i dem, sætte dem sammen og manipulere med dem. I sidste ende skal de anvende deres opnåede viden til at sætte lydoptagelser /egenkompositioner til deres egen medieproduktion. Målet er, at eleverne via dette arbejde opnår en større bevidsthed om lyd (herunder de musikalske parametre) og lydenes konnotative betydning. Værktøjet viser læreren, hvordan GarageBand drypvist kan integreres i undervisningen. Integrationen er beskrevet i ti trin; hvert trin har en overskrift og en beskrivelse af hvad der skal foregå på dette trin samt hvorfor (et formål). Trin tre beskrives fx således: Trin 3: Optagelse af fædrelandssang (i samarbejde med dansk) Eleverne står i grupper for at dokumentere fædrelandssange, som de har skrevet tekst til i dansk og musik til i en musiktime. Optagelsen foregår som en helt enkel optagelse med én mikrofon koblet til GarageBand via M- box. Efterfølgende skal eleverne klippe lydfilen til i enderne (evt. lave fade) og tilføje en smule rumklang på hele projektet. Formål: Fædrelandssangsprojektet får mere pondus, fordi det dokumenteres. De lærer at opsætte et nyt dokument og lave enkel optagelse, samtidig med at de repeterer, hvordan man klipper.

8 Læringsmiljøet Læringsmiljø er en metafor for de rammer, som undervisningen og elevernes læring foregår inden for. Værktøjstypen læringsmiljøet er en beskrivelse af og inspiration til organiseringen af undervisningen i tid og rum. Læringsmiljøets rum kan både bestå af fysiske rum, virtuelle rum og/eller en kombination af disse to. Et læringsmiljø kan fx bestå i kombinationen af det fysiske klasserum med online- læringsmiljøer (facebook, blogs, sociale medier) eller mobile teknologier som fx mobiltelefon eller tablets. Et læringsmiljø muliggør bestemte undervisnings- og læringsformer og rammesætter forskellige former for sociale interaktioner og organisering af arbejdet med et fagligt stof. Man kan tale om didaktiske læringsrum 4 og skelne mellem: Undervisnings- eller formidlingsrum, der muliggør oplæg og diskussion Opgaverum, hvor elever individuelt eller i grupper træner stof og sammenhænge i et stof læreren har udvalgt Projektrum, hvor eleven arbejder med at opstille, bearbejde og løse problemstillinger Studierum, hvor eleven selv organiserer sit arbejde I værktøjskassen er Google- dokumenter, iphone og elektroniske tavler i samspil et eksempel på, hvordan der er eksperimenteret med nye læringsmiljøer. Jeppe har i fysikundervisningen etableret et læringsmiljø som integrerer flere forskellige medier. Integrationen af de forskellige medier i læringsmiljøet bevirker, at det fysiske læringsrum suppleres af et onlinelæringsmiljø via telefon og google docs. Integrationen bevirker fx, at det er muligt at arbejde på tværs af de traditionelle didaktiske rum, idet undervisningsrummet designes således at der sker en meget hurtig vekselvirkning mellem undervisningsrum og opgaverum. Af værktøjsbeskrivelsen fremgår flere eksempler eller ideer til hvordan det nye læringsmiljø kan udnyttes i undervisningen. Her er det første eksempel gengivet: Eksempel 1: Via iphonen udleveres en opgave til eleverne. Opgavebeskrivelsen indeholder foruden spørgsmål og krav til produkt også en (undervisnings)video, som skal ses, for at kunne besvare den stillede opgaven. Elever opretter i Google Dokumenter et tekstdokument, hvor hvert af gruppens medlemmer og læreren har adgang. Alle gruppernes arbejde kan følges af læreren fra dennes computer via Google Dokumenter. Nødvendig respons gives via besked- funktionen. Den indbyggede chat- funktion i Google- Dokumenter anvendes, når et spørgsmål skal stilles til læreren. Denne henvendelse form gør, at henvendelsen bliver mere præcis og fokuseret. Facebook som differentieret læringsmiljø er et andet eksempel på et læringsmiljøværktøj. Værktøjet instruerer læreren i, hvordan Facebook kan designes, når målet er at det anvendes i fremmedsprogsundervisningen. Rammen om forløbet er begynderspanskundervisning. Værktøjsbeskrivelsen indeholder instruktion i hvordan roller skal ekspliciteres, når et onlinemiljø, som eleverne kender fra deres fritidsbrug, transformeres til et læringsmiljø: Facebook er i sig selv et virtuelt miljø som eleverne kender på forhånd. Læreren skal forklare, at der nu er fokus på det faglige på 4 Damlund og Rander 2004 skelner mellem fire læringsrum: studierummet, undervisningsrummet, opgaverummet og projektrummet. Damlund og Rander tager i deres opstilling eksplicit udgangspunkt i dels Kolbs læringscirkel og dels en didaktisk model af Knud Illeris (1999) ligesom Erik Prinds skelnen mellem tre læringsrum: undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet kan genkendes (Prinds, Erik: Rum til læring. 1999).

9 FB og at man dermed ikke skriver useriøse ting, at man fx i spansk kun skriver på spansk på FB. Under indstillinger stilles FB om til spansk, så alt står på spansk. På denne måde er der på forhånd skabt et læringssted, som kræver, at eleverne skal kunne forstå spansk. Og senere fortsættes: Elevroller: Eleverne evaluerer hinanden på FB i kommentartråden. Her skal man på forhånd give eleverne rammer for evaluering, hvad de skal bedømme efter: taksonomiske niveauer, udtale, fremlæggelse. Lærerroller: Læreren evaluerer mundtligt. Konceptet Koncepter er små vejledninger eller skabeloner og kan enten være lærerrettede eller elevrettede. Lærerrettede koncepter, kan støtte læreren i at håndtere didaktiske del- elementer eller dele af den didaktiske proces. Det kan fx være konceptværktøjer, som støtter lærerens arbejde med responsgivning eller et konceptværktøj, som støtter lærerens undervisning med i- bøger, se værktøjet Vejledning til lærere ved brug af Jing- filer til i- bøger. Elevrettede konceptværktøjer er værktøjer, der støtter elever i at ideudvikle noget (fx vha. en mind- map), producere noget (fx vha. en vodcast eller google.doc- program), bearbejde noget (fx vha. et responsark) vurdere noget (fx vha. en retteliste til skriftlige produkter), videndele noget (fx vha. en klassewiki eller en gruppewiki) og kommunikere noget (fx vha. en blog). Avatars og lydfiler facilitering af mundtlighed i fremmedsprogsundervisningen er et eksempel på et konceptværktøj. Værktøjets formål er: Målet med at arbejde med lydfiler og avatars i voki.com er at facilitere den mundtlige sprogfærdighed, subsidiært at arbejde differentieret med samme. Ud over en styrkelse af den rent kommunikative kompetence er det målet, at eleverne arbejder mere målrettet med udtale, intonation osv. Voki er elevens værktøj. En voki er et digitalt læremiddel, hvor eleverne kan konstruere en talende avatar. Arbejdsprocessen er at eleven skriver en tekst om et givet fagligt emne. Eleven konstruerer herefter en avatar og indtaler sin tekst gennem computerens mikrofon. Læremidlet optager elevens mundtlige fremførelse som en lydfil, og efterfølgende kan den valgte avatar afspille lydfilen. De forskellige lydfiler kan endvidere gemmes. Værktøjet er anvendt i følgende sammenhænge: Lav en præsentation af dig selv. Du kan bl.a. fortælle om dine interesser, din familie eller din klasse. Mundtlig del i forbindelse med skriftlig aflevering. Eleverne blev bedt om at lave stikord (ikke hele sætninger) til et spørgsmål af typen Warum begeistert sich die Bevölkerung immer, wenn die Nationalmannschaft Fussball spielt?. Ud fra stikordene indtalte eleverne deres svar, som blev postet på bloggen. Nogle elever valgte endvidere at poste deres stikord (som for nogles vedkommende var blevet til sætninger), men jeg kommenterede kun på den mundtlige del. Som del af hjemmeforberedelse. Lav et kort resume af teksten. Følgende ord skal indgå i din optagelse: Xxxxx, Xxxxx osv. Som optakt til et nyt emne (Deutsche Helden). Wer ist für dich ein Held / eine Heldin. Vi hører et eller flere bud og bruger disse som udgangspunkt for en diskussion. Det pædagogiske værktøjs potentiale er, at det giver mulighed for eleven til at udvikle en mundtlig sprogkompetence og samtidig stimulere en fri og spontan sprogproduktion i nye rammer (overskride

10 generthed). For læreren giver det pædagogiske værktøj mulighed for at fastholde mundtlighed, respondere fokuseret og se tydelig progression i elevens sproglige udvikling. Modellen En model består af nogle begreber med en indbyrdes sammenhæng, som gør det muligt at reducere kompleksitet i forståelsen og/eller håndtering af en proces eller situation. KIE- modellen er et eksempel på en model, der fungerer som et didaktisk redskab til innovativ læring. Modellen bruges til at beskrive og styre en projektorienteret proces gennem tre forskellige læringsfaser eller mentale læringsrum. Modellen bevidstgør lærere og elever om, at der i et innovativt projektforløb findes forskellige faser som har forskellige formål, mål og spilleregler og skaber dermed en fokuseret arbejdsproces. Det kreative rum er et rum for idégenerering. Det innovative rum handler om at kategorisere og sortere ideer. Og det entreprenante rum muliggør en udførsel af de valgte ideer. Modellen kan visualiseres som en simpel figur, der viser og kobler de tre læringsfaser: KIE- modellen er ikke udviklet i projektet Anvendelsesorienteret undervisning, men af Ebbe Kromann- Andersen og Irmelin Funch Jensen 5. I projektet har mange imidlertid arbejdet med og ud fra KIE- modellen, og det betyder, at der er udviklet en række varianter og faglige toninger af KIE- modellen. KIE- model- værktøjer er især udviklet i projektsporet Innovative undervisningsformer. 5 Se modellen.dk/

11 Et eksempel ses i forløbet Et merkantilt forløb: Business Issues Innovative Commercial Development. KIE- modellen anvendes til at strukturere elevernes arbejde med en fiktiv casevirksomhed. Eleverne skal udarbejde et concept for an innovative commercial development på en lokal byggegrund. I starten vil eleverne opleve, at rammerne er meget frie, men eftersom eleverne skal tage stillinger til visse økonomiske realiteter og begrænsninger, tvinges eleverne til at arbejde sammen hen imod et realistisk kommercielt oplæg. KIE- modellens grundstruktur i de tre læringsrum bibeholdes; samtidig vælger læreren at markere overgangene mellem rummene med små ekstra benspænd i form af nyt case- materiale. Læreren beskriver det i hovedtræk således: Det kreative rum Divergent brainstorming: Hvad for en projekttype kunne være spændende at udvikle på den givne byggegrund? Hvad for et projekt kunne være godt for Aabenraa Kommune, set ud fra et samfundsøkonomisk perspektiv? Det innovative rum Her kommer nogle økonomiske realiteter og begrænsninger mere i fokus i form af ekstra casemateriale, som lægger begrænsninger på deres (indtil nu) 100% kreative ideer? Hvilke darlings skal dræbes, og hvilke får lov til at overleve og fortsætte i processen? Gruppen skal vælge deres projektkoncept og omdanne den til et realistisk forslag. Det entreprenante rum Elevernes koncept til et udviklingsprojekt skal formes og beskrives, sådan at den matcher virkelighedens krav, som beskrevet i den tredje tilføjelse til case materialet. Konceptet skal gøres klar til at blive præsenteret for en kritisk modtager. I realitet vil denne kritiske modtager være en kommune, bank eller investor, men her udføres dette rollespil af læreren og de andre grupper, som kommer til at vurdere hinandens oplæg. På sigt, kunne der være tale om at invitere en uafhængig dommer udefra. Grupperne arbejder mod en deadline, hvor de skal aflevere en skriftlig beskrivelse (tender bid) og en mundtlig præsentation af deres udviklingskoncept. Lærerens modererede version af KIE- modellen kunne illustreres således: Her viser den sorte ramme om læringsrummene, at der er tale om en case et udsnit af virkeligheden med de begrænsninger det giver. Pilene markerer de benspænd, som læreren tilføjer i processen.

12 Værktøjskassen Værktøjskassen er samlingen af de nyudviklede pædagogiske værktøjer. Værktøjskassen bidrager til at formidle om disse pædagogiske værktøjer og inddeler dem i de fire værktøjstyper. Et pædagogisk værktøj beskrives i værktøjskassen med udgangspunkt i fire punkter: 1. Værktøjets formål og målgruppe 2. Værktøjsbeskrivelse 3. Vejledning brug af værktøjet 4. Ekstra information Under det indledende punkt Værktøjets formål og målgruppe beskrives, hvad værktøjet skal bruges til og hvad dets potentiale er. Målgruppen beskriver hvem værktøjets brugere er elever, undervisere, fagteams? Værktøjsbeskrivelse er beskrivelsen af selve værktøjet. Beskrivelsen foretages med udgangspunkt i de fire værktøjstyper: forløb, miljø, koncept og model. Praksisvejledning Værktøjsbeskrivelsen følges op af en praksisvejledning. Praksisvejledningen videregiver erfaringer med og ideer til, hvordan værktøjet kan bruges i praksis. Vejledningen giver svar på spørgsmål som: Hvad er værktøjets vigtigste funktion Hvad er dets særlige muligheder Kræver det særlige forudsætninger hos elever/lærere for dets brug? Kræver det særlige rammer teknologi, lokale, programmer for dets brug Endelig er der gjort plads til såkaldt ekstra information. Ekstra information er information om hvem, der har udviklet værktøjet, kontaktperson, institution og mailadresse. Erfaringerne med brug af værktøjet kan her suppleres, uddybes og vises i form af fx evalueringsrapporter, links til en video, en PP- præsentation, et blogsted, en facebook- side eller andet. Anvendelse i undervisningen En værktøj kan opfattes som et læremiddel, der hjælper og vejleder lærere til at træffe konkrete valg om undervisningen og de kan være en vigtig ressource i undervisningen. En lærers professionelle håndtering af læremidler kan bygge på en læremiddelfaglighed en kompetence til at analysere, didaktisk bearbejde, bruge, evaluere og udvikle et fagsprog om læremidler (Carlsen og Hansen 2009 og Hansen 2010). For at kvalificere lærerens overvejelser om brug eller ikke brug af et værktøj kan en lærer eller et fagteam foretage en didaktisk analyse. En didaktisk analyse skal bidrage til at indkredse værktøjets muligheder og potentialer. Et værktøj kan ikke være til godt til det hele. En didaktisk analyse kan både ses i forhold til værktøjets potentiale for elevernes læring og for lærerens undervisning. Værktøjets kvalitet i forhold til elevernes læring siger noget om værktøjets lærbarhed. I forlængelse af projektets mål kan man sige, at der er fokus på værktøjer, som bidrager til, at eleverne lærer bedre (på nye måder). Og værktøjets kvalitet i forhold til lærerens undervisning siger noget om værktøjets

13 undervisbarhed. Nedenfor er givet nogle analysepunkter til henholdsvis en lærbarhedsanalyse og en undervisbarhedsanalyse: Lærbarhedsanalyse Bidrager værktøjet til at eleven sættes i læringssituationer, hvor eleven bliver producerende? Hvis ja, hvordan? Støtter værktøjet eleven i at inddrage omverdensaspekter? Støtter værktøjet elevens refleksion over videreuddannelsesmuligheder? Støtter værktøjet eleven i at være kreativ og innovativ i sin måde at arbejde på? Bidrager værktøjet til at eleven kan gøre noget på nye måder? Og støtter det eleven i at reflektere herover? Støtter værktøjet individuelle, kooperative eller kollaborative arbejdsformer? Hvordan? Støtter værktøjet eleven i træning af enkle færdigheder? Støtter værktøjet eleven i at udvikle stadigt mere komplekse færdigheder? Giver værktøjet mulighed for at eleven kan iagttage sin egen læring og udvikling af sin egen læring? Giver værktøjet mulighed for at eleven kan kommunikere om sin egen læreproces? Svarer værktøjet til elevens tekniske forudsætninger? Undervisbarhedsanalyse Er værktøjet let at bruge og forstå for lærere og elever? Har lærere de didaktiske og tekniske kompetencer til at håndtere værktøjet? Understøtter undervisningens rammer (fx en tilgængelig og driftsikker it- infrastruktur) brugen af værktøjet? Støtter værktøjet læreren i at tilrettelægge og gennemføre en kønsdifferentieret undervisning? Støtter værktøjet læreren i at tilrettelægge og gennemføre en undervisning som gør eleverne skabende? Kreative og innovative? Støtter værktøjet læreren i at inddrage omverdensaspekter og elementer med betydning for elevernes uddannelsesvalg i undervisningen? Hvis en lærer vælger at bruge et pædagogisk værktøj i sin egen undervisning har læreren som opgave at kvalificere anvendelsen af værktøjet. Læreren kan foretage en didaktisk bearbejdning. En didaktisk bearbejdning vil sige, at værktøjet tænkes ind i lærerens konkrete praksis og dens forudsætninger og rammer. Læreren kan spørge sig selv: hvad er det faglige mål som værktøjet kan kvalificere, hvilket indhold skal indgå i forløbet, hvilke elever skal arbejde med værktøjet og hvad er deres forudsætninger, hvordan er det forløb organiseret som værktøjet skal indgå i og hvordan kan man evaluere forløbet. Nedenstående didaktiske spørgsmål kan kvalificere lærerens didaktiske bearbejdning (model fra Hansen 2010, 166):

14 Mål Indhold Aktivitetsformer Organisation Evaluering Hvad er det faglige mål med forløbet? Hvilket indhold indgår i forløbet? Hvordan skal eleverne arbejde med det faglige indhold? Hvordan skal undervisningen organiseres socialt, i tid og i rum? Hvordan skal forløbet evalueres løbende og til slut? Og hvordan skal værktøjets kvalitet vurderes? Man kan lære meget om de pædagogiske værktøjer ved at analysere og vurdere dem, men den vigtigste erfaring kommer af at bruge dem i undervisningen. Det er først i praksis at et værktøjs egentlige potentiale kommer til syne. Den praktiske læremiddelkompetence udvikles primært gennem brug og eksperimenter i undervisningen. Erfaringerne med brugen af værktøjet og oplevelsen af værktøjets potentiale kan efter undervisningen evalueres. Lærere og/eller et fagteam kan foretage en evaluering eller kvalitetstest af det pædagogiske værktøjs funktionalitet. Efter at have afprøvet et værktøj i undervisningen kan læreren overveje: Opfylder værktøjet formålet? Det vil sige bidrager værktøjet til at løse det problem, som værktøjets formål siger det gør? Er værktøjet funktionelt at bruge for eleverne, for dig? Er der rammefaktorer, som du skal være opmærksom på næste gang du bruger værktøjet? Er værktøjsbeskrivelsen forståelig og støtter vejledningen dig i at tilrettelægge og gennemføre en undervisning med værktøjet? Noter evt. forslag til forbedringer. Endelig kan lærere også udvikle et reflekteret fagsprog om deres valg, anvendelse og evaluering af et værktøj. Den femte læremiddelkompetence er en udviklingsorienteret kompetence, som viser sig ved lærerens kompetence til at analysere, anvende, kritisere og diskutere de forskellige værktøjer og deres potentialer for undervisning, for læring og for faglig udvikling. Og måske bruge værktøjskassen som ramme til at udvikle og beskrive nye typer værktøjer.

15 Litteratur Boye Andersen, F. (2000). Splinter af en lærende skole, DLH Århus Carlsen, D. & Hansen, J.J. (2009). At vurdere læremidler i dansk. Dansklærerforeningen. Damlund, V. & Rander, H. (2004). Udvikling af didaktikken i Det Åbne Læringscenter. I: AGORA nr , side Gynther, K. (2010).Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design. Transforma- tive metoder i forsknings- og udviklingsprojektet ELYK (ELYK Working Papers 2). Sorø: Knowledge Lab. Hansen, J.J. (2010). Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning. Akademisk Forlag. Helms, Niels Henrik (2009). Metodeudviklingsseminar. Lokaliseret på: Kromann- Andersen, E. & Jensen, I.F. (2009). KIE- modellen. Innovativ undervisning. Erhvervsskolernes Forlag Lauvås, P. & Handal, G. (2006). Vejledning og praksisteori. Klim Von Oettingen, A. (2010). Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. Gyldendals Lærerbibliotek