Om at lære nyt Et udviklingsprojekt i SpecialUndervisningsNetværket 2014/2015 Afsluttende rapport

Transkript

1 Om at lære nyt Et udviklingsprojekt i SpecialUndervisningsNetværket 2014/2015 Afsluttende rapport 1

2 Indhold: 1. Resumé 2. Projektbaggrund 3. Tidligere fælles udviklingsprojekter 4. Projekt Om at lære nyt 4.1 Projekt formål og kommissorium 4.2 Projektorganisering og tilrettelæggelse 4.3 Evaluering af processen 4.4 Forankring og fortsat læring og erfaringsudveksling 5. Udviklingsprojekter på de 9 skoler 5.1. ASV Horsens 5.2 CSU Egedammen 5.3 CSV Kolding 5.4 Center Lyngå 5.5 STU Viborg 5.6 Ungdomscenter Knudmosen 5.7 Uddannelsescenter Mariebjerg 5.8 Specialskolen for voksne Vendsyssel 5.9 VUK Allborg Projektfakta 2

3 1. Resumé Bevidsthed om egen læring styrker elevens læringspotentiale. SpecialUndervisningsNetværket har derfor med det fælles projekt Om at lære nyt sat fokus på dette område. Formålet er at finde metoder til at tilrettelægge undervisning, der højner elevernes bevidsthed om egen læring og bevidsthed om den udvikling i egen læring, der sker over tid. Udviklingsarbejdet har taget udgangspunkt i resultaterne af netværkets fælles elevtilfredshedsundersøgelse fra 2014, og arbejdet har både haft karakter af Best Practice og Next Practice. Samarbejdet har været forankret i en fælles projektgruppe med repræsentanter fra de ni uddannelsescentre i SpecialUndervisnings- Netværket. Projektgruppen ledes af en projektleder, der refererer til netværkets overordnede styregruppe. Uddannelsescentrene har arbejdet med metoder udvalgt på baggrund af de enkelte centres muligheder og potentiale, og metoder er tilpasset elevgruppernes muligheder for at profitere af øget inddragelse og forståelse og dermed bevidsthed om egen læring. SpecialUndervisningsNetværket er et udviklingssamarbejde mellem ni uddannelsescentre, som alle tilbyder specialundervisning for unge med særlige behov, STU eller tilsvarende ungdomsuddannelse. Nogle uddannelsescentre har desuden kollegium, fritidsordning/klub, samværs- og aktivitetstilbud og tilbyder specialundervisning for voksne. De ni medlemsinstitutioner er: ASV Horsens CSU Egedammen, Hillerød CSV Kolding Lyngåskolen, Århus Specialskolen for Voksne, Vendsyssel STU Viborg Uddannelsescenter Mariebjerg, Holstebro Ungdomscenter Knudmosen, Herning VUK, Aalborg Netværket samarbejder om tilfredshedsundersøgelser og udvikling gennem benchlearning, best og next practice. Tilrettelæggelsen af udviklingsarbejdet har været forskellig på de enkelte uddannelsessteder. På nogle uddannelsescentre har der været afprøvning af samme metode i alle elevgrupper, mens andre har valgt at afprøve forskellige metoder afhængigt af elevgruppernes forskellige muligheder for at profitere af metoderne. Nogle uddannelsescentre har valgt at forankre udviklingsarbejdet i en enkelt reference-elevgruppe, og endelig har nogle centre valgt at arbejde overordnet med udgangspunkt i forventningsafstemning. Fælles for alle forløb er, at de har dannet udgangspunkt for løbende fælles refleksion og dialog i medarbejdergrupperne på de enkelte uddannelsescentre, så der er sket en tværgående læring og erfaringsudveksling. Resultaterne er afprøvning og udvikling af forskellige nye metoder og en fælles værktøjskasse med metoder, som dels kan skabe større bevidsthed om læring for den enkelte elev og dels skabe refleksion om praksis i medarbejdergruppen. 3

4 Projekterne har omfattet mange og meget forskellige metoder for at øge elevernes bevidsthed om egen læring. Overordnet kan aktiviteterne inddeles i: Afprøvning, evaluering og tilpasning af generelle metoder målrettet elevgrupper eller den enkelte elev Udvikling, afprøvning, evaluering og tilpasning af egne metoder målrettet elevgrupper eller den enkelte elev Overordnede formidlingsaktiviteter som udgangspunkt for forventningsafstemning og dialog Fagligt er inddraget metoder fra det psykologiske, det didaktiske og det pædagogiske fagområde. På tværs af uddannelsescentre går særligt afprøvning af metoder med udgangspunkt i SMART-modellen igen. Modellen har fokus på, at mål skal være specifikke, målbare, accepterede, realistiske og tidssatte. Kort introduktion af SMART-modellen Specifikt: Målet er formuleret tydeligt, veldefineret og afgrænset, så alle er klar over, hvad der refereres til, og hvad der skal opnås. Afklarende spørgsmål i forhold til at gøre et mål specifikt kan være: Hvad vil vi opnå? Hvorfor vil vi opnå det? Hvad forstår vi ved ord som for eksempel "god" eller "fælles sprog"? Målbart: Det kan dokumenteres, at målet er nået, og at ændringerne er indtrådt. Afklarende spørgsmål i forhold til at gøre et mål målbart kan være: Hvordan kan vi vide, om ændringer er indtrådt? Hvad har vi, når målet er nået, som vi ikke har idag? Accepteret: Alle, som skal levere resultaterne, bakker op om målet. Afklarende spørgsmål i forhold til at gøre et mål accepteret kan være: Giver målet mening? Kan involverede se deres egen rolle og eget ansvar? Realistisk: Målet skal hænge sammen med virkeligheden. Afklarende spørgsmål i forhold til at gøre et mål realistisk kan være: Tror vi på, at målet kan nås i løbet af den afsatte periode? Hvad kan understøtte vores mål? Hvad kan modarbejde vores mål? Tidsafgrænset: Det skal fremgå klart, hvornår målet skal være nået. Afklarende spørgsmål i forhold til at gøre et mål tidsafgrænset kan være: Har vi fastsat tid for, hvornår målet skal være nået? Er det klart, hvornår vi skal nå vores mål? Kilde: 4

5 2. Projektbaggrund Formålet med SpecialUndervisningsNetværkets samarbejde om brugertilfredshedsundersøgelser er at identificere områder, hvor skolerne gennem fælles udvikling kan være på forkant med faktorer, der har betydning for elevernes trivsel og læring. Derfor analyseres undersøgelsen for netop at identificere de områder, hvor indsats i særlig grad kan være med til at fastholde og udvikle elevernes trivsel. Ligesom tidligere år viste netværkets elevtilfredshedsmålinger i 2014 meget flotte resultater for elevernes trivsel. For at identificere områder, hvor skolerne gennem fælles udvikling kan være på forkant, så det høje niveau for trivsel fastholdes, analyseres undersøgelsen for netop at identificere, hvor en indsats i særlig grad kan være med til at fastholde og udvikle trivsel. Med den indgangsvinkel blev særligt ét spørgsmål om elevernes oplevelse af egen læring identificeret: Jeg lærer nyt hver dag, som scorede 62 point. Selv om spørgsmålet havde en pæn score, var resultatet 10 procentpoint lavere end i den tilsvarende 2012-undersøgelse. For at vende udviklingen, besluttede netværkets styregruppe i efteråret 2014, at fokusområde i det fælles udviklingsarbejde i skoleåret skulle være tilrettelæggelse af undervisning, så elevernes bevidsthed om egen læring øges. Det er baggrunden for kommissoriet for udviklingsprojekt Om at lære nyt. Udgangspunkt for arbejdet er, at eleverne på STUungdomsuddannelserne for unge med særlige behov har brug for at opleve progression i deres læring inden for en overskuelig tidsramme. De har brug for tydelige mål og konkret opfølgning. Brugerundersøgelser Formålet med SpecialUndervisningsNetværkets brugerundersøgelser er at give skolerne et grundlag for: at sikre at kvaliteten af uddannelserne er tilfredsstillende at sikre at ressourcerne anvendes effektivt at skabe dialog og læring i udviklings- og forbedringsarbejde på tværs af skolerne Undersøgelsen er en del af SpecialUndervisnings- Netværkets brugertilfredshedsundersøgelser: Elevtilfredshed (forår 2008) Tilfredshed blandt pårørende og sagsbehandlere (forår 2009) Elevtilfredshed (forår 2010) Tilfredshed blandt pårørende og sagsbehandlere (forår 2011) Elevtilfredshed (forår 2012) Elevtilfredshed (forår 2014) 5

6 Tilfredshedsundersøgelsens resultater anvendes som et dialogværktøj til: - at have fokus på eventulle early warnings: Har vi et problem? - at identificere de væsentligste områder for elever, pårørende og samarbejdspartnere: Gør vi det rigtige? Og gør vi det godt nok? Med det udgangspunkt kan ressourcerne bedre prioriteres og det rigtige fokus vælges. Det gælder såvel for uddannelsescentrenes individuelle udviklingsarbejder som for netværkets fælles udviklingsprojekter. 3. Tidligere fælles udviklingsprojekter Kommunikation og samarbejde med forældre, UUvejledere og andre samarbejdspartnere 2010 Kvalitetsstandarder inden for undervisning 2011 Bevidsthed om egen læring 2009 Om at lære nyt 2014 Praktik - et vigtigt skridt på vejen 2012 Selv- og medbestemmelse 2013 Elevernes bevidsthed om deres læring er grundlæggende for det pædagogiske arbejde, og SpecialUndervisnings- Netværket prioriterer derfor kontinuerligt at udvikle dette område. Således var elevernes bevidsthed om egen læring i fokus i skolernes fælles udviklingsarbejde i 2009, og fem år senere, i 2014, har det været udgangspunkt for såvel skolernes individuelle som den fælles videreudvikling. Elevernes bevidsthed om egen læring har sammenhæng til tidligere udviklingsområder som Kvalitetssikring inden for undervisningsområdet, Kommunikation og samarbejde med forældre og UU-vejledere og andre samarbejdspartnere. Samtidig er det en vigtig forudsætning for elevernes muligheder for Praktik og deres muligheder for udvikling i forhold til Selv- og medbestemmelse. 6

7 Kort om SpecialUndervisningsNetværkets udviklingsprojekter

8 4. Projekt Om at lære nyt 4.1 Projektets formål og kommissorium Projektets formål er fastlagt i SpecialUndervisningsNetværkets styregruppes kommissorium. Det danner udgangspunkt for dialog og afklaring i en fælles projektgruppe: Projektgruppen skal undersøge, om der er sammenfald mellem svarene på de enkelte elevgrupper på tværs af skolerne Projektgruppen skal indhente viden om Best Practice fra de forskellige skoler Projektgruppen skal indhente viden om den nyeste forskning på området Projektgruppen skal via Benchmarking og Benchlearning konkret pege på undervisningsmæssige og formidlingsmæssige virkemidler, som lokalt formår at bibringe eleverne bevidsthed om egen læring Projektgruppen skal endvidere initiere, at de enkelte skoler igangsætter initiativer: Den projektansvarlige fra hver skole er forpligtet til at finde og implementere relevante metode(r) fra Benchmarking og Benchlearning som en del af projektarbejdet på skolen Projektets overordnede formål er at indhente praksis- og forskningsbaseret viden for at identificere forskellige metoder, som de enkelte skoler kan vælge at afprøve og samtidig sikre dialog og erfaringsudveksling mellem de enkelte uddannelsescentre i netværket. 8

9 4.2 Projektorganisering og tilrettelæggelse En fælles projektgruppe med en repræsentant fra hvert uddannelsescenter har ifølge kommissoriet ansvaret for det forberedende arbejde. Herefter har de enkelte uddannelsescentre valgt de tilgange og metoder, som bedst matcher deres praksis og særlige potentialer for at arbejde med udvikling af elevernes bevidsthed om egen læring. De individuelle delprojekter godkendes af de enkelte skolers respektive ledelser. På den baggrund har de ni uddannelsescentre gennemført parallelle projekter med udgangspunkt i det fælles tema. I projektperioden er den fælles projektgruppe grundstenen i uddannelsescentrenes tværgående erfaringsudveksling og dialog. Projektgruppen evaluerer afslutningsvis projektforløbet og rapporterer til styregruppen. 4.3 Evaluering af processen Projektgruppen har evalueret processen for det fælles udviklingsprojekt i juni Udviklingsarbejdet er startet lidt forskudt på de ni uddannelsescentre, og projektgruppen har derfor undervejs tilpasset dialog og refleksion, så deltagelse har været udbytterigt for alle parter. Kommunikation mellem styregruppe og projektgruppe Projektdeltagerne i den fælles arbejdsgruppe ønsker gerne yderligere dialog med styregruppen og uddybning af kommissoriet i opstartsfasen. For nye projekter foreslås enten, at et styregruppemedlem deltager på opstartsmødet i projektgruppen for at uddybe styregruppens beslutningsgrundlag, tanker og forventninger eller at projektleder deltager på det styregruppemøde, hvor kommissoriet fastlægges. På den måde kan fælles dialog danne udgangspunkt for mere tydelighed om udmøntning af kommissoriet. Projektgruppearbejdet Projektgruppen har været velfungerende, og arbejdet med gensidig sparring om proces og metoder mv. i de ni meget forskellige projekter har givet god nytte for de enkelte i forhold til arbejdet i deres respektive organisationer. I evalueringen fremhæves god struktur og styring af projektgruppens arbejde. Velforberedte dagsordener, information om forberedelse og indlæg fra de forskellige projektgruppedeltagere har fungeret godt, så tiden har kunnet udnyttes effektivt, og man har fået godt udbytte af møderne. Interessante emner fra de forskellige uddannelsescentre, som ikke direkte har haft forbindelse til året fælles udviklingsprojekt, har man i år valgt at lave supplerende samarbejder for, hvor interesserede har mødtes til workshops og temadage. Et særligt opmærksomhedspunkt, som projektgruppen peger på, er det kendskab man gensidigt opnår til hinandens uddannelsesentre, elevgrupper, metoder mv., der gør det nemmere at udveksle erfaringer også ud over årets konkrete udviklingsprojekt. I forhold til tidligere projekter fremhæves, at det har været nyttigt, at deltagerne i projektgruppen i dette års udviklingsprojekt stort set har været de samme gennem hele 9

10 forløbet. Det betyder, at gruppen efter opstartsmødet har kunnet arbejde effektivt, fordi der ikke er gået tid med at introducere nye deltagere og lære hinanden at kende på hvert møde. Forankring på de enkelte uddannelsescentre Projektdeltagerne i den fælles arbejdsgruppe oplever, at det ind imellem kan være vanskeligt at skabe interesse og ejerskab til projektarbejdet i baglandet på de enkelte uddannelsescentre. Der er mange opgaver og projekter at konkurrere med. Der er opmærksomhed på, at udviklingsprojekterne ofte kræver mere, end at man selv og ens kolleger bliver bedre til at anvende de nye metoder. Ofte kalder de også på nye måder at samarbejde på, som igen kræver forandring i det enkelte uddannelsescenters kultur og faglige diskurs. I forbindelse med evalueringen udtalte et medlem af projektgruppen: Det som giver rigtig god mening her på projektgruppemødet kan være svært at formidle, når man efterfølgende kommer tilbage på sin egen skole, for der er jo en masse måder, vi plejer at gøre tingene på - og hvordan passer det nye ind i det? For kommende fælles udviklingsprojekter anbefales det derfor indledningsvist at have fokus på projektets omfang i egne organisationer. 4.4 Forankring og fortsat læring og erfaringsudveksling Det videre udviklingsarbejde og implementering er forankret på de enkelte uddannelsescentre. De ni uddannelsescentre i projektet har arbejdet med udviklingsprojekter inden for områder, som passede til deres individuelle udviklingspotentiale og organisatoriske muligheder. Undervejs i projektet er de enkelte uddannelsescentres udviklingsarbejde kvalificereret i projektgruppen gennem sparring og erfaringsudveksling. Fremadrettet er tanken, at de enkelte uddannelsescentre kan hente inspiration fra hinandens arbejde og kan anvende dette som udgangspunkt for fælles eller bilateral erfaringsudveksling og vidensdeling. Rapporten fungerer således som et katalog, der for hvert projekt viser tilgange, anvendte metoder og evaluering. 5. Udviklingsprojekter på de 9 uddannelsescentre Her følger afrapportering fra de ni skoler i SpecialUndervisningsNetværket. For hver skole er beskrevet baggrund for valg af indsatsområde, teoretiske overvejelser, erfaringer fra praksis, evaluering, formidling og det prioriterede fremadrettede arbejde. Afslutningsvis findes kontaktoplysninger på den lokale projektleder, som kan kontaktes for uddybende information. 10

11 5.1. ASV Horsens Fokus i udviklingsprojektet ASV Horsens har arbejdet med at øge elevernes bevidsthed om egen læring under projektoverskriften Projekt Undervisning og Læring. Alle STU-hold på skolen har deltaget i projektet, som er besluttet top-down, mens valg af metode har været uddelegeret til medarbejderne på de enkelte hold med udgangspunkt i en fast fremgangsmåde og med STU-lovgivningen som overordnet ramme. ASV Horsens har 4 STU jobhold, hvor mangfoldigheden er prioriteret ift. diagnoser, årgange og funktionsniveauer. Derudover findes holdet I lære som voksen for elever med store funktionsnedsættelser, fysiske som psykiske. ASV Horsens er et uddannelsescenter under Horsens Kommune med arbejdsmarkedsrettet indsats for: Unge med særlige behov - STU Voksne med særlige behov - STV FVU og ordblindeundervisning Erhvervs- og fagligt rettede kurser Afdækning og testning Støttet beskæftigelsesindsats for borgere med særlige behov Intern og ekstern beskæftigelse ASV Horsens udnytter de interne tværfaglige samarbejdsmuligheder imellem afdelingerne. Der er fritidstilbud for elever med ekstra støttebehov. Der visiteres særskilt hertil. Centret har samarbejde med Kollegiet Amaliegade og Projekt Ung I Fokus. Projekt Undervisning og Læring I projektet har ASV Horsens arbejdet med udgangspunkt i en fast fremgangsmåde og arbejdsramme for tilrettelæggelse af arbejdet. Målsætning og succeskriterier samt metode blev valgt med udgangspunkt i pædagogiske begrundelser ud fra elevernes behov og kompetencer. På den baggrund beskrives undervisningsforløbet med angivelse af en overordnet tidsplan. Hold Valg og beskrivelse af metode (Helt konkret beskrivelse) Pædagogisk begrundelse for valg af metode Målsætning og succeskriterier Beskrivelse af forløb herunder tidsfastsættelse ASV Horsens skabelon for tilrettelæggelse af undervisningsforløb i Projekt Undervisning og Læring. De fem hold på skolen har med udgangspunkt i deres respektive elevgruppers behov og kompetencer arbejdet med forskellige metoder til at øge elevernes bevidsthed om egen læring. 11

12 Eksempel fra holdet I lære som voksen Holdet I lære som voksen (ILSV) har arbejdet med af afprøve app en Moment Diary, som via fotos og film hjælper med at fastholde dagens aktiviteter og læring. Hold Valg og Pædagogisk Målsætning og Beskrivelse af beskrivelse af begrundelse for succeskriterier forløb herunder metode (Helt valg af metode tids konkret fastsættelse beskrivelse) ILSV Vi skriver dagbog De fleste elever på Målet er, at Metoden bliver sammen med ILSV har en eleverne bliver præsenteret på: eleverne hver dag. I denne aktivitet italesættes og illustreres dagens læring gennem ikoner eller billeder. Program som kan rumme både tekst, billeder og video: Vi afprøver: Moment Diary begrænset arbejdshukommelse og et underudviklet selvbillede. Her bliver det muligt for eleven at se sig selv udføre nye handlinger på video, så elevens oplevelse af læring forstærkes. Gennem gentagelser - visuelt og verbalt - styrkes elevens selvbillede. mere bevidste om, at de lærer noget på ILSV. - At eleverne selv tager initiativ til at dokumentere ny læring. - At alle i personalet benytter billeddagbogen sammen med de elever, som de er sammen med. Teammøder: og Mellem teammøder Opsamling De øvrige hold Job Y har arbejdet med elevfokusområder, som tydeliggøres gennem gruppedialog og evaluering. Grupper er sammensat med udgangspunkt i vurdering af muligheder for konstruktiv spejling. Job P har arbejdet med SMART-mål. Job Z har afprøvet Mindmapping i relation til ugeskema. Job X har arbejdet med en narrativ metode med udgangspunkt i Ugens gode historie. 12

13 Eksempel fra Job Z INDHOLD Vi har arbejdet med Mindmappingmetode på tavle som fælles undervisning med et generelt emne, der består af tre dele: Hvad er læring? Og kan jeg lære noget på STU? Og hvordan adskiller det jeg lærer på STU sig fra det jeg ville lære på en ordinær ungdomsuddannelse? Den enkelte elev byder ind med beskrivelse af læring, som skrives op med hans eller hendes navn. Herfra bygger de andre deres viden på, så det bliver fælleslæring ud fra den enkeltes perspektiv. Alle udtalelser og det nedskrevne bliver stående på tavlen, og hver gang der er fag eller emneskift i ugeskemaet, tales der om læring. Metoden indkøres regelmæssigt i ugeskemaet. EMNE: Læring Studietur Konkret er der arbejdet koncentreret med at forholde sig til læring i forbindelse med studietur. Alle elever beskriver, hvad de forventer at lære ved at tage på studietur. Alles udtalelser skrives ned, og eleverne skal på en skala fra 1-10 forholde sig til, hvad deres succeskriterium er talmæssigt. Efter studieturen skal den enkelte elev på kontaktgruppebasis beskrive, hvad man aktuelt har lært, om man levede op til de læringsforventninger, man havde sat sig, om man havde højere succes end forventet og hvorfor - eller lavere og hvorfor. Til sidst skal de forholde sig til, hvad der skulle til, hvis man skulle have lært endnu mere. Evalueringen foregår i kontaktgrupperne. Til sidst har eleverne mulighed for at supplere med udtalelser om, hvad de har registreret, at de andre er blevet klogere på eller bedre til under turen, så man oplever sin læring både ud fra det selvoplevede og det kollektivt registrerede. ELEVVURDERING ELEV G: Lære at gøre noget, jeg ikke har prøvet før: 6 -> Jeg har været i indkøbscenter med Britt, Michael, Majken, og Karl, og jeg købte tre t-shirts, så jeg har lært at handle selv. Det plejer min mor at hjælpe med Jeg har været sammen med og boet sammen med andre i en uge Jeg har lært at snakke mere end jeg plejer Jeg har lært at turde snakke med andre om, når jeg har det dårligt Jeg vil give det vurderingen 7-8, så jeg er over mit mål på 6 EVALUERING Vores erfaring viser - at det er muligt at arbejde med refleksion og superrefleksion, når man lader eleverne bygge videre på andres udtalelser - at det, de har svært ved at skulle beskrive og forholde sig til i et helhedsperspektiv, kan lade sig gøre, når det bygges op del for del ved at komme i tanker om noget gennem det andre siger. Herfra kan de lære om egen læring ved at bygge det op sammen. For nogen er den konkrete talvurdering en rigtigt god måde at anskueliggøre forventningskvoten til sig selv, og det kan give anledning til en nyttig efterrefleksion og være afsæt for samtale. F.eks.: Nåede du det mål, du havde på 6? Hvorfor lykkedes det? Vil du kunne sætte et højere mål næste gang? Det er fornuftigt at anvende elevernes forholden sig til egen læring regelmæssigt i ugeskemaet, så det bliver naturligt og automatiseret at forholde sig og tage stilling til læringen. Erfaringen viser også er det er mest hensigtsmæssigt at lave korte og regelmæssige forløb, for at eleverne kan fastholde energien i undervisningen. 13

14 Evaluering Opfølgnings- og evalueringsspørgsmål til de enkelte teams 1. Hvilke metoder/værktøjer har I afprøvet på jeres hold i forhold til, hvordan undervisningen tilrettelægges, så eleverne højner deres bevidsthed om egen læring og bevidsthed om den udvikling i egen læring, der sker over tid? Hvad og hvordan har I arbejdet med det konkret? 2. Vis gerne eksempler på værktøjer, skemaer og/eller billeder fra undervisningssituationer. 3. Hvad viser jeres evaluering? Hvad har I opnået/hvad har I lært? Hvis endnu ikke evalueret hvad siger de umiddelbare erfaringer? På ASV Horsens har tovholder valgt at alle teams følger op og evaluerer deres projekter med udgangspunkt i samme spørgsmål. På den måde bliver det nemmere at lave tværgående evaluering og erfaringsudveksling. 4. Hvad skal I stadig nå? De fem hold har generelt gode erfaringer med afprøvning af forskellige metoder for at øge elevernes bevidsthed om egen læring. Samtidig viser evalueringerne, at der er metoder, som skal justeres og videreudvikles. Kommunikation Internt er projektet startet med en fællesdag for alle medarbejdere på STU-uddannelsen med præsentation af projekt og inspiration til arbejdet. I det daglige arbejde har teammøder været ramme for gensidig sparring, erfaringsudveksling og evaluering. Projektets tovholder har rammesat tværgående erfaringsudveksling og sparring. Nogle elever har modtaget diplomer som synlige beviser på gennemførelse af forløb og læring. Fremadrettet for ASV Horsens: ASV Horsens vil i skoleåret 2015/2016 fortsat arbejde med elevernes bevidsthed om egen læring gennem afprøvning og tilpasning af metoder. Blandt andet startede skoleåret med en fælles forelæsning af James Nottingham om synlig læring. Kontakt for ydereligere oplysninger: Klaus Dam-Tholstrup, ASV Horsens - E: kdt@horsens.dk T:

15 5.2 CSU Egedammen Fokus i udviklingsprojektet CSU Egedammen har i udviklingsprojektet Om at lære nyt haft fokus på at arbejde med OCN (Open College Network). OCN handler som metode om at dokumentere læring i små skridt. Eleven får læringsbeviser, som løbende samler de dokumenterede færdigheder og kompetencer. OCN har været et generelt indsatsområde i alle grupper på STU-uddannelsen på CSU Egedammen. Formålet har været at afprøve, om og hvordan metoden kunne være med til at skærpe elevernes bevidsthed om, at de har lært noget nyt, når de får et konkret læringsbevis. CSU Egedammen er et uddannelsescenter under Hillerød Kommune, som tilbyder den treårige ungdomsuddannelse for unge med særlige behov/stu for Unge udviklingshæmmede Unge med ASF autismespektrum forstyrrelser Unge med ADHD, Asperger Syndrom og andre opmærksomheds- og kontaktforstyrrelser Derudover tilbyder centret særlige forløb for unge og voksne med læsevanskeligheder, generelle indlæringsvanskeligheder og psykiske lidelser. CSU Egedammen har desuden en fritidsordning og aktivitets- og samværstilbuddet Regnbuen. Arbejdet med OCN følger struktur og retningslinjer fra OCN Danmark, og kvalitetssikringen varetages af en Intern Kvalitetssikrer, som er uddannet hos OCN Danmark. Læs mere om OCN på Udviklingsarbejde i gruppe C Eleverne i gruppe C har generelle indlæringsvanskeligheder, og undervisernes vurdering var fra starten, at der ville være potentiale i afprøvning af SMART-modellen. Herudover ønskede man at afprøve forskellige metoder inden for aktiv læring koblet med elevernes umiddelbare respons på undervisningen. Hermed har man i udviklingsprojektet i gruppe C haft særlig fokus på at arbejde med følgende metoder udover OCN: SMART-modellen Aktiv læring Respons på elevernes oplevelse af undervisningsaktiviteterne 15

16 OCN-metoden Arbejdet med OCN som metode til at bevidstgøre elever om mål og læring har i gruppe C taget udgangspunkt i et undervisningsforløb i Fitness og yoga, hvor der udover selve øvelserne til yoga, opvarmning og massage var fokus desuden på at kunne pakke udstyr til træning. Udover OCN forløbets værktøjer og selve OCN-beviset, valgte man i gruppe C at dokumentere forløbet med billeddokumentation. Billeddokumentation fra OCN læringsforløb i fitness og yoga. Eleven bekræftes her i egen læring. På billedet handler det om, hvilket udstyr der skal pakkes i tasken. Fælles billede af yogaøvelser i OCN læringsforløb. Supplering af de individuelle billeder med fælles billeder fra forløb kan understøtte gruppens fællesskab. 16

17 SMART-modellen Arbejdet med afprøvning af SMART-modellen blev introduceret i elevgruppen med en stor opslagstavle, hvor hver elev havde sit eget område med navn. For at skærpe interessen valgtes det, at tavlen skulle være meget synlig, og der blev gjort meget ud af det visuelle. Hver elev samarbejdede herefter med deres respektive kontaktlærer og pædagogmedhjælperne om at vælge og beskrive deres individuelle mål. Det overordnede udgangspunkt var elevens undervisningsplan og individuelle behov. Elevernes individuelle mål blev herefter hængt på tavlen under deres respektive navne. Det blev valgt, at målene på tavlen var i en form med en simpel beskrivelse, som eleven selv havde skrevet, for at opnå en tydelig genkendelighed for den enkelte. Den fælles synlighed gjorde det muligt for eleverne at tale med hinanden og underviserne om deres personlige mål. Når en elev havde opnået et delmål, blev det markeret med en Smiley. Det synlige bevis på læringen havde effekt for elevens oplevelse af læring, men også dialog med underviseren og muligheden for at vise det til de andre i gruppen havde betydning. På billedet er eleven lykkedes med at række hånden op til morgensang. Et andet eksempel er en elev, som i idræt har et mål om blive bedre til at svømme, hvor det konkrete mål er at svømme 10 baner over et vist antal ture i svømmehallen. Eleven opnår et Godt gået kort for hver gang han svømmer 2 baner med bælte, indtil han har nået de 10 baner inden for det fastsatte antal ture i svømmehallen. 17

18 Aktiv læring Aktiviteterne i aktiv læring bygger på den nyeste forskning, der viser, at aktivitet styrker børns indlæring, og at indlæring øges, når flere sanser stimuleres. Underviserne i gruppe C havde valgt at afprøve en kobling mellem aktivitet og stillesiddende undervisning. Eleverne gav på forskellige måder respons på deres umiddelbare oplevelse af undervisningsaktiviteterne. På den måde blev eleverne nødt til at reflektere over den gennemførte aktivitet, hvilket var med til at øge deres bevidsthed om læringen. Samtidig fik underviserne materiale til at evaluere undervisningsaktiviteten. Et eksempel på undervisning i gruppe C, hvor fysisk aktivitet blev koblet på undervisningen, var i engelsk. Eleverne blev udendørs - eller indendørs afhængigt af vejret inviteret til at danse til musik i en rundkreds. Når musikken blev slukket, skulle eleverne vælge et kort blandt mange, der lå midt i rundkredsen. Herefter skulle de oversætte ordet på det valgte kort til engelsk. Eleverne blev efter undervisningen bedt om at evaluere aktiviteten ved at stille sig på det punkt på et langt reb med en skala fra 1 10, som repræsenterede, hvor meget de syntes at de havde lært i engelsk. Evaluering I Gruppe C, hvor de fire værktøjer har været koblet, udviser eleverne øget bevidsthed om egen læring, og der er tegn på, at deres selvtillid er øget. Det ses blandt andet ved, at de modsat tidligere gerne fortæller om deres aktiviteter på stormøder med alle elever. Synliggørelse i dagligdagen af læring gennem SMART-mål og billeder, OCN-beviser mv. betyder, at eleverne taler mere om det, de har lært. Medarbejderne har opnået skærpet bevidsthed om arbejdet med SMART-modellen og OCN som metoder, der øger elevernes bevidsthed om egen læring praksiserfaringer i at arbejde med aktiv læring i forskellige kontekster styrkede kompetencer til at arbejde med SMART-mål, aktiv undervisning og elevrespons Formidling og fremadrettet for CSU Egedammen: Erfaringer fra projektet præsenteres for alle medarbejdere på STU-uddannelsen. Der vil særligt være fokus på mulighederne med SMART-modellen, da man på CSU Egedammen i skoleåret 2015/2016 introducerer en videreudviklet undervisningsplan, hvori SMART-mål indgår. Den nye undervisningsplan forventes at blive standard for nye elever på CSU Egedammen. Den nye undervisningsplan er et resultat af et andet udviklingssamarbejde i Specialundervisningsnetværket. De gode erfaringer fra udviklingsarbejde med at arbejde integreret med OCN, SMART-modellen og Aktiv læring skal i det videre arbejde bringes i spil, så metoderne bliver en fast del af 18

19 værkstøjskassen i Gruppe C og udbredes til underviserne i de øvrige teams på CSU Egedammen. Kontakt for ydereligere oplysninger Mette Hindborg Tejsner, CSU Egedammen - E: metr@hillerod.dk - T:

20 5.3 CSV Kolding Fokus for udviklingsprojektet På CSV Kolding har målet for udviklingsarbejdet været at gøre eleverne mere bevidste om egen læring og andres læring og herunder at skabe støttende relationer mellem eleverne i læringsprocessen og mellem elever og undervisere. Der er fokus på elevernes refleksion over f.eks. Hvad kan vi lære af hinanden? Hvem kan jeg hjælpe? Hvem kan jeg spørge om hjælp? Hvordan kan jeg påvirke undervisningen? Hvordan kan jeg være med til at skabe tryghed i klassen? CSV Kolding er et uddannelsescenter under Kolding Kommune, som tilbyder den treårige ungdomsuddannelse for unge med særlige behov/stu for Unge udviklingshæmmede Unge med ASF autismespektrum forstyrrelser Unge med ADHD, Asperger Syndrom og andre opmærksomheds- og kontaktforstyrrelser Unge med psykiske vanskeligheder, herunder angst, stress eller depression Unge med emotionelle vanskeligheder Unge med medfødt eller erhvervet hjerneskade CSV Kolding tilbyder endvidere voksenspecialundervisning, ordblindeundervisning og specialrådgivning inden for tale/stemme, syn og IKT området. Teoretisk udgangspunkt På CSV Kolding er det en generel tilgang til undervisningen at forsøge at betragte læring med elevernes øjne. John Hattie, der har gennemført omfattende forskning af faktorer der påvirker elevers læring, har dannet udgangspunkt for udviklingsarbejdet. Dette er koblet med praktiske redskaber, der omsætter forskningen til praksis, som er udviklet af James Nottinghams. Udfordringen har været, at både John Hatties og James Nottinghams materiale er udviklet til normalt fungerende elever. Derfor har medarbejderne på CSV suppleret de forskningsbaserede materiale med teorier og metoder, der fungerer i en kontekst med elever med stor variation i forudsætning for læring. Det teoretiske afsæt for udviklingsarbejdet har derfor været at koble John Hatties forskning om synlig læring med Cooperative Learning og personlige styrker med inspiration fra positiv psykologi. Der er primært taget udgangspunkt i materialer om Cooperative Learning, Synlig læring for lærere og Styrkebaseret pædagogik i institution og skole. Her er blandt andet anvendt lærervejledninger og andet materiale, der er udviklet i forhold at omsætte teori til praksis, for eksempel Carmel Proctor og Jennifer Fox Eades: Træn dine personlige styrker, Lærervejledning, Dafolo Litteratur: John Hattie: Synlig læring for lærere, Dafolo 2013 Anette Hildebrandt Jensen (Red.): Perspektiver på Cooperative learning, Dafolo 2012 Rune Andreasen mfl.: Feedback og vurdering for læring, Dafolo 2013 Egil Weider Hartberg mfl.: Feedback i skolen, Dafolo 2012 James Nottingham: Nøglen til læring hvordan opmuntrer og inspirerer du til optimal læring? Dafolo 2015 Jennifer Fox Eades: Styrkebaseret pædagogik i daginstitution og skole, Dafolo

21 Fra John Hatties Synlig læring for lærere har medarbejderne på CSV Kolding taget udgangspunkt i tankesæt 7: Lærerne/lederne mener, at det er deres rolle at udvikle positive relationer i klasseværelser/lærerværelser. (Synlig læring for lærere, side 252) John Hattie skriver i bogen Synlig læring for lærere: Rigtig ofte er vi optaget af læringsmiljøet, men glemmer formålet med et varmt, trygt, empatisk klasserumsmiljø. Det primære formål er at give eleverne mulighed for at føle sig ok ved at lave fejl og ikke at vide og at etablere et miljø, hvor vi byder fejl velkommen som en mulighed for læring. Læring trives ved fejl: En central rolle for lærere er at søge efter misopfattelser, misforståelser og mangel på viden. Selv om lærere kan have varme, interpersonelle interaktioner med eleverne, er det ikke pointen. Pointen er: Synes eleverne, at klassen er et fair, empatisk og trygt sted? Kan eleverne uden videre vise, at de ikke ved eller ikke forstår uden at modtage spydige bemærkninger, blikke og hånlige grin fra deres kammerater? Kammeraters magt er enorm, og en stor del af etableringen af det rette læringsmiljø handler om at skabe et fristed, hvor fejl bydes velkommen og som følge deraf læring. På samme måde er det for skoleledere af afgørende betydning at skabe et trygt klima på lærerværelset, så alle lærere kan tale om undervisning og deres virkning på elevernes læring. Læs om John Hatties tilgang i Synlig læring for lærere på På CSV Kolding har tilgangen været, at lærerne støtter processen og skaber rammer for samarbejde, empati og tryghed i teams, hvor fejl er velkomne som tegn på muligheder for læring. Dette kobles med principperne i Kooperativ Læring og den personlige styrke venlighed. Udviklingsarbejdet i praksis Projektet har været centeret omkring ungdomsuddannelsen, hvor CSV Kolding har valgt at koncentrere projektaktiviteterne i gruppen af elever med udviklingshæmning. Det var dels den bedste løsning organisatorisk, og dels var det fra et pædagogisk synspunkt interessant at undersøge, hvordan denne elevgruppe kunne løftes til større selvindsigt i forhold til bevidsthed om egen og andres læring. Projektarbejdet har været organiseret med aktiviteter på mandage og tirsdage i perioden uge 5 til 9. Den konkrete ramme om projektet var at bage pandekager i forbindelse med et undervisningsforløb kaldet Udeliv. Begrebet dækker over undervisning, der altid foregår 21

22 udendørs. Indholdet er meget forskelligt, men ofte er det de personlige og sociale kompetencer der udvikles i en ramme af aktiviteter, der dels passer til de omgivelser eleverne er i, f.eks. skov eller strand, og dels de konkrete elevers udviklingsmål. Elevteams blev sammensat, så elever med forskellige kompetencer har været sammen om at få alles individuelle kompetencer i spil, så de bedst muligt kunne hjælpe og støtte hinanden i deres læring: En god læser hjælper den mindre gode læser. Den elev, der har lært, hvordan man laver bål, instruerer resten af gruppen. Eleven med overblik over opgaven hjælper gruppen med at tilrettelægge. I grupperne omkring pandekagebagningen tilstræbtes det, at der mindst var én god læser, én elev med overblik, én elev der tidligere havde lavet bål, én elev med samarbejdsevner og én elev med gode sociale kompetencer. Arbejdet blev startet på landbrugsmuseet Brødsgaard om mandagen og i Udeliv om tirsdagen, da det gav mulighed for at mødes om noget fælles tredje, som kunne lette kommunikationen mellem eleverne. Det fælles tredje om mandagen på landbrugsmuseet var de praktiske opgaver, der løstes i samarbejde med frivillige tilknyttet Brødsgaard. Om tirsdagen på Udeliv i en bålhytte var det fælles tredje bålet og pandekagebagningen. I morgenmodulerne blev der arbejdet med godhedsbeviser. Dette var en aktuel og konkret måde at sætte fokus på den personlige styrke venlighed. Læs mere på: Underviserne etablerede rammer, grupper og præsenterede de opgaver, som den enkelte elev skulle stå for i gruppen, så det var klart for eleven, hvad opgaven gik ud på: Hvem er jeg sammen med? Hvad er det helt konkret, jeg skal gøre/lære? Hvordan kan jeg give positiv respons? Underviserne gav feedback, bevidnede læringsforløb og støttede eleverne i deres positive feedback til hinanden. Mange af eleverne har af kognitive årsager svært ved at se på deres læring og udvikling i et metaperspektiv. De har ofte haft så mange nederlag i deres skoleliv, at de har en opfattelse af deres eget funktionsniveau som værende lavere end det i virkeligheden er. Ved at bruge bevidning som metode får man eleverne til at lægge mærke til særlige styrker og kompetencer hos hinanden. På denne måde lærer eleverne at få øje på styrker hos hinanden, at kunne give feedback på undervisningen, og at det sociale fællesskab blev styrket, fordi det er rigtig rart at få at vide af de andre elever, hvad man er god til. 22

23 Eksempler på, hvad eleverne er bevidste om at have lært - og lært af hinanden: M: At vende pandekagerne, så de ikke bliver sorte. S: At vise tillid til dem jeg er på hold med. F: At få dejen over på panden. P: Jeg har lært, hvad en teske betyder, og at det er vigtigt at følge en opskrift M: Jeg lærte C at blive og hjælpe, og jeg lærte to drenge at lave pandekager, der smagte godt. P: Jeg har lært hvad ingredienserne hedder, f.eks. vaniljesukker, kærnemælk, mel, sukker, natron, olie, salt. Hvad de har lært af de andre: S: Vi skal tro på os selv. P: Det er godt at være i gruppe med S, fordi han ved, hvordan det hele fungerer. Han ved, hvad han laver, og ham kan man lære noget af. M: Jeg lærte at lave bål af E. F: Det var godt at arbejde sammen med P. Det var hyggeligt, og vi var gode til at deles om arbejdet. Hvad kan de bruge det til: M: Jeg kan bruge det derhjemme. P: Det er vigtigt at følge opskriften. Det kan jeg bruge, når jeg skal lave mad. S: På mit bosted er det vigtigt, at når man samarbejder, er det helt vildt vigtigt, at vi laver lige meget alle sammen. F: Jeg kan finde tingene og kender ingredienserne. I undervisergruppen er alle medarbejdere uddannet i kollegial sparring, og metoden har været anvendt systematisk til at have fokus på undervisning og læring i udviklingsforløbet. Sideløbende med projektforløbet har der i de øvrige fag og timer været arbejdet med at støtte op om at hjælpe eleverne. Det har specielt været med at give plads til fejl, at støtte dem i at hjælpe hinanden og få øje på egen og andres læring. På den måde er der skabt synergi mellem projektets formål og den øvrige undervisning. Evaluering Projektet har øget synligheden blandt eleverne af, hvilke kompetencer der er i spil, når man skal samarbejde: hvilke kompetencer de selv sætter i spil, og hvilke kompetencer deres kammerater byder ind med. Det har skabt nye venskaber og relationer, der har vist sig at give øget tryghed for de enkelte elever, hvilket kan understøtte læring i andre situationer. Samtidig har det vist sig, at det kan understøtte den enkeltes egen læring, når de får øje på de andres læring og styrker. Projektet er evalueret gennem samtaler med eleverne, og de viser tydeligt, at de både er blevet mere bevidste om egen læring af konkrete færdigheder og tilgange til at samarbejde, men også hvordan de gensidigt kan hjælpe hinanden med at lære. 23

24 Formidling Der er informeret om projektet på personalemøder under hele projektforløbet, først med en præsentation af tilfredshedsundersøgelsen og dernæst om igangsættelse af projektet og om status undervejs gennem hele projektforløbet. Fremadrettet for CSV Kolding Hele afdelingen er blevet præsenteret for hele projektet både løbende og afslutningsvis. Cooperativ Learning vurderes som metode meget anvendelig til elevgruppen på STUungdomsuddannelsen på CSV Kolding, Derfor har alle i forlængelse af projektet været kursus i Cooperativ Learning. Både denne metode og erfaringer fra positiv psykologi med arbejde med styrker er blevet integrerede metoder i undervisningen. Hele strukturen på ungdomsuddannelsen er efter sommerferien ændret markant som følge af øvrige forandringer på skolen, men de positive erfaringer og metoderne fra projektet er ført videre. Nye medarbejdere er kommet til og introduceres også til metoderne. Kontakt for yderligere information: Lene Graa, CSV Kolding, E: lgra@kolding.dk - T: Gitte Jensen, CSV Kolding, E: gjen@kolding.dk T:

25 5.4 Center Lyngå Fokus for udviklingsprojektet På Kompetence- og Uddannelsescenter Århus valgte man, at arbejdet med at afprøve og evaluere metoder med at øge elevernes bevidsthed om egen læring skulle tage udgangspunkt individuelt i skolens fire STUstudieretninger. Metoder og didaktiske tilgange blev valgt ud fra de respektive underviserteams vurdering af, hvad der ville kunne give effekt for deres specifikke elevgruppe. Kompetence- og Uddannelsescenter Århus tilbyder den treårige ungdomsuddannelse for unge med særlige behov/stu for Unge udviklingshæmmede (STU Lyngå) Unge med autismespektrum forstyrrelse, svær ADHD og lignende (STU4) Centret tilbyder desuden flere forskellige aktivitetstilbud. Projektarbejdet blev organiseret med reference til en baggrundsgruppe bestående af en medarbejder fra hvert team og skolens ledelse. Som inspiration til arbejdet tog baggrundsgruppen udgangspunkt i John Hattie: Synlig læring for lærere med særligt fokus på underviserens rolle i forhold til læring. Øvrige kilder til inspiration: Carmel Proctor og Jennifer Fox Eades: Træn din personlige styrke, Dafolo Kate Collins Donelly: Stop selvværdstyven, Dansk psykologisk forlag Jennifer Fox Eades: Styrkebaseret pædagogik i daginstitution og skole Smart-modellen Cooperativ learning, Classbuilding og Teambuilding Næste fase var at engagere og inddrage alle underviserteams i arbejdet med at beskrive, hvordan de allerede arbejder med elevernes oplevelse af egen læring og at identificere nye muligheder med udgangspunkt i det enkelte teams elevgruppe. Arbejdet i de enkelte underviserteams tog udgangspunkt i enkle procesguidelines. Efter præsentation og refleksion på et fælles personalemøde fik hvert team til opgave at lave et projekt, som kunne være med til at fastholde allerede indarbejdede metoder eller indføre nye metoder, som kunne understøtte refleksion og øge elevernes bevidsthed om egen læring. Guidelines for opstart af proces i underviserteams Tal sammen om, hvordan I i teamet arbejder med elevens forståelse og oplevelse af, at der er sket læring Hvad er det, som gør det synligt? Har I ideer til, hvordan man i andre fag kan gøre det mere synligt, at man har opnået læring? Hvordan kan man fejre eleven som har nået mål eller har opnået læring inden for et bestemt område? Lav et skriftligt oplæg til næste personalemøde 25

26 Processen blev faciliteret af baggrundsgruppen, mens selve udviklingsarbejdet foregik i de enkelte underviserteams, som iværksatte 4 forskellige projekter med udgangspunkt i deres respektive elevgrupper: Kokkeprojekt: STU4, hvor elevgruppen er elever med ADHD og autisme Lære-at-cykle projekt: Studieretningen Motorik og kommunikation, hvor elevgruppen er unge mennesker med multiple udviklingsforstyrrelser, der kognitivt ligger på et lavt udviklingstrin Refleksion og Cooperative Learning: Studieretningen Billedkunst, musik og værksted for elever med særlige udfordringer. Projekt Synlig læring, ansvar for egen læring og at lære sig at lære: Studieretningen Idræt for elever med særlige udfordringer STU4 kokkeprojekt Fra STU 4 har mange af eleverne STU-mål om at lære eller at blive bedre til at lave mad i deres uddannelsesplan. Som en del af bo-undervisningen har eleverne derfor madlavning og rengøring på skemaet hver anden uge i en turnus, hvor to grupper skifter mellem de to undervisningstemaer. Når der er madlavning på skemaet, er én elev chefkok og står for det overordnede, mens de andre er hjælpere. Det betyder, at den enkelte elev kun er chefkok hver 3. til 4. madlavningsdag og kun hver anden uge. Vurdering af progression sker normalt i forbindelse med opfølgning i studiebog eller uddannelsesplan, hvor underviserne skønner, om eleverne over tid er blevet bedre til processer, f.eks. at snitte og svitse. Eleverne inddrages i forhold til, hvordan de selv synes, at det er gået. Det kan f.eks. være ved at besvare spørgsmål med svarmuligheder på en skala fra 1 til 10. Der er dog ikke en fælles metode blandt underviserne. Med fokus på at øge elevernes bevidsthed om egen læring stillede teamets undervisere spørgsmålet: Hvordan kan den enkelte elev vide, hvornår han/hun har lært at lave mad? For at finde svaret, etablerede teamet et projekt Kokkeskole, hvor alle elever skulle lave mad hver uge i en 3 ugers periode. 26

27 Undervisningsforløbet: Vi fortæller eleverne, at der er tale om et forsøg, hvor underviserne vil undersøge, hvordan de kan blive bedre til at lære eleverne at lære Undervisningen følger fast 3-trinsmodel: 1. Retten laves sammen (sidemandsoplæring): underviser fortæller og viser, mens eleverne udfører det samme 2. Eleverne laver selv retten, men kan spørge og få hjælp 3. Eleverne laver retten selvstændigt Der afholdes kokkeskole 3 gange på de 3 uger Der tages fotos og optages videoer for at tydeliggøre læringen, og der er lavet imovie. Før og efter hvert kokkeskoleforløb vurderer eleverne på en skal fra 1 til 5, hvordan de vurderer sig selv i forhold til forskellige madlavningsprocesser. På fjerde undervisningsgang blev der evalueret ud fra elevernes bedømmelser Underviserteamets foreløbige vurdering af styrker ved kokkeskoleforløbet: Forløbet, hvor de selvstændigt arbejder med en ret gennem 3-trinsmodellen, kan hjælpe elevernes oplevelse af egen læring, fordi den enkelte selv er med hele vejen. De oplever en samlet madlavningsproces og ser altså ikke sig selv adskilt fra processen, som når de er hjælpere og ikke står med det overordnede ansvar som chefkok. Underviserne vurderer, at eleverne efterfølgende er bedre til at huske og lære af deres oplevelser i køkkenet til næste gang, de skal bruge opskriften. Det vil sige, at den enkeltes hukommelse om det lærte måske er styrket. Eleverne kan overføre deres læring fra en situation til en anden. 27

28 Motorik og kommunikation Projekt at lære at cykle Eleverne i gruppen kan kun delvist reflektere over, hvad de har lært. Underviserteamet anvendte derfor tekniske hjælpemidler, bl.a. video, fotos og app en moment-diary for at understøtte læringsprocessen, så eleverne kunne se deres egen progression. Dette dels for at øge elevens egen bevidsthed om læringen og dels for at skabe motivation for næste trin. Derudover kan de tekniske hjælpemidler understøtte dialog og samarbejde med forældre, som oftest kun har undervisernes informationer om læringsforløb. Eksempel på forløb: Eleven CP skulle lære at cykle på en3-hjulet cykel, som var et STU mål. I starten ville eleven ikke røre ved cyklen, og aktiviteten udløste råb og skrig. Mål: Cykle på en 3-hjulet cykel Metode: Fase 1: Røre, se, føle med fysisk og verbal guidning fra underviser. Fase 2: Stå op på rampen, røre ved cyklen og sætte sig på den med fysisk og verbal guidning fra underviser Fase:3: Cykle ved hjælp af fysisk og verbal guidning og opmuntring fra underviser Projektet forløb over ca. 2 måneder. For at synliggøre og øge bevidstheden om egen læring/handling blev der vist videoklip af progressionen løbende i hele læringsprocessen. Effekten har været, at eleven fik fjernet sin angst for cyklen, forståelse for og lyst til at cykle. Eleven cyklede derefter flere gange om ugen, og cykling er efterfølgende integreret i et motionsprogram for eleven. 28

29 Billedkunst, musik og værksted Refleksion og Cooperative Learning På dette fagområde gik arbejdet ud på at undersøge, hvordan refleksion og Cooperative Learning øger elevernes bevidsthed om, hvad de har opnået forståelse for gennem de emner, de har arbejdet med. I evalueringerne var der fokus på, at refleksion ikke kun er sproglig men også kan udtrykkes gennem adfærd og praksis. I forløbet anvendtes refleksionsspørgsmål til at sætte fokus på temaer/emner og til at vække elevens forståelse for, at der var sket en læring. I forhold til spørgsmålene var der i undervisergruppen stor bevidsthed, om, hvordan spørgsmål skal stilles, så de åbner emnet. Eksempler på spørgsmål: Hvad skal vi bruge det til, som vi har arbejdet med i dag? Hvad har du fået lyst til at bruge f.eks. din I-pad til? Hvordan tror du, at du kan bruge det, vi har arbejdet med? Hvad tror du, at vi skal gøre her? Hvad kan du huske? Har du fået nye ideer til emnet? Er du blevet nysgerrig efter at lære mere? Er der noget, du vil undersøge nærmere? Underviserne inddrog korte øvelser og lege fra Cooperative Learning i refleksionen. Det var samarbejdsøvelser, hvor eleverne to og to taler om, hvad de har arbejdet med. I evalueringen har underviserne i teamet reflekteret over, hvad der er opnået i projektet, med udgangspunkt i observationer og erfaringer, Projektet er ikke evalueret samlet, men de foreløbige erfaringer viser: I forhold til læringen er det nyttigt at formidle meget tydeligt, hvad eleverne skal i gang med, inden timen starter I forhold til Cooperative Learning giver eleverne udtryk for, at de føler sig inddraget og føler større ejerskab til det, der arbejdes med. Det er lettere at huske opgaven, alle bliver inddraget, og man lukker sig ikke om sig selv Det kan være nyttigt at lave aktiviteter udendørs Grafisk facilitering (Tools for Schools) er et nyttigt værktøj for kommunikationen. Mundtlig introduktion suppleres med tegning af, hvad der skal ske, og hvad målet er med opgaven. Det har vist sig nyttigt, da mange af eleverne er meget visuelle, og læringen øges gennem opmærksomhed på det visuelle. 29

30 Projekt Synlig læring, ansvar for egen læring og at lære sig at lære Idrætsteamet var i forvejen i gang med at transformere elevernes læring til undervisning, der underbygger økologisk validitet. Projekt Synlig læring, ansvar for egen læring og at lære sig at lære blev derfor integreret i denne proces. I projektet var det centrale synlige element fysiske tavler, hvor eleverne med udgangspunkt i deres individuelle STU-mål arbejdede med egne temaer, som de eksponerede i en kontekst, der gav mening og kunne styrke deres egen læring. Eleverne valgte et emnefelt, som de var ansvarlige for og redaktører af. Hvert emnefelt fik en søjle/en blok. Et eksempel var en elev, der arbejdede med en brevkasse Doktor Love, hvor hun besvarede spørgsmål. Det kunne f.eks. være spørgsmål om at være kæreste. Elevens STU-mål var at læse mere, at blive hurtigere til at læse og blive bedre til at forstå det læste. Elevens motivation for at arbejde mod målene blev således skabt gennem interesse og den særlige lyst til at beskæftige sig med emnet. Samtidig tjente tavlerne til at skabe synlighed om elevernes progression. I idrætsgruppen har man endvidere afprøvet battling" på det lærte, hvor eleverne var delt i to grupper, som skulle konkurrere/battle om, hvem der var bedst til at huske læring, og hvorfor man skulle lære det. Metoden med at battle mod hinanden igangsatte tanker og ord om det lærte, gav engagement og gjorde målet synligt. 30

31 Formidling på Kompetence- og Uddannelsescenter Århus Internt på centret har underviserne været direkte involveret i projektarbejdet i de enkelte underviserteams, mens facilitering og koordinering på tværs er sket gennem baggrundsgruppen med kommunikation på afdelings- og personalemøder. Evaluering og fremadrettet for Kompetence- og Uddannelsescenter Århus Der er ikke gennemført samlet evaluering af projekterne. Alle underviserteams arbejder videre med deres projekter og evaluerer løbende i de enkelte teams. Denne proces forsætter samtidig med, at erfaringer deles ved afdelingsmøder, således at processen bliver ved med at udvikle sig. Samtidig styrkes fokus gennem deltagelse på et kursus i Synlig læring. Generelt er der kommet opmærksomhed på, at underviserne kunne drage nytte af et kursus i Synlig læring. Kontakt for yderligere information: Jytte Hoe Søjberg, Kompetence- og Uddannelsescenter Århus - E: jsjob@aarhus.dk - T:

32 5.5 STU Viborg Fokus i udviklingsprojektet På STU Viborg var arbejdet med at identificere, afprøve og evaluere brugbare undervisningsmetoder, så de unge øger deres bevidsthed om egen læring, tilrettelagt som to tematiske undervisningsforløb: Hænderne op af lommerne - om at gå på arbejde (i alt 6 uger fra uge 8 til 13) Bo selv - om at flytte hjemmefra (i alt 6 uger fra uge 15 til 20) STU Viborg er et uddannelsestilbud under Viborg Kommune, som tilbyder den treårige ungdomsuddannelse for unge med særlige behov/stu til blandt andet unge udviklingshæmmede unge med autismespektrumforstyrrelser unge med ADHD unge med generelle indlæringsvanskeligheder Deltagerne i projektet har været Team 2 på STU Viborg, som er en enhed, der i dagligdagen samarbejder, tilrettelægger og udfører undervisningen i fællesskab. I Team 2 er 23 elever, som har 3 lærere, 3 pædagoger og 3 medhjælpere tilknyttet. Eleverne De 23 elever har generelle indlæringsvanskeligheder, nogle med øvrige diagnoser og med et kognitivt spænd fra 3-4 år til år. Tre er permanente kørestolsbrugere, mens én ung bruger kørestol uden for huset. Aldersspredning er 17 til 25 år med hovedvægten på årige. Der er 11 piger og 12 drenge. De unge er på forskellige stadier af deres STU-uddannelse: 8 førsteårselever, 9 andetårselever og 6 tredjeårselever. De fleste af eleverne begynder og bliver i Team 2 under hele deres STU-uddannelse. Afsæt for projektet Underviserne i Team 2 tog afsæt i det grundlæggende interessante og vigtige at forholde sig til, hvordan man i forskellige sammenhænge i undervisningen kan lykkes med at tydeliggøre for de unge, hvad de lærer. Selve tilrettelæggelsen tog ikke udgangspunkt i specifikke teoretiske afsæt men havde en tilgang, hvor teamets generelle faglighed blev sat i spil. Eleverne i Team 2 opsamler viden og læring over lang tid, så med en relativt kort projektperiode vurderes det ikke, at der kan opnås et præcist billede af, hvad de unge har lært i den forstand, at de bevarer og eventuelt overfører deres opnåede viden til andre områder. Projektet handlede derfor om med afsæt i klart formulerede undervisningsmål - at vurdere forskellige måder at evaluere undervisningen på sammen med de unge i Team 2: Hvilke former for evaluering viser tegn på, at de unge har nået de mål, vi sætter for undervisningen? 32

33 Organisering af undervisningen i Team 2 Hver uge får de unge et skema for den kommende uge. Skemaet varierer fra uge til uge men rummer dog tilstrækkelig fast struktur til, at det er trygt - også for de unge som kan synes, det er svært at skulle gøre noget anderledes. Skemaet rummer således faste aktiviteter og blokke til temaundervisning. Det er i denne skemastruktur, at arbejdet med projektets to temaer er integreret. Grundskabelon for Team 2 ugeskema Skemaets struktur er udarbejdet, så eleverne gennem en uge deltager i forskellige samarbejdsformer afhængigt af undervisningens formål: 1. To morgengrupper holder dagligt morgenmøde fra kl med en eller to undervisere. Her debatteres dagsaktuelle emner, som bringes på banen af undervisere og de unge. Så gennemgås dagens program ud fra ugeskemaet: Hvad skal vi arbejde med i dag? Herefter følger en powerwalk i lokalområdet. 2. Tre basisgrupper arbejder dagligt fra kl med individuelt tilrettelagt undervisning. Hver basisgruppe har tilknyttet en lærer og en pædagog, som samtidig er kontaktpersoner for eleverne i gruppen. Kontaktpersonen er ansvarlig for egne elevers individuelle arbejde, som tager afsæt i mål fra den enkeltes UU-uddannelsesplan. Det kan være læse- og regnefærdigheder, træning af orienteringsfærdigheder som fx kend klokken eller find din bybus, træning af praktiske færdigheder som klargøring af frugt og grønt til salg og introduktion af nye færdigheder som ipad-kørekort mm. 33

34 3. Forskellige store og små grupper af elever arbejder med temaundervisning tirsdag, onsdag og torsdag fra kl :00. Gruppestørrelse og sammensætning er afhængig af, hvilke temaer, de enkelte deltager i. 4. Én stor gruppe holder en gang om ugen klassemøde med træning af talefærdighed, lydhørhed og demokratiske processer. På klassemødet får de unge også den første gennemgang af planerne for næste uges undervisning ud fra skemaet. 5. Seks kontaktgrupper holder parallelt med klassemødet møde med deres kontaktperson. Grupperne består af 3-5 elever pr. kontaktperson. 6. Mandag til torsdag mødes hele gruppen et kvarters tid ved skoledagens afslutning med en eller to undervisere. Her taler de om dagens forløb: Hvad har den enkelte unge lavet, og hvordan er dagen som helhed spændt af? De unge vurderer hver især dagen i forhold til tre karakterer: en glad, en neutral og en sur smiley. Herefter begrunder de deres valg for de andre elever. Omfanget afhænger af tid og lyst til at ytre sig. Organisering og medarbejderressourcer Den meget varierede holdopdeling og store variation i undervisningen er mulig, fordi medarbejderne nøje planlægger og deler tilrettelæggelse og gennemførelse mellem sig, så den enkelte medarbejdere kan prioritere sine ressourcer om netop sine ansvarsområder. Det er en samarbejdsform, som kræver tydeligt fælles fokus på kerneopgaven og er gensidigt forpligtende. Dette er også baggrunden for, at det har været muligt at integrere temaundervisningen i projekt Om at lære nyt i et intensivt forløb over to gange seks uger. Undervisningstemaer i projekt Om at lære nyt I projektperioden har eleverne i Team 2 arbejdet med de to temaer Hænderne op af lommerne og Bo selv. 34

35 Hænderne op af lommerne et tema om at arbejde Temaundervisningen var integreret i strukturen for Team 2s sædvanlige ugeskemaer Selve temaforløbet var tilrettelagt som tre aktiviteter med hver sit mål: 1. Fællespraktikker Alle elever skal deltage i konkrete arbejdsopgaver. Formålet er, ligesom når de enkelte unge er ude i eksterne praktikforløb på egen hånd, at erhverve konkret viden om mødestabilitet, fremtoning, arbejdsevne og erhvervsinteresser. Løbende evaluering: Logbøger ført af underviserne. Organisering: Alle unge i blandede grupper afhængigt af fysisk formåen og virksomhedens opgaver. 35

36 Uddrag af logbog for en elev i fællespraktik på JP Group, en international reservedelsvirksomhed i Viborg: 18/2-15: Jens Ole gav udtryk for, at der var ro i afdelingen, og at det var rart for ham. Vi oplevede ikke noget stress. Han viste overskud til at hyggesnakke med de andre. Han havde overblik over opgaven, så da han havde sat mange labels på poserne, kunne han godt se, at han skulle holde igen og hjælpe med at putte reservedele i poserne i stedet. 25/2-15: Jens Ole var træt og udmattet (havde været syg mandag og tirsdag) og var fuld af overspringshandlinger. Sagde, at det var kedeligt. Hans opgave i dag var at løfte kasser. 4/3-15: Jens Ole gav hurtigt udtryk for, at han syntes, der var lang tid til pausen. Vi kom frem til, at han ikke havde fået morgenmad. Vi har aftalt, at han næste onsdag skal huske at få lidt mad i kantinen, inden vi skal afsted. Han valgte selv sin opgave men løb hurtigt træt i den. Han ønskede at skifte opgave og fik mulighed for at pakke koblingsdimser i en kasse med 10 stk. og derefter pakke kasserne i en større kasse. Han fik lidt instruktion i en nemmere metode for at holde styr på, om han nu også fik 10 stk. i kassen. "Det var sgu smart" var hans kommentar, og han kunne følge rådet. 11/3-15: Jens Ole deltog ikke i praktikken i dag, da han var en tur tilbage i sit tidligere team. 18/3-15: Jens Ole startede dagen med, at han ikke ville med, han var træt og måske syg. Jeg aftalte med ham, at han kunne tage scooteren ud på JP Group, så hvis han fik det værre, kunne han køre hjem. Vi aftalte også, at han og jeg lige talte sammen, når vi gik til pause. Jens Ole konkluderede senere selv, at det var godt, at han tog med i praktik, "for det var vistnok bare træthed". Jens Ole klarede hele praktikdagen i et meget godt arbejdstempo. 25/3-15: Jens Ole konstaterede selv efter lidt tid, at "jeg arbejder mest effektivt, når jeg står op". Han gav på et tidspunkt udtryk for, at det var lidt kedeligt i dag, fordi arbejdet var det samme hele tiden. Men vi talte om, at når det nu er det samme, så bliver man god til opgaven, og det giver overskud til at stå at snakke sammen og hygge. Det kunne han se en god pointe i. Jens Ole var pavestolt efter rundvisningen i JP Groups showroom og efter at have fået gaver. Det har været det bedste sted at være i praktik, sagde han. 2. Hvad kan jeg blive? Alle elever skal lære noget om, hvad forskellige jobs indebærer. Indholdskrav: Målet er at lave en række korte beskrivelser af forskellige jobs, som kan være relevante for vores unge, når de skal have et job efter afsluttet uddannelse. Formkrav: Beskrivelsen af jobbet laves på grundlag af interviews med en person på den enkelte arbejdsplads ud fra en række standardspørgsmål. Svarene fastholdes ved hjælp af lydoptagelser med elev eller personales telefoner og fotos af interviewpersonen i arbejde. Slutprodukt: Et opslag på gangen med billeder, tekst og QR-kode til lydfil. Organisering: Alle unge i blandede grupper. Hvad kan jeg blive var bundet op på et produktkrav: Et opslag på gangen med billede, tekst og en QR-kode til lydfil med interview. 36

37 3. Om at være på arbejde Til den sidste aktivitet var eleverne inddelt i to grupper på baggrund af undervisernes vurdering af, hvor den enkelte unge befinder sig for øjeblikket dels i relation til praktikvanthed og dels i forhold til fremtidige beskæftigelsesmuligheder. Den vurdering betød, at 11 elever deltog i et forløb om arbejdskendskab, og 12 elever arbejdede på STU Viborgs egen lille fabrik. Arbejdskendskab: Nogle elever skulle lære om arbejdsmarkedet generelt. Hvad kan og vil jeg gerne, om jobsøgning, ansattes rettigheder og pligter, arbejdsmiljø, løn, skat og om hvordan man gebærder sig på en arbejdsplads (påklædning, hygiejne, sprog og adfærd). Undervisningen er bl.a. baseret på OCN-modulerne Kom godt ud af døren, Mødestabilitet og orden samt Adfærd og kropssprog. Den lille fabrik : Nogle elever skulle i tre mindre grupper arbejde på STU Viborgs egen fabrik. Arbejdet er pakning af farvekridt, tusser eller småkageproduktion, hvor målet er at gentage konkrete arbejdsforløb i så høj grad, at de automatiseres. På den måde er det muligt for medarbejderne at observere den enkelte elevs læringskurve, stærke og svage sider. Fællespraktikkerne blev evalueret løbende på to måder: Mundtligt sammen med de unge på arbejdsstedet på dagen, typisk i frokostpausen Skriftligt i form af en logbog skrevet af underviserne på basis af observationer samt elevens tilbagemeldinger om dagen ved dagsafslutningen på skolen Derudover lavede de fire praktikgrupper ved forløbets afslutning hver deres fremlæggelse for de andre elever i form af en kort imovie med billeder og musik eller tilhørende speak. Filmene dannede afsæt for spørgsmål til opgaverne på de enkelte virksomheder fra de andre elever og undervisere. Kommentarer fra de unge i forbindelse med fremlæggelse af videoen: Jeg har lavet en masse ting sammen med andre, hvor det hele hang sammen, og vi skulle hjælpe hinanden Jeg har prøvet at arbejde på et lager nu, men det er vist ikke lige mig Jeg fandt ud af, at man skal være stille og ikke råbe, når man arbejder i en butik, hvor der kommer kunder Jeg har fået erfaring med at arbejde på en rigtig arbejdsplads Jeg har lært at køre med en fejemaskine Jeg kan godt lide at sortere og stille i orden 37

38 Bo selv et tema om at flytte hjemmefra Det overordnede mål med temaet var, at de unge skulle blive mere vidende om egne behov og ønsker, når man skal flytte hjemmefra. De skulle tænke over, hvad det betyder for og kræver af den enkelte. Som for temaet om arbejde var forløbet struktureret med udgangspunkt i ugeskemaer. Selve temaforløbet Bo selv var tilrettelagt med tre aktiviteter med hver sit mål: 1. Besøg på bosteder. De unge var opdelt i fire mindre grupper: De, som allerede er flyttet hjemmefra, de som snart skal flytte hjemmefra og to grupper med unge, som endnu ikke ved, hvornår de flytter. Denne aktivitet tog afsæt i udformning af tjeklister i forhold til den enkeltes hjælpebehov. Den unge medbragte sin egen laminerede tjekliste på de tre bosteder, hans/hendes gruppe besøgte. Den fungerede som huskeliste for de oplysninger, den unge gerne ville have, og eleven afmærkede selv svarene på tjeklisten med klistermærker. Tjeklisterne var et vigtigt redskab ved bostedsbesøgene dels fordi den unge først skulle gøre sig tanker om egne hjælpebehov og dermed målrette sin nysgerrighed, dels fordi den unge under 38

39 besøget skulle forholde sig til, hvordan bostedets svar på spørgsmålene passede ind i hans/hendes skema, og endelig fordi de sammen med billeder taget undervejs blev brugt til at rekapitulere besøgene og den viden, som de unge havde fået. Da det ikke udelukkende var de samme steder, de unge besøgte, lavede besøgsgrupperne opslag på gangen med fotos fra deres besøg og de enkeltes registrering af oplysninger 2. Praktiske onsdage ADL-træning. De unge var inddelt i tre grupper, som over to onsdage arbejdede med at få praktiske færdigheder i Mad til én. Udgangspunktet var en opskrift på morgenmad eller madpakke, Basal rengøring med inspiration fra OCN-modul samt Vask og strygning i en lokal genbrugsbutik. Første onsdag var præsentation og træning af opgaver, anden onsdag var afprøvning/test af færdigheder. En fjerde gruppe fortsatte i stedet for Bo selv-temaet i gruppepraktik på et arbejdssted, fordi det gav god mening at give dem mulighed for ekstern praktik i meget trygge rammer. 3. Fællesundervisning for alle 23 unge med fokus på fire delaktiviteter: Hvad er mine rettigheder. Undervisningsmål: At den unge lærer om egne rettigheder og muligheder i forhold til at få en bolig og om, hvor man kan få hjælp. Budget. Undervisningsmål: At konkretisere/visualisere, hvor mange penge de unge har, og hvor meget der går til bolig, forsikring, telefon, mad, tandlæge, medicin mm. Estimat ud fra en nettokontanthjælp med en fastlagt husleje. Brug af kopi-penge samt vurdering af nødvendige (grønne) og luksuriøse (røde) udgifter. Indkøb og sund kost. Undervisningsmål: Øve i at tænke ugen som helhed for én person: Lægge madplan og tænke andre måltider ind som fx morgenmad, madpakke, snack mm. Grundbudget 400 kroner om ugen svarende til erfaringen fra budgetlægningen. Udarbejdelse af plancher. Udflugt med frokost på Kløvercaféen. Undervisningsmål: Øve en social aktivitet om det at tage i byen for at spise. 39

40 Evaluering Evaluering af undervisningens gennemslagskraft i forhold til at få eleverne til at øge deres bevidsthed om egen læring viser, at følgende har betydning: At underviserne på forhånd gør sig eksplicit klart, hvilke mål en undervisningsaktivitet har. Vi skal hele tiden spørge os selv om, hvad og hvordan vi skal tilrettelægge og gennemføre og i hvor lang tid for at nå til de opsatte mål At italesætte undervisningsmål så konkret og tidsmæssigt så tæt på undervisningen som muligt: I dag / nu skal vi arbejde sådan og sådan for at finde ud af/lære det og det. At undervisningen tilrettelægges med en høj grad af vekselvirkning mellem forskellige undervisningsformer: fælles oplæg, oplevelser, konkret arbejde, formidlingsarbejde (lyd/video/foto), gruppesamtaler mv. Samtaler individuelt eller i meget små grupper som opsamling på læringen Konkretisering af arbejdets resultater i form af billeder/video/lyd/skrift, som er tilgængelige i dagligdagen, også når temaet er slut Overblik over evalueringer, præsentationer mv. i begge forløb Mundtlig evaluering i direkte tilknytning til aktiviteten (Fællespraktik og Besøg på bosteder) Skriftlig evaluering (logbøger) på basis af underviserobservationer (Fællespraktik) Mundtlig og visuel fremlæggelse i plenum (Fællespraktik) Visuelt og auditivt produkt med oplysninger (Hvad kan jeg blive og Besøg på bosteder) Tjeklister (Besøg på bosteder) OCN-program i Basal rengøring (Praktisk onsdag) Test af opskriftsgennemførelse (Praktisk onsdag) Visuelt produkt (Månedsbudget) Generelt er alle materialer præsenteret på gangene ved elevernes daglige lokaler for at forlænge effekten ud over samtaler og præsentationer. Dette ser ud til ikke at have særlig effekt: Undervisning, hvor plan og/eller mål ikke er tydelige for eleverne Lange fællesseancer med abstrakt formidling af mål og resultater Produkter, f.eks. QR-koder på billeder, der ikke i praksis bliver fulgt op på i hverdagen også efter at undervisningsforløbet er afsluttet Fremadrettet for STU Viborg På STU Viborg arbejdes i Team 2 videre med at formulere tydelige undervisningsmål, som teamet har fælles ejerskab til. Det fælles ejerskab er vigtigt, og det arbejde integreres med et forløb om teamudvikling. Didaktisk arbejdes desuden videre med at udvikle større fælles opmærksomhed på hvilke tegn, der viser, hvordan undervisningen lykkes i forhold til målene. Kontakt for yderligere information: Marianne Laursen, STU Viborg - E:mala@viborg.dk - T:

41 5.6 Ungdomscenter Knudmosen Fokus i udviklingsprojektet Ungdomscentret Knudmosen har valgt specifikt at sætte fokus på Benchmarkingundersøgelsens spørgsmål 21: Er Ungdomscentret Knudmosen som du havde forventet? Knudmosen har generelt scoret højt på dette spørgsmål, men i 2014 var scoren faldet. Den plan som Knudmosen satte i værk for at øge elevernes bevidsthed om egen læring i relation til deres forventninger til at gå på Knudmosen indeholdt tre trin: A. Opdatering af medarbejdernes viden og inspiration fra eksterne specialister B. Målorienteret undervisning for nuværende elever C. Introduktion af film til forventningsafstemning med nye elever og deres forældre Ungdomscenter Knudmosen er Herning kommunes tilbud om den 3 årige særlig tilrettelagte ungdomsuddannelse STU Vi arbejder efter en målsætning om at alle har krav på selvstændig og aktiv deltagelse i eget liv og det omgivende samfund. Knudmosens værdier: Samarbejde Anstændighed Respekt Gennemsigtighed Tydelig kommunikation Indflydelse Ankerkendelse og ligeværdighed Vi arbejder på at skabe hele mennesker, der får en positiv opfattelse af sig selv. Herudover planlægger Knudmosen at arbejde med at skabe en større bevidsthed hos eleverne om egne handlinger og læring med metoden ART Aggressiv Replacement Training. Introduktionen forventes at blive i januar 2016 Aggression Replacement Training (ART) er et manualbaseret program til børn og unge i alderen 4-20 år, der har, eller er i risiko for at udvikle alvorlige adfærdsmæssige problemer. ART har sit udgangspunkt i læringspsykologien, hvor aggressiv adfærd primært ses som en tillært adfærd. Dette udgangspunkt kobles i ART med indsigt fra blandt andet social læringsteori og kognitiv adfærdsanalyse. Læs mere på A. Opdatering af viden om diagnoser og udvikling i kommunernes visitation og inspiration om positiv psykologi fra eksterne specialister Alle medarbejdere på Knudmosen har hørt foredrag af Niels Overgaard fra Børne- og ungepsykiatrisk afdeling, Region Midtjylland om udviklingen med hensyn til diagnoser. Hovedkonklusionen er, at der bliver flere og flere elever med mere end én diagnose og færre elever med rene diagnoser. Samtidig visiterer kommunerne færre elever til mere omfattende tilbud, hvis eleverne vurderes at kunne klare sig med andre tilbud for at opnå løft, så de kan komme videre til f.eks. handelsskole eller gymnasium. 41

42 Master i positiv psykologi, Brian Bruun, har holdt foredrag på Knudmosen om potentialet i at bruge positiv psykologi i arbejdet med de unge. Det handler om at stille spørgsmål på en bedre måde. Forkerte spørgsmål kan nemlig være med til at fastholde de unge i negativ spiral. Positiv Psykologi er en retning inden for psykologien, der tager et alment universelt udgangspunkt i evolutionsteorien. Altså i de fællestræk, vi er underlagt gennem evolutionen og i det faktum, at i menneskets eksistens på jorden, har vi 99,5 % af tiden levet i stammer, hvor vi konstant skulle være på vagt for ikke at blive dræbt af dyr eller fjendtlige stammer. Vores krybdyr hjerne er stadig præget af de mange års frygt og flugt og har svært ved at omstille sig på, vi nu kan tillade os at slappe af og dvæle ved positive tanker. I Positiv Psykolog får man anvist metoder, det er muligt individuelt at arbejde med i bestræbelsen på et positivt og affirmativt livssyn. Ungdomscenter Knudmosen B. Målorienteret undervisning På Knudmosen har team A, B og C, arbejdet med metoder til målorienteret undervisning. Det gælder både for tværgående generelle læringsområder og for fag-faglige aktiviteter. Disse erfaringer fra undervisningsforløb vil fremover danne udgangspunkt for implementeringen af målorienteret undervisning. Eksempler på Knudmosens struktur for målorienteret undervisning: Snakke- og lytterunden i Team A Faget Team Beskrivelse af faget Målene i forhold til: Det personlige Det sociale Det faglige Hvordan bliver eleven bevidst om disse mål? Forfatter Snakke- og lytterunden Lille A Starter hver dag efter morgensamlingen med at have en runde i klassen, hvor den enkelte elev skal fortælle, hvad de har foretaget sig dagen før. Lære at være i fokus. Lære at fortælle. Lære at lytte Lære at huske Få empati for sine klassekammerater Lære hinanden bedre at kende Fællesskab Lære at være i fokus. Lære at fortælle. Lære at lytte Lære at huske sine oplevelser Gennem samtaler og gentagelser Individuelle mål (boardmaker) Jane lindbjerg og Nini Lyhne 42

43 Valgfag Håndværk og design Faget Team HÅNDVÆRK OG DESIGN. Eleverne vil få mulighed for at afprøve grundteknikker inden for forskellige kunsthåndværk. Vi har samarbejde med forskellige virksomheder/museer - til dem fremstiller vi produkter til videresalg. A, B og C Beskrivelse af faget Målene i forhold til: Det personlige Det sociale Det faglige Hvordan bliver eleven bevidst om disse mål? Forfatter Håndværk og design er et fag, der lægger vægt på elevens kreativt skabende håndværksmæssige arbejde. Eleven vil blive præsenteret for forskellige kreative udtryksformer - de materialer, der primært arbejdes med i faget er ler, træ, papir, læder, tekstiler og forskellige genbrugsmaterialer. Kendskabet til de forskellige materialer og deres egenskaber udvides undervejs i undervisningsforløbet. Gode og hensigtsmæssige materialer, værktøj og redskaber er forudsætning for det gode arbejde og glæden ved det færdige produkt. Komposition, farvelære og materialelære vil være vigtige elementer i undervisningen. Faget giver mulighed for fordybelse med henblik på at skabe unikke produkter med æstetisk og funktionel værdi. Det betyder, at der foreligger en fast rækkefølge af teknikker. Design/-udvikling rummer 3 faser: idéudvikling, idéafprøvning og produktrealisering. Disse faser rummer ofte store udfordringer og frustrationer - men må gennemleves for at opnå gode resultater. Den gode æstetiske læreproces bringer eleven tættere på genstanden - og sig selv - så den skabende og eksperimenterende arbejdsproces bliver til erfaring og erkendelse. Ved at overvinde udfordringerne opnår eleven efterfølgende selvtillid og erfaring med egne evner. At eleven oplever glæden og begejstringen ved selv at frembringe kreative, brugbare, æstetiske produkter, der styrker og højner elevens skabertrang og selvværd. At kunne fordybe sig i et projekt og færdiggøre et stykke arbejde. At opleve glæden og stoltheden ved at kunne producere produkter til salg. I samvær med andre at inspirere, kommentere og udvikle sociale kompetencer i form af samarbejde At deltage i udflugter og ture At respektere andres svagheder og styrker. At eleven opnår en basisviden i forhold til forskellige materialer, arbejdsmetoder og redskaber/maskiner. Ved hver undervisningsdags start taler vi om, hvad vi skal fremstille, hvordan vi gør det, hvilke materialer vi skal anvende, hvilke redskaber, hvilke farver etc. Vi evaluerer hver undervisningsgang ud fra de opstillede mål. Karina H. Christensen og Karen Schelde-Jensen. C. Introduktion af film til forventningsafstemning med nye elever og deres forældre Mange af Knudmosens elever er meget visuelle, og det er derfor valgt at introducere skolen, undervisningen og samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere i fem korte film. Det giver mulighed for dels at introducere og forventningsafstemme i forhold til nye elever og deres forældre og dels at bruge filmene til at øge bevidsthed om egen læring i forhold til nuværende elever. Samtidig giver det bedre mulighed for elevernes dialog med deres forældre og andre pårørende om, hvad de lærer. 43

44 I første omgang introduceres de 5 film: Præsentation af Skolen generelt Præsentation af de enkelte teams, A, B og C, og deres forskellige undervisningsaktiviteter Præsentation af samarbejde med offentlige og private virksomheder om forskellige projekter og praktikker Filmene bliver allerede inddraget i forhold til nye elever og samarbejdspartnerne. De vil blive et vigtigt element på Knudmosens hjemmeside. Knudmosen planlægger at udvide med yderligere to film: En film med testimonials fra tidligere elever, som fortæller: Hvad lærer man ved at gå på Knudmosen, som vil afspejle deres bevidsthed om egen læring. Tidligere elever deltager i forvejen med succes i arrangementer, blandt andet på intro-arrangementer. Med en film bliver det muligt at inddrage deres erfaringer i endnu højere grad. En film med et nyt team K og deres forskellige undervisningsaktiviteter. Fra december 2015 vil de nye film kunne ses på Evaluering På Knudmosen arbejder alle medarbejdere på skolen med projektet om målorienteret undervisning. Det er blevet taget godt imod, og der er gjort gode erfaringer, som kan anvendes aktivt i den videre implementering. Den målorienterede undervisning og integration med de unges uddannelsesplaner er ligeledes blevet taget godt i mod hos samarbejdspartnerne i Ungdommens Uddannelsesvejledning. Arbejdet med de tre trin i planen er i gang, og der er ved rapportafslutning ikke foretaget endelig projektevaluering. Formidling Alle medarbejdere har deltaget i foredrag med de eksterne specialister, og alle teams har deltaget direkte i arbejdet med målorienteret undervisning. Filmene vil blive en del af Knudmosens eksterne kommunikation via skolens hjemmeside. Fremadrettet for Ungdomscenter Knudmosen I de tre undervisningsteams arbejder vi videre med implementering af målstyret undervisning for den enkelte elev. Knudmosen forventes desuden at påbegynde en generel introduktion af ART i januar To af skolens medarbejdere har været på uddannelse i metoden. Kontakt for yderligere information: Karina Hedegaard Christensen E: kari6726@dblit.dk T:

45 5.7 Uddannelsescenter Mariebjerg Fokus i udviklingsprojektet Med udgangspunkt i målet, at eleverne øger deres bevidsthed om egen læring, har Uddannelsescenter Mariebjerg valgt at arbejde med at udvikle og afprøve synlige redskaber, der er brugbare til målsætning og evaluering af elevernes udbytte af undervisningen, herunder at afprøve SMARTmodellen Projektets formål er således at udvikle og afprøve undervisnings- eller formidlingsmæssige metoder, der har effekt på elevernes bevidsthed om egen læring. Uddannelsescenter Mariebjerg er et uddannelsescenter under Holstebro Kommune, som tilbyder den treårige ungdomsuddannelse for unge med særlige behov/stu for Unge med udviklingshæmning Unge med senere udvikling Unge med autismespektrum tilstande Uddannelsescenter Mariebjerg har desuden kollegium med 29 pladser og klub for unge, der går på skolen. Derudover tilbyder centret specialundervisning for unge og voksne (LSV), datastueundervisning, kursusundervisning samt rådgivning og vejledning. Indsatsområder Undervisningsgrupperne på Mariebjerg har valgt deres udviklingsfokus ud fra de specifikke resultater i elevtilfredshedsundersøgelsen, hvor skolen scorede lavere end tidligere år. Målet har været at kunne iværksætte aktiviteter for at bringe tilfredsheden blandt eleverne tilbage på det normale, høje niveau. Skolens undervisningsgrupper valgte at fokusere på forskellige indsatsområder ud fra målepunkter i elevtilfredshedsundersøgelsen. I et af skolens teams team 2 - arbejdede man allerede med synlig læring, så dette arbejde fortsattes parallelt med projektarbejdet. Projektarbejdet har været koncentreret i tre af skolens teams og har været forankret i en fast projektgruppe med en lærerrepræsentant fra hver undervisningsgruppe og skolens pædagogiske konsulent. Her har fokus været vidensdeling, fremdrift i implementering og evaluering. Andre indsatsområder Sideløbende med arbejdet med at øge bevidsthed om egen læring har underviserne arbejdet med indsatser for at forbedre elevernes tilfredshed med målepunkterne: Skolen er god til at fortælle mig om aflysninger og ændringer af undervisning Der er ro, når der bliver undervist 45

46 Gruppe 1: Fokuspunkter i tilfredshedsundersøgelse: Jeg lærer nyt hver dag Jeg lærer meget, jeg ikke kunne, før jeg startede på Uddannelsescenter Mariebjerg Jeg kan selv være med til at bestemme, hvordan vi løser opgaverne Indsatsområder: Udvikling af forskellige måder til at evaluere undervisningen sammen med eleverne Udvikling af forskellige måder til at dokumentere udbytte af undervisningen sammen med eleverne Eleverne i gruppe 1 er sent udviklede, som kan have svært ved at huske, hvilke undervisningstemaer, de har deltaget i, og hvad de har lært. Derfor arbejdes der med, at eleverne udvælger dokumenter, som har særlig betydning for deres erindring af undervisning og læring. Personlige erindringsmapper Eleverne har arbejdet med at udvælge dokumenter, som har særlig betydning for deres erindring af undervisning og læring. Der er eksperimenteret sammen med eleverne om, hvordan sådanne dokumenter kan se ud, f.eks. PrintScreen, Screensaver fra Active Board, spørgsmålsark, fotos og egne beskrivelser. Hver elev har haft en personlig fysisk erindringsmappe, som de kunne sætte de forskellige materialer ind i. Når et undervisningsforløb blev afsluttet, vurderede eleverne, hvad deres udbytte af undervisningen havde været. Hvis der var tale om længere forløb, evaluerede eleverne, når et delemne var afsluttet. Evaluering af personlige erindringsmapper Eleverne har været glade for deres mapper og lagde gerne papirer i mappen, men i interviewes om deres læring i de forskellige forløb, havde de svært ved specifikt at gøre rede for læringen. Nogle elever kom med almindeligheder, f.eks. at være blevet bedre til engelsk af at få undervisning i engelsk. Derimod var det tydeligt, at de har nemmere ved at relatere sig til de forskellige fag/temaer, når lærerne tydeligt informerede om og løbende spurgte til, hvad man kan lære af de specifikke undervisningsforløb. Når elevernes udsagn viste, at de havde lært helt konkrete ting, syntes de at være overraskede over, at det var ny læring og ikke noget, de havde kunnet hele tiden. Dog var der tydelig genkendelse hos eleverne, når lærerne gjorde dem opmærksomme på, at de rent socialt og personligt havde lært nye strategier. 46

47 Den samlede evaluering i gruppe 1 tyder på, at det var for vanskeligt for eleverne at øge selvstændig bevidsthed om de enkelte læringsresultater, men ved præsentation fra underviserne kunne de genkende dele af deres læring. Generelt lader det til, at læring assimileres i dem uden særlig bevidsthed om forandringen. Evalueringen viste imidlertid, at der var sket en medlæring i processen: Den enkelte elev finder egne redskaber til erindring af situationer generelt Eleverne bliver bedre til at nuancere sproget for tydelige beskrivelser af læring og kan udfordres intellektuelt i samtaler om forskel på viden, læring og undervisning. Eleverne oparbejder indsigt i, hvordan læring kan assimileres i en person, sådan at personen ikke bemærker, at der er sket læring Eleverne har også stort udbytte af, at vi både før og efter et undervisningstema forklarer, hvad man evt. kan lære og medlære af det, og hvad man evt. kan bruge det til i fremtiden. Det har i forløbet vist sig, at deres motivation for at deltage i dette tilfælde har været forøget. Samtidig er underviserne blevet udfordret og skærpet i formidling af mål til eleverne, hvilket har givet gode pædagogiske samtaler i undervisergruppen. Underviserne har fået bedre indsigt i, i hvilken grad eleverne er i stand til at vurdere, graduere og validere deres eget udbytte af undervisningen, og underviserne har fået viden i forhold til fremtidig evaluering af elevmål og delmål sammen med eleven. Fremadrettet vil underviserne arbejde med mere formaliseret og evt. skemalagt evaluering sammen med eleverne udvikle skarpe fagbeskrivelser for de enkelte undervisningsområder/temaer, så elevernes bagland også får mulighed for at få indsigt i formålet med de enkelte områder, som kan synes meget forskellige fra børneskolens undervisning. 47

48 Gruppe 2 Fokuspunkter i tilfredshedsundersøgelse: Jeg lærer meget, jeg ikke kunne, før jeg startede på Uddannelsescenter Mariebjerg Indsatsområder: Videreudvikling af visuelle dialog- og målskemaer Eleverne i gruppe 2 er unge med udviklingshæmning. Visuel understøtning har vist sig at være nyttigt i elevgruppen, og undervisergruppen har derfor valgt at arbejde med dels visuelle støtteark til elevsamtaler og dels visuelle undervisningsplaner. Ved elevsamtaler vælger eleven i samarbejde med sin kontaktlærer sine læringsområder inden for et fagområde, som er med i elevens uddannelsesplan. I de viste eksempler er fagområdet kommunikation. Når eleven har valgt inden for de områder, som er specificeret i uddannelsesplanen, udarbejdes elevens undervisningsplan. Dette sker også i dialog med eleven. Den visuelle undervisningsplan inddrages regelmæssigt og danner grundlag for opfølgende elevsamtaler og samtaler med forældre og UU-vejledere. Elevernes inddragelse fra starten og den visuelle tilgang har generelt styrket deres motivation. 48

49 Gruppe 3 og 4 Fokuspunkter i tilfredshedsundersøgelse: Jeg lærer nyt hver dag Indsatsområder: Afprøvning af SMART-modellen som værktøj til tilrettelæggelse og evaluering af delmål Gruppe 3: Eleverne i gruppe 3 er unge med autismespektrumforstyrrelser. Udgangspunktet for afprøvning af SMART-modellen var, at eleverne i gruppe 3 har brug for at øge deres kendskab til og forståelse for læringsmålene som udgangspunkt for at øge bevidstheden om egen læring. Modellen er blandt andet afprøvet i et forløb med en elev, som ønskede at tabe sig og styrke sin fysiske form. Målet, der blev sat sammen med eleven, var at tabe sig. Processen, hvor bevidstheden om progression var rettet mod vægtkurven, blev koblet med selve læringen. Den handlede om, hvad der skal til for at tabe sig i forhold til kost og motion. Proces: 1. Udvælgelse af elev til afprøvning af SMART-modellen: Elev, der er meget aktiv men vejer alt for meget i forhold til sin højde. Eleven er hæmmet i at dyrke al den sport, som han gerne vil. Eleven har derfor et stort ønske om at tabe sig men har haft meget svært ved selv at tage initiativ til at gøre noget. Dels manglede han mulighed for at overskue processen, og dels var det svært at blive motiveret. Den visuelle mulighed for at følge progression understøttede tydeligt motivationen. 2. SMART-modellens punkter er udfyldt i dialog med eleven. Det er fra start og gennem hele forløbet gjort tydeligt, at det er elevens papir, og sproget er derfor valgt med udgangspunkt i, at eleven skal kunne forstå det. Specifikt: Målbart: Attraktivt: Realistisk: Bedre fysisk form og veje under 100 kg. Når jeg kan se det på min mave (BMImål) og når jeg vejer under 100 kg. (vægtdiagram) Så jeg kan få et sundt og langt liv, og gøre ting jeg ikke kunne før, herunder løbe langt, slå flik flak, løbe på skateboard Da jeg indså, jeg vejede 122 kg., og jeg bare blev ved med at tage på. Jeg har brug for motivation, og for coaching fra en voksen Selvkontrollen er blevet bedre, efterhånden som jeg har tabt mig, men jeg har stadig brug for en til at vejlede mig Tidsbestemt: At veje under 100 kg. senest den 1. juni Start februar For at synliggøre den løbende progression undervejs i forløbet er der anvendt et diagram over elevens vægt, som der er fulgt op på hver uge med en specifik dialog om resultat og indsats. Evaluering af afprøvningen i gruppe 3 For eleven i den konkrete afprøvning vurderes metoden at have virket. Eleven var på evalueringstidspunktet meget tæt på at nå sit mål: at tabe 22 kg. SMART-modellen gjorde det Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

50 muligt hele tiden at have fokus på mål og løbende resultater, og det fungerede godt som synligt værktøj for eleven og medarbejderne. Vægt-diagrammet som udgangspunkt for løbende opfølgning og dialog har været med til at motivere og skærpe elevens opmærksomhed på sine mål. SMART-modellen vurderes at have givet eleven en øget bevidsthed om udbyttet af undervisningen og egen læring. Ud fra forsøget med en enkelt elev er evalueringen af SMART-modellen i gruppe 3: SMARTmodellens tilgang har virket i forhold til at gøre elevens mål mere tydelige og overskuelige for ham selv. Det vurderes dog, at metoden kun er nyttig, når eleverne indledningsvist finder målet attraktivt, så de er motiverede. Gruppe 4: Eleverne i denne gruppe er sent udviklede unge. SMART-modellen er afprøvet i gruppen som værktøj til tilrettelæggelse og evaluering af delmål og tydeliggørelse af læringsmål. Udgangspunktet var, at når eleverne havde et bedre kendskab til deres læringsmål kan deres bevidsthed om egen læring øges. Modellen blev afprøvet i et undervisningsforløb med en elev i gruppen, som ønskede at lære de små tabeller. Metoden blev afprøvet som værktøj til tydeliggørelse af læringsmål og evaluering af delmål sammen med eleven. Udgangspunkt: 1. Eleven arbejder med praktisk matematik, hvor en bedre forståelse af addition og multiplikation i hverdagen er målet 2. Eleven laver i udgangspunktet streger, der deles op i grupper afhængig af tabeltal og tæller op 3. Eleven trænes i sammenhængen mellem addition og multiplikation med henblik på at forstå principperne ved multiplikation Eleven udfylder i dialog med underviser punkterne i SMART-modellen. Specifikt Jeg vil gerne lære tabellen. Jeg vil starte med 1-2 og 3 tabellen Målbart Målet er nået, når jeg har højst 5 fejl i alle 5 tabeller Attraktivt: Hvorfor er det vigtigt? Fordi jeg så hurtigere kan regne ud, hvor mange penge jeg bruger, når jeg handler, og især hvor mange penge jeg har tilbage. Realistisk: Jeg arbejder med tallene hver dag og vil gerne kunne regne hurtigere og mere præcist. Jeg har brug for meget hjælp, for jeg vil rigtig gerne lære det. Tidshorisont: Jeg går i gang lige efter vinterferien og vil gerne nå målet inden sommerferien Evaluering af afprøvningen i gruppe 4 For eleven i den konkrete afprøvning vurderes metoden ikke at have virket. Eleven spørger efter tre uger efter sin tidligere tabeloversigt på papir, så han kunne aflæse resultatet. Herefter dalede motivationen for at lære tabellerne udenad. Opgave og mål var altså ikke realistiske, da eleven valgte at stå af på projektet trods god motivation i udgangspunktet. Det var således en vigtig læring i forbindelse med brug af SMART-modellen, at mål og delmål skal være realistiske. Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

51 Samlet evaluering Processen med undersøgelse af og dialog om metoder i Drøftelse i projektgruppen har ført til forhold til de forskellige elevgrupper har været lærerig. identifikation af de vigtigste faktorer De konkrete aktiviteter har givet mange didaktiske og for at opnå større læring for eleven: pædagogiske refleksioner i projektgruppen. Det er Stabilisering tydeligt, at elevernes funktionsniveau er meget Trivsel forskelligt, og behovet for differentiering og tilpasning Følgeskab Ejerskab derfor er stort. Dels har eleverne forskellige kompetencer Motivation og potentielle udviklingsmuligheder, og dels motiveres de forskelligt, hvilket kræver, at metoder vælges og tilpasses i forhold til den enkelte elev. Formidling På Mariebjerg har arbejdet i projektperioden været koncentreret i skolens fire teams, som har samarbejdet tværgående gennem projektgruppen. Formidling af resultater til de øvrige medarbejdere i klub og kollegium sker via de enkelte teams. Mariebjerg har endnu ikke haft fokus på ekstern formidling, men Erindringsmapper, Det skal jeg lære-/temaoversigter og SMART-metoden kan med fordel integreres med den nye undervisningsplan, som Mariebjerg implementerer i skoleåret 2015/2016. Målene i undervisningsplanen vil naturligvis afspejle målene i de unges uddannelsesplan, og på den måde integreres mål og metoder i dialogen med UU-vejledere og forældre. Fremadrettet for Uddannelsescenter Mariebjerg På Uddannelsescenter Mariebjerg vil der fremadrettet være fokus på udvikling, beskrivelse og bevidstgørelse af faglige tilgange, som har været afprøvet og evalueret i udviklingsprojektet: SMART-modellen: Model og resultater fremlægges for hele lærergruppen, hvor erfaringerne med modellen formidles med henblik på videre afprøvning og implementering, så modellen kommer til at indgå som et fast værktøj Erindringsmapper: Metode og erfaringer fremlægges for hele lærergruppen med henblik på videre afprøvning og implementering som værktøj til den gode elevsamtale Med sigte på at videreudvikle formidlingsmæssige virkemidler, som bidrager til at øge elevernes bevidsthed om egen læring, vil arbejdet fortsættes med udgangspunkt i følgende refleksionsspørgsmål i hele lærergruppen i efteråret 2015: Hvordan bevarer eleverne bevidstheden om det de har lært? Hvordan bliver eleverne bedre istand til at ræsonnere, reflektere og evaluere? Hvordan skaber vi erkendelse modning? Hvad fordrer oplevelse af egen læring? Hvad kan stå i vejen for elevernes læring? Kontakt for yderligere information: Tove Rasmussen, Uddannelsescenter Mariebjerg - E:tove.rasmussen@holstebro.dk - T: Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

52 5.8 Specialskolen for voksne Vendsyssel Fokus i udviklingsprojektet Om at lære Nyt har på Specialskolen for voksne Vendsyssel (SPVV) haft til formål at øge elevernes bevidsthed om egen læring gennem arbejde med: TRIVSEL og LOGBOG i dagligdagen SMART-modellen Øget udbud af KOMPETENCEFAG Processen kan således ses som tre parallelle indsatser, som peger i samme retning. Arbejdet med SMART-modellen er gennemført som en bottom-up proces med udgangspunkt i medarbejdernes initiativer. Specialskolen for voksne, Vendsyssel er et uddannelsescenter, som tilbyder STU-uddannelsen for unge med særlige behov Aspergere/autister udviklingshæmmede ADHD ere Tilknytnignsforstyrrede med socio/ emotionelle vanskeligheder Flex-STU LAB forløb tilbud efter loven om aktiv beskæftigelse CKU - Center for kommunikation og undervisning Kurser til personer med erhvervet hjerneskade progredierende lidelser psykiske lidelser læsevanskeligheder generelle indlæringsvanskeligheder brug for kognitive hjælpemidler Specialskolen for voksne, Vendsyssel har desuden KlubHjerneværket, som er en arbejdsrehabiliteringsklub for mennesker med en erhvervet hjerneskade. På SPVV tages endvidere altid udgangspunkt i STU-lovgivningen gennem SPVVs egen STUblomst. Hvorfor gør vi som vi gør? STU loven siger. På den måde har alle elever og undervisere altid en klar pejling på det overordnede formål med alle aktiviteter. Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

53 Trivsel og logbog i dagligdagen SPVV har med udgangspunkt i citatet: Trivsel er vigtigst så kommer læring automatisk fra psykolog Ulla Dyrløvs bog Det professionelle kram valgt at sætte fokus på trivsel i dagligdagen med en meget konkret metode, kaldet Humørbarometret. Det går i enkelthed ud på, at hver elev ved undervisningsdagens begyndelse angiver sit humør på en skala fra 1 til 10 og ved undervisningsdagens afslutning gentager vurderingen. Herefter besvarer eleven følgende spørgsmål i sin logbog 1. Hvad har været med til at gøre dagen god? 2. Hvad lærte jeg? 3. Hvad var svært? Med udgangspunkt i logbogen gennemfører den enkelte elev en individuel evaluering sammen med sin kontaktlærer, hver måned eller efter behov. På den måde danner det systematiske arbejde med trivsel udgangspunkt for arbejdet med bevidsthed om egen læring. SMART-modellen SPVV har valgt at introducere og motivere til brug af SMART-modellen over for alle medarbejdere. Herefter har medarbejderne i projektperioden selv vurderet og afgjort kadencen for introduktion. Dialogen om muligheder ved brug af SMART-modellen førte til fokus på en række forskellige effekter. Målbar træningseffekt Koncentration og opmærksomhed Forventninger og tro på, at jeg kan Målsætning Motivation Stolthed og glæde Bruge strategi Energi Ansvarsbevidsthed Erkendelse Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

54 SPVV har på den baggrund udarbejdet beskrivelser til introduktion af SMART og en skabelon for arbejdet med eleverne. Hvorfor have et mål? Virker det? Målsætning skaber motivation Målsætning øger din ihærdighed og mobiliserer din indsats og energi Målsætning leder direkte til din opmærksomhed og handling Målsætning påvirker dine forventninger Målsætning øger din træningseffektivitet Målsætning hjælper dig til at udvikle en strategi Målsætning rykker ved din ansvarsbevidsthed Specifikt Du skal kort og præcist kunne beskrive, hvad du ønsker at opnå, og hvad du skal gøre for at opnå dit mål. Målbart Mål skal være målelige, fx i størrelser, deadlines eller via positiv/negativ respons. Du skal kunne se eller mærke, at du har nået dit mål. Attraktivt Målet skal være attraktivt for dig det skal være noget, du virkelig ønsker, og som kan få dit hjerte til at banke. Du skal føle, at det er besværet værd at arbejde for at opnå dit mål. Realistisk Dit mål skal være muligt at opnå. Realistiske mål er motiverende, når de både er udfordrende og opnåelige. Du skal tro på, at du kan nå dit mål. Tidsbestemt Du skal vide, hvornår dit mål skal være nået, og hvornår, du skal følge op undervejs, f.eks. på dine delmål. Specifikt - konkret SPVV skabelon for SMART modellen Målbart - den forskel der sker via processen fra start til slut Attraktivt værdien bag Realistisk noget jeg selv har kontrol over Tidsbestemt hvornår starter jeg, og hvornår forventer jeg at nå mit mål S: Hvad er dit mål helt konkret og præcist? M: Hvordan ved du at du har nået dit mål? A: Hvad betyder det for dig at nå dit mål? Hvorfor er det vigtigt for dig? R: Hvad vil du gøre for at komme i gang? Har du selv kontrol / indflydelse på at nå dit mål? Har du brug for hjælp fra nogen? T: Hvor og hvornår går du i gang du har nået dit mål den Navn: Eksempel med elev, som forbereder sig til at blive klar til bo-praktik Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

55 Elev Mål Hvad vil du helt konkret gøre? a. Madlavning ( ) Eleven vurderer fra starten, at hun ligger på 3. Ved afslutning vurderer hun, at hun ligger på 8 1. Lære at lave mad. Morgenmad Ti frokostretter Ti middagsretter 2. Finde opskrifter på nettet Ønske mig God mad let at lave til min fødselsdag Finde opskrifter i ugeblade, aviser m.m Lave min egen mappe med favoritopskrifter Lave indkøbsliste Købe ind 3. Lave en madplan for en uge 4. Øve mig derhjemme minimum hver tirsdag 5. Tilberede retter i undervisningstiden Servere en tilberedt ret for mine holdkammerater. b. Styre økonomi ( ) c. Håndtere at have gæster (spilleregler) d. Hold rent i boligen e. Holde mig selv ren f. Tøjvask 1. Skabe mig et overblik over faste udgifter: Husleje Vand El Varme Forsikringer 2. Lave et madbudget 3. Skaffe mig overblik over, hvad jeg skal bruge penge til udover mad 4. Udarbejde en liste over det nødvendige forbrug udover mad. Hvad koster det? 5. Lægge faste indtægter og udgifter i et budget I eksemplet arbejder eleven med sine mål for c) at håndtere at have gæster. Det foregår i en gruppedrøftelse, som er lærerstyret (rammen er fast). Hvor i STU blomsten? Eleven byder ind med bo-undervisning - delmål nedfældes på papir - flere delmål. - finder billeder til læringsmål/planche - planche udarbejdes ud fra formkrav og overskrift Individuelt konkret mål: Forberede et besøg af gæster Planche udarbejdes Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

56 Planchen hænges op i klasselokalet Eleven arbejder og får vejledning Evaluering og opfølgning Lamineret planche sættes i personlig mappe efter evaluering og opfølgning Kompetencefag For at styrke bevidstheden i læringen i forhold til fag ud over grundmodulerne har SPVV valgt at give valgfag som kategori nyt navn, så de nu hedder kompetencefag. Samtidig hermed optages eleverne på fagene med udgangspunkt i en indstilling med konkret formulerede mål, som evalueres, og der gives karakterer i nogle kompetencefag. Karaktererne kommer med på det kursusbevis, som eleven modtager for gennemførelse af kompetencefaget. Eleverne kan ønske tre til fem kompetencefag afhængigt af deres behov for deltagelse i undervisningen på uddannelsens grundmoduler. Indstillingen udarbejdes af kontaktlæreren på baggrund af ønske og dialog med eleven. Arbejdet med eleven i forhold til opfyldelse af målene ligger derefter hos faglæreren. Dette samspil styrker det forpligtende samarbejde i lærergruppen. Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/

57 Eksempel på indstilling og kursusbevis for kompetencefag. Evaluering SPVV vurderer, at arbejdet med trivsel er et grundlæggende element for elevernes læring. Erfaringer med SMART-modellen i forhold til at øge elevernes bevidsthed om egen læring er overbevisende, og det skaber motivation for læring blandt eleverne. Mulighederne for deltagelse i kompetencefag med udgangspunkt i konkrete indstillinger og mål vurderes ligeledes at have effekt i forhold til at skærpe elevernes bevidsthed om egen læring. Den eksplicitte spredning af ansvaret for elevernes læring mellem kontaktlærer og faglærer vurderes endvidere at styrke det forpligtende samarbejde. Formidling Den interne kommunikation om projektet: Præsentation af elevtilfredshedsundersøgelsen med udgangspunkt i potentiale for udvikling SMART-modellen er præsenteret for alle medarbejdere Om at lære nyt Afsluttende rapport for SpecialUndervisningsNetværkets benchlearningprojekt 2014/