Natur/teknik i folkeskolen Hvorfor og hvordan

Transkript

1 Carl Jørgen Veje Natur/teknik i folkeskolen Hvorfor og hvordan Revideret kapitel 2, oktober 2009

2 Indledning Efter at bogen Natur/teknik i folkeskolen hvorfor og hvordan oprindelig blev udgivet i 2001, er der to gange sket lidt større ændringer i skoleloven. I forbindelse hermed er bestemmelserne for skolefaget natur/teknik blevet revideret. Afslutningen på den seneste revisionsproces blev markeret ved, at undervisningsministeriet i forsommeren 2009 udsendte Fælles Mål 2009, Natur/teknik, Faghæfte 13. Allerede efter ændringen af skoleloven i 2003 og den efterfølgende udsendelse af et nyt faghæfte for natur/teknik i 2004 var det naturligt at skrive en revideret version af bogens kapitel 2 Bestemmelserne for faget og lægge den ud på nettet. Det skete i oktober Udsendelsen af den nye version af faghæftet i 2009 har givet anledning til endnu en revision af det nævnte kapitel, og resultatet heraf kan ses på de følgende sider. Her omtales og kommenteres de bindende og vejledende bestemmelser for natur/teknik i folkeskolen, som de ser ud efter udsendelsen af 2009-faghæftet. København, oktober Carl Jørgen Veje. Indledning

3 Kapitel 2 Lovgivernes hensigt med faget Som omtalt i kapitel 1 blev natur/teknik indført som obligatorisk fag i folkeskolen ved lov, nemlig skoleloven af Hver gang en lov bliver vedtaget, ledsages den af et dokument, bemærkninger til loven, hvori Folketinget uddyber, hvordan loven skal forstås. Bemærkningerne til loven har rigtig stor betydning, også juridisk, og der lægges meget vægt på dem, når loven skal administreres. Det er derfor vigtigt at se på, hvad der står om natur/teknik i bemærkningerne til den lov, hvorved faget i sin tid blev indført. I afsnittet om undervisningens indhold kan man læse følgende: Den naturfaglige dimension i skolens undervisning skal styrkes. Dette er baggrunden for, at der er indført et nyt fag: natur/teknik, på klassetrin. Faget skal rumme elementer af såvel biologi som geografi og fysik/kemi, men det skal også kendes på sine særlige eksperimenterende og udforskende arbejdsformer. Faget udgør endvidere grundlaget for undervisningen i geografi, biologi og fysik/kemi på de følgende klassetrin. I bemærkningerne til lovens paragraf 5 begrundes og omtales det nye fag på følgende måde: Ud fra et ønske om at styrke det naturvidenskabelige område foreslås det, at natur/teknik indføres som obligatorisk fag fra klassetrin. Børnene, der havde lavet denne kolonihave med langt over hundrede små, fine planter af silkepapir, havde virkelig gjort sig umage...

4 ... og alligevel bliver man mere glad, når en klasse arbejder med jord, vand, urtepotter og rigtige planter. Natur/teknik er ikke et silkepapirs-fag. Hovedelementerne i undervisningen vil blive hentet fra fagene geografi, biologi, fysik og kemi. Det forudsættes, at læreren i sine overvejelser om indholdsvalg tager udgangspunkt i børnenes omverden med henblik på at give dem begreb om naturfaglig tankegang og metode. Undervisningen bør tilrettelægges således, at eleverne får mulighed for at udføre eksperimenter og arbejde med praktiske opgaver, således at eleverne kommer i kontakt med den natur- og menneskeskabte omverden. Af citaterne ser vi, at natur/teknik blev indført af Folketinget for at styrke det naturvidenskabelige område i skolen. Vi ser også, at faget skal kendes på sine særlige eksperimenterende og udforskende arbejdsformer. Udtrykket kendes på er så kraftigt, at det ikke er til at snakke sig bort fra. De særlige eksperimenterende og udforskende arbejdsmetoder skal være et kendetegn for faget. Hvis man prøver at dreje natur/teknik i en retning, så det bliver til endnu et bogligt fag, hvor tyngdepunktet ligger i læsning, klassesamtaler osv., går man imod selve den ånd, hvori faget blev oprettet. Som det siges, hentes hovedelementerne i undervisningen fra fagene geografi, biologi, fysik og kemi, men der er desuden bidrag fra sløjd, formning, hjemkundskab og andre af skolens fag. Ud over den naturfaglige kerne indeholder faget også samfundsfaglige sider, men det samfundsfaglige indhold udspringer af det naturfaglige eller tekniske. Man skal lægge godt mærke til, at der står, at hovedelementerne i undervisningen vil blive hentet fra fagene geografi, biologi, fysik og kemi. Det er noget helt andet, end hvis der stod: Undervisningen skal indeholde hovedelementerne i fagene biologi, fysik, geografi og kemi, altså de fire fags hovedelementer. Men det står der altså ikke! Det drejer sig således ikke om at udvælge, hvad de nævnte fag hver for sig synes er vigtigst. Der skal altså ikke være tale om et sammenskudsgilde. Man skal vælge hovedelementer for natur/teknik, så der kommer et helstøbt fag ud af det. Sagt på en anden måde: Det, som skal styre stof

5 udvælgelsen, må ikke være de enkelte, bidragende fags ønsker og faglige traditioner. Det styrende skal være et ønske om at skabe sammenhæng og helhed i faget natur/teknik på en måde, så man kan efterleve de intentioner, man har haft med at indføre det. Hvis et af de fire fag presser på for at få det og det med, må man spørge: Hvordan passer det til natur/teknik-fagets formål og karakter? Hvordan passer det ind i helheden? Faghæftet 2009 Det bindende og det vejledende materiale, undervisningsministeriet har udsendt om faget, er samlet i Fælles Mål 2009, Natur/teknik, Faghæfte 13, som udkom i juni Dette afløste faghæftet fra april 2004, som igen afløste det oprindelige faghæfte, som udkom i Materialet kan inddeles i kategorier. Første kategori består af de bestemmelser, som er fastlagt af undervisningsministeren, og som er bindende for alle folkeskoler i landet. Det drejer sig om følgende: Formål Slutmål Trinmål I den næste kategori findes Læseplan for faget natur/teknik Selv om det ikke direkte fremgår af faghæftet, er den læseplan, der står i faghæftet, faktisk kun et vejledende forslag fra undervisningsministeriet. Den endelige læseplan for skolerne i en kommune vedtages af kommunalbestyrelsen efter indstillinger fra de enkelte skolebestyrelser og skal ikke godkendes af nogen uden for kommunen. Den kan godt være forskellig fra skole til skole. Når kommunalbestyrelsen har godkendt en læseplan, er den imidlertid bindende for den pågældende skole på samme måde som de centralt fastlagte bestemmelser i første kategori. Skønt kommunerne altså har betydelig frihed ved vedtagelsen af læseplanerne, er det dog det sædvanlige, at man vælger at vedtage ministeriets vejledende forslag uændret eller med blot beskedne ændringer. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at diskutere formål, slutmål, trinmål og ministeriets vejledende forslag til læseplan som en sammenhængende helhed. I den sidste af ovennævnte tre kategorier finder vi den ikke-bindende Undervisningsvejledning. Denne, som fylder over halvdelen af faghæftet, rummer forskellige råd og forslag, som man kan tage til sig i det omfang, man finder det hensigtsmæssigt, og den kan sidestilles med den litteratur, der i form af skolebøger, lærervejledninger, didaktisk-metodiske artikler og bøger mv. i øvrigt findes om faget. For nogle vil den nok være nyttig, for andre måske knap så værdifuld. Siden den første undervisningsvejledning blev skrevet i 1995, hvor faget var nyt, er der indsamlet rigtig mange erfaringer fra undervisningen, og faget har fået et langt sikrere fundament. Der er derfor meget andet end lige undervisningsvejledningen, man kan hente inspiration og information fra. Ud over de omtalte tekster udsender undervisningsministeriet en Bekendtgørelse om undervisningstimetal i folkeskolen med et tilhørende bilag Vejledende undervisningstimetal samt minimumstimetal. Det er sidst sket 15. november Man skal vide, at forholdene er lempeligere for friskolerne end for folkeskolerne. Friskolerne skal bl.a. levere en undervisning, som står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen (lov om friskoler og private skoler m.v., kapitel 1 1 stk.1), men de er ikke bundet af de bestemmelser, jeg omtaler i kapitlet her, ja ikke engang af fagrækken i skoleloven. De behøver således slet ikke at have natur/teknik som selvstændigt fag. Men undervisningen skal stå mål med.... I det følgende vil jeg omtale og kommentere de enkelte dele af faghæftet.

6 Formålet Efter indholdsfortegnelsen følger i faghæftet Formål for faget natur/teknik. Formålet er fagets grundlag, den officielle programerklæring for faget. Det er blevet til gennem drøftelser i Folketingets undervisningsudvalg, hvor hvert ord bliver vejet på guldvægt, og det skal selvsagt læses med stor opmærksomhed. Det lyder: Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker, sprog og begreber om natur og teknik, som har værdi i det daglige liv. stk. 2. Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde. Undervisningen skal vedligeholde og fremme elevernes glæde ved at beskæftige sig med natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår samt deres lyst til at stille spørgsmål og lave undersøgelser både inde og ude. stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler forståelse af samspillet mellem menneske og natur i deres eget og fremmede samfund samt ansvarlighed over for miljøet som baggrund for engagement og handling. Undervisningen skal skabe grundlag og interesse hos eleverne for det videre arbejde med fagene biologi, fysik/kemi og geografi. I den tidligere formulering af formålet stod, at dette skulle nås gennem oplevelser og erfaringer med natur og teknik. Ved nu at undlade dette, har man fået en mere ren formulering af formålets stk. 1. Det siges her, hvad der er formålet, men ikke, hvorledes det skal nås. Det kommer man til i stykke 2. Om de tanker, sprog og begreber, man bør stræbe efter at udvikle, siges det udtrykkeligt, at der skal være tale om noget, som har værdi i det daglige liv. Hovedvægten skal altså lægges på det, barnet kan bruge i hverdagen. Det gælder udvidelsen af barnets ordforråd med ganske almindelige ord såvel som med fagudtryk hvis de vel at mærke er nyttige for barnet! og det gælder udviklingen af barnets begrebsverden og tankegang, således at det kan se på sin omverden med nye øjne og få rigere oplevelser. Endvidere tales der om tanker, sprog og begreber om natur og teknik. En lille spidsfindighed, som man lagde megen vægt på, da faget var nyt, er at der ikke står om natur/teknik, altså skolefaget. Det handler om natur og teknik, altså om den naturgivne og menneskeskabte verden, som omgiver barnet. Mere væsentligt er det nok at mærke sig, at naturen og teknikken optræder parallelt som to ligestillede parter i faget. Som fagstoffets to hjørne Formålet er så grundlæggende, at jeg i resten af bogen ofte vil vise tilbage til det og komme med uddybende kommentarer. Det skal dog bemærkes, at da bogen Natur/teknik i folkeskolen. Hvorfor og hvordan oprindelig blev skrevet (2001), var det gældende formål en anelse anderledes. Skulle bogen skrives i dag, ville der derfor være visse mindre afvigelser i enkelte kommentarer og citater. Af stykke 1 kan man se, at eleverne skal opnå indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge, og at de skal udvikle tanker, sprog og begreber. Natur og teknik er fagets to hjørnesten.

7 sten. Hvis naturen kun optræder som en biting eller blindtarm i faget, er der noget galt. Noget helt tilsvarende kan siges om teknikken. Også dén skal optræde markant! Det kommer jeg tilbage til. I formålsparagraffens stykke 2 siges, at undervisningen i vidt omfang skal bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter. Dermed følger man op på de intentioner, man har haft med at oprette faget: Der må ikke være tale om blot endnu et bogligt, fortællende fag. Faget skal som nævnt kendes på sine særlige eksperimenterende og udforskende arbejdsformer. I natur/teknik drejer det sig altså først og fremmest om barnets egne oplevelser og erfaringer. Noget, det opnår i arbejde med den konkrete omverden med gulerødder, vindfløje, sten, magneter, fugle ved foderbrættet, lommelampepærer, byrummet ved huse og installationer, regnmålere, kort og kompas, indikatorer for syrer og kuldioxid, spirende bønner, solfangere, hjemmelavede musikinstrumenter, selvfremstillede tandhjulsudvekslinger, kartoffelfælder, brugt luft fra ånding osv. osv. Det drejer sig ikke så meget om andenhånds-oplevelser, altså fortælling om andres oplevelser og erfaringer. Dette er kontroversielt, fordi vi i dansk skole er så vant til fortællingens store kraft læreren med eleverne samlet om sig, mens de lytter og suger til sig. Fortællingen har også sin rolle i natur/teknik, men denne rolle er mindre end i så mange andre fag. Det selvoplevede, de førstehåndserfaringer, eleven opnår i selve undervisningen, spiller en større rolle end fortællingen. Det anføres endvidere i stykke 2, at undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evner til samarbejde. Dermed siges noget væsentligt om, hvorledes det praktiske arbejde iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter skal tilrettelægges. F.eks., at det er vigtigt, eleverne samarbejder i det praktiske. Dette kommer jeg tilbage til i senere kapitler. Det samme gælder vendingerne praktiske færdigheder og kreativitet, som fortjener mere udførlige kommentarer. Af stykke 2 kan man endvidere se, at de personer, som har skrevet og vedtaget formålet, går ud fra, at børn har en glæde ved at beskæftige sig med natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår og en lyst til at stille spørgsmål og lave undersøgelser. Denne glæde og lyst skal undervisningen vedligeholde og fremme, og det kommer jeg selvfølgelig også tilbage til igen og igen i resten af bogen. En interessant lille detalje er, at mens stykke 2 tidligere sluttede med ordene lave undersøgelser., står der nu lave undersøgelser både inde og ude. Man har fundet det vigtigt at sige, at eleverne skal UD og lave undersøgelser. Ud at finde smådyr omkring skolen, ud at arbejde med selvfremstillede vindmøller og solfangere, ud at studere byen og bruge kort, f.eks. Også på denne måde lægges der vægt på at pointere, at undervisningen i faget ikke er noget, der blot foregår i klasseværelset eller faglokalet. I formålets stykke 3 berøres udsynet og de store spørgsmål: Forståelse af samspillet mellem menneske og natur ikke blot i de nære omgivelser, men også i fremmede samfund og ansvarlighed over for miljøet. Vi ser, at denne ansvarlighed skal udvikles som baggrund for engagement og handling! Det fortæller noget om, hvordan man skal planlægge og gennemføre sin undervisning. Selv om eleverne næppe ligefrem skal uddannes til miljøaktivister, er det dog stærke og bemærkelsesværdige vendinger, når der tales om ansvarlighed over for miljøet som baggrund for engagement og handling. I sidste del af stykke 3 fremhæves, at undervisningen skal skabe grundlag og interesse for arbejdet på de ældre klassetrin med biologi, fysik/kemi og geografi, hvor disse optræder som selvstændige fag. Disse linjer er nye i forhold til den tidligere formålsformulering og følger på udmærket måde op på ordene i bemærkningerne til den oprindelige lov: Faget udgør (endvidere) grundlaget for undervisningen i geografi, biologi og fysik/kemi på de følgende klassetrin. Det ønskes, at der bliver tale om et sammenhængende naturfagligt forløb op gennem hele folkeskolen, ikke et løsthængende, flagrende orienteringsagtigt forløb med natur/teknik i de yngre klasser og et egentligt naturfagligt forløb i de ældre klasser. På den anden side skal det som tidligere fremhævet ikke være sådan, at de enkelte fag kommer med krav til ting, der i hvert fald skal med i natur/teknik, således at dette fag bliver for presset. Noget hører slet ikke hjemme i de yngre klasser, fordi det ikke passer til børnenes udviklingstrin, noget fylder bare så meget, at der ikke bliver plads til det eksperimenterende og undersøgende, som faget skal kendes på.

8 Slutmål og trinmål Efter formålet for faget følger i faghæftet Slutmål for faget natur/teknik efter 6. klassetrin og derpå trinmålene for faget efter 2. klassetrin, efter 4. klassetrin og efter 6. klassetrin. Som der stod i det gamle faghæfte, er slutmålene de langsigtede mål, som skal fungere som pejlemærker for undervisningen i hele forløbet, mens trinmålene er de kortsigtede mål, som anvendes i forbindelse med planlægning og evaluering af undervisningen, som dialogredskab og som områder i forbindelse med vurderingen af elevens udbytte af undervisningen. Man skal altså ikke lade sig forvirre af, at overskriften Efter 6. klassetrin optræder både ved slutmålene og ved trinmålene for 6. klasse. De forskellige mål i slutmålene og trinmålene er fordelt under de fire overskrifter Den nære omverden Den fjerne omverden Menneskets samspil med naturen Arbejdsmetoder og tankegange. Det er disse fire, der senere i faghæftet, nemlig i begyndelsen af læseplanen, får fællesbetegnelsen De centrale kundskabs- og færdighedsområder. Slutmålene citeres nedenfor, idet jeg dog har givet de enkelte mål numre, så det er let at henvise til dem i de efterfølgende kommentarer. Slutmål for faget natur/teknik efter 6. klasse Den nære omverden Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at 1) beskrive, sortere og anvende viden om materialer og stoffer og deres forskellige egenskaber samt det levende og det ikke levende 2) beskrive planter og dyr samt forklare deres funktioner, livsbetingelser og samspil med omgivelserne 3) beskrive vigtige kropsfunktioner og væsentlige faktorer, der påvirker disse, samt anvende viden Kan magneten på den ene side af paptallerkenen flytte clipsen på den anden? Magnetisme knytter sig til slutmålet beskrive, ordne og anvende viden om materialer og stoffer og deres forskellige egenskaber samt det levende og det ikke levende. om forhold, der har betydning for menneskets sundhed 4) gøre rede for fænomener, der knytter sig til vejret og årstiderne 5) kende og beskrive lokalområdet, bl.a. ved brug af kort og kunne anvende viden herom i andre sammenhænge. Den fjerne omverden Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at 6) finde ligheder og forskelle mellem levevilkår og livsbetingelser for planter, dyr og mennesker i det nære og det fjerne 7) forholde sig kritisk til informationer om naturfaglige forhold fra medierne 8) redegøre for dyr, planter og menneskers levevilkår og indbyrdes samspil forskellige steder på Jorden 9) anskue fordelingen af land og hav, landskaber,

9 Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen klimazoner og plantebælter som regionale og globale mønstre 10) beskrive og sammenligne vigtige regioner og lande i vores egen og andre verdensdele 11) sammenholde indsigt i solsystemets opbygning og Jordens bevægelser med fænomener, de selv har oplevet 12) anvende hovedtræk af Jordens og livets udvikling til belysning af naturens mangfoldighed. Menneskets samspil med naturen Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at 13) færdes i naturen på en hensigtsmæssig og hensynsfuld måde 14) kende til forskellige natursyn og beskrive eksempler på naturanvendelse og naturbevarelse samt interessemodsætninger knyttet hertil 15) kende begrebet bæredygtighed og kunne redegøre for eksempler på, at menneskets forbrug af ressourcer og anvendelse af teknologi påvirker kredsløb i naturen og vurdere, hvilke konsekvenser det har for planter, dyr og mennesker 16) kende træk af teknologiens historie og anvendelse samt følgevirkninger for planter, dyr og mennesker 17) vurdere eksempler på miljøproblemer lokalt og globalt på baggrund af egen indsigt. Arbejdsmåder og tankegange Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at 18) formulere relevante spørgsmål, opstille hypoteser og modeller som grundlag for både praktiske og teoretiske undersøgelser 9

10 19) planlægge, designe og gennemføre iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter 20) vælge og anvende udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passer til opgaven samt organisere forløbet, når det foregår individuelt eller i grupper 21) ordne og vurdere data 22) konkludere ud fra iagttagelser, undersøgelser, datasøgning, dataopsamling, faglig læsning og interview både på skolens område og uden for dette 23) formidle resultater af egne og andres data på flere forskellige måder 24) formidle fagligt stof, modeller og teorier med relevant fagsprog 25) forholde sig kritisk til informationer på nettet. Kommentarer til slutmålene Selvfølgelig kan man læse slutmålene forskelligt, men det forekommer nu ganske bemærkelsesværdigt, så spinkelt teknik/teknologi (og i øvrigt også fysik og kemi) er repræsenteret i dem. I formålet tales der jo (med en kursivering, der skyldes mig) om at udvikle tanker, sprog og begreber om natur og teknik, ligesom der tales om at fremme elevernes glæde ved at beskæftige sig med natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår. Og i formålet såvel som senere i faghæftet fremhæves det (idet kursiveringen igen er min), at undervisningen i natur/teknik skal skabe grundlag for arbejdet i de ældste klasser med biologi, fysik/kemi og geografi. Ud fra slutmålene for natur/teknik er der ikke meget teknik, fysik og kemi som grundlag for fysik/kemi at bygge videre på. Betragt for eksempel de første fem mål, altså dem, der optræder under Den nære omverden. Her er nr. 2 og 3 klart biologiske, og nr. 4 og 5 klart geografiske. Fysik/kemi optræder kun i mål nr. 1, som er en blanding af fysik, kemi og biologi samt måske lidt teknologi. I det oprindelige faghæfte, altså det, som blev skrevet, da faget var nyt, var der udover de fem nævnte slutmål under Den nære omverden yderligere ét. Det hed materialer, stoffer og fænomener, der bruges i det daglige eller er vigtige i omgangen med hverdagens teknik. I det efterfølgende faghæfte blev dette mål svækket stærkt, idet det nu kom til at lyde beskrive og forklare hverdagsfænomener Referencen til omgangen med hverdagens teknik blev altså strøget. I det nye faghæfte er de resterende dele af det omtalte mål helt borte. Tydeligere kan man vel næppe illustrere, hvordan teknik, fysik og kemi blegner fra faghæfte til faghæfte. Tendensen er ganske markant. Ser man på de to områder Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen, er overvægten af biologisk/geografisk stof endnu stærkere end i Den nære omverden. Teknologi nævnes kun to steder, nemlig i punkterne 15 og 16, og da på en speciel måde. I det første tales om (med min kursivering), at eleverne skal kunne redegøre for eksempler på, at menneskets forbrug af ressourcer og anvendelse af teknologi påvirker kredsløb i naturen og vurdere, hvilke konsekvenser det har for planter, dyr og mennesker. Og i det andet (mål nr. 16) tales om at kende træk af teknologiens historie og anvendelse samt følgevirkninger for planter, dyr og mennesker. Der er ikke i sig selv tale om dårlige mål, om end ganske store, ligesom rigtig mange af de øvrige slutmål, men teknologi bør ikke kun ses som noget, der påvirker miljøet med forskellige konsekvenser og følgevirkninger. Det bør også ses som noget i sig selv. Teknik/teknologi drejer sig bl.a. om elementære principper som brug af vægtstænger, tandhjul, remtræk, hjul, opløsning, inddampning, filtrering, induktion, elektromagnetisme, strømlinjeform, opdrift osv. osv. Informationsteknologi, der jo også er teknologi, nævnes først på næstsidste side i læseplanen og ikke i slutmål under Arbejdsmåder og tankegange eller på anden måde. Man kan sammenligne med mål som beskrive og sammenligne vigtige regioner og lande i vores egen og andre verdensdele og beskrive planter og dyr samt forklare deres funktioner, livsbetingelser og samspil med omgivelserne. Her er der tale om mål af mere ren, basal biologi- eller geografi-karakter. Man ville næppe være tilfreds med en omfor 10

11 mulering af slutmål nr. 9, så det i stedet kom til at lyde i retning af følgende: anskue fordelingen af land og hav, landskaber, klimazoner og plantebælter som regionale og globale mønstre set i lyset af, hvorledes de nævnte vil kunne blive påvirket af fremtidige klimaforandringer. Ligesom man kan betragte geografi og biologi rent, altså uden at tale om følgevirkninger for det ene og det andet, bør man også kunne betragte teknologi og elementære teknologiske principper rent. Noget tilsvarende gælder naturligvis fysiske og kemiske felter. Det er interessant, at den omtalte drejning af fagindholdet træder stærkest frem i målene. Det er nok her, forfatterne har haft mest behov for at markere sig, og det er vel også målene, man som læser først retter opmærksomheden mod. Læser man hele faghæftet, støder man på en række både større og mindre henvisninger til teknologi. Det er imidlertid ganske tankevækkende, at der jævnt hen er tale om overlevere, dvs. bemærkninger, som er arvet fra de tidligere faghæfter, hvor teknik blev mere fyldigt omtalt. I læseplanen, som jo er lige så bindende som målene, når den er vedtaget i kommunen, kan man til eksempel læse følgende, som stammer helt tilbage fra det første faghæfte: Eleverne arbejder med apparater og installationer fra deres hverdag. Mere sammensatte tekniske anlæg på fx fabrikker og rensningsanlæg inddrages. Der kommer altså (som overlevere fra tidligere faghæfter) noget om teknik/teknologi sidenhen i materialet, men det ville have klædt faghæftet, hvis der allerede i slutmålene havde været kraftige indslag, der tydeligt pegede hen mod teknik -delen af natur/ teknik. Husk på, at natur og teknik optræder på lige fod i formålet for faget. I det første faghæfte, der blev skrevet, efter at faget natur/teknik var blevet indført, var der under CKF, der nærmest svarer til de nuværende slutmål et punkt, der lød Teknik i forbindelse med energi- og vandforsyning, spildevands- og affaldsbehandling, kommunikation og transport Denne brede henvisning til teknik i forbindelse med kommunikation, transport osv. finder man ikke mere. Det skal rigtig stærkt fremhæves, at bag disse bemærkninger, såvel som bag bemærkningerne om fysik og kemis rolle, ligger ikke et ønske om endnu større og endnu mere krævende slut- eller delmål. Der er tværtimod behov for en betydelig forenkling og mindskning af kravene, hvilket uddybes nedenfor. Der er derimod tale om et ønske om lidt større balance mellem de komponenter, der skal indgå i natur/teknik, således som faget på mere overordnet plan er beskrevet. Trinmålene Efter slutmålene nævnes i faghæftet Trinmål for faget natur/teknik efter 2. klassetrin, Trinmål for faget natur/teknik efter 4. klassetrin og Trinmål for faget natur/teknik efter 6. klassetrin. Der er 26 trinmål efter 2. klasse, 31 efter 4. klasse og 43 trinmål efter 6. klasse. I alt 100 trinmål, hvortil man så efter behag kan lægge 25 slutmål efter 6. klasse. Kravene i trin- og slutmål suppleres af en række krav, som kommer til udtryk i den efterfølgende læseplan. I denne siges således, at hvert af områderne Den nære omverden, Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen skal ses i forhold til: natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår., og der opregnes fem punkter, som undervisningen på hvert enkelt klassetrin skal omfatte. Endelig afsluttes læseplanen med opremsninger af, hvad undervisningen især skal omfatte for hvert af de tre forløb klasse, klasse og klasse for hvert af de fire områder Den nære omverden, Den fjerne omverden, Menneskets samspil med naturen og Arbejdsmåder og tankegange. Det er ikke underligt, hvis dette opleves som et væld af ønsker og krav. Man kan lidt spidst sige, at det kunne virke, som om de fire mennesker, der sammen har udarbejdet faghæftet, har siddet og skrevet ønskesedler: Det ville nu være dejligt, hvis eleverne også lige lærte - Og også lige lærte - Og hvis man endvidere lige kunne få dét og dét og dét med! Ud fra mine egne erfaringer kan jeg kun betragte kravenes omfang og mængde som særdeles bekymrende. Min baggrund er følgende: Som mangeårig videnskabelig medarbejder ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole, nu Danmarks Pædago 11

12 giske Universitetsskole, gennemførte jeg som nævnt kapitel 1, side 11 i bogen her - sammen med min gode ven og kollega Hans Lütken og en medarbejder ved Roskilde Universitetscenter Albert Paulsen en cirka 10-årig proces inden for udviklingsarbejde. Først skrev vi undervisningsmaterialer til klasse og fandt passende udstyr til det. Så blev det prøvet igennem i et stort antal klasser, idet det var elevernes sædvanlige lærere, der gennemførte undervisningen. Derefter var materialerne gennem en omfattende revision. Så blev der foretaget en ny afprøvning, igen i mange klasser, og endelig kunne der konkluderes. I en senere periode gennemførte jeg sammen med mine kolleger Hans Lütken og Annemarie Møller Andersen en omfattende evaluering for Folkeskolens Udviklingsråd i et stort, landsdækkende udviklingsarbejde natur/teknik (Science), som er nævnt side 13 i kapitel 1 i bogen her. Vi besøgte næsten alle de 73 deltagende skoler, og lærerne havde selv udarbejdet de skriftlige materialer og valgt udstyr til elevernes beskæftigelse med eksperimenter og undersøgelser, ligesom de selv tilrettelagde og gennemførte undervisningen. Der var selvsagt mange konklusioner såvel fra vores eget udviklingsarbejde som fra projektet under Folkeskolens Udviklingsråd og fra vores øvrige arbejde ved Lærerhøjskolen, men én af konklusionerne var aldeles entydig: Det er meget let at sidde i sit kontor ved skrivebordet og udarbejde undervisningsmaterialer, formulere mål og delmål og ønske både dette og hint. Men det kan være en ganske hård prøve for ens ønsker og store tanker, når materialerne skal benyttes i ganske almindelige skoler med almindelige elever af almindelige lærere, selv om disse sidste er dygtige og engagerede. Kort formuleret: Ting tager tid. Det tager meget mere tid, når det prøves af ude i skolens virkelighed, end man på forhånd troede. Dette gælder om noget, når en væsentlig del af undervisningen skal baseres på elevernes egne tanker, egne undersøgelser, egne konklusioner og egen videregivelse til andre af deres resultater, således som det jo er meningen for natur/teknik. Papiret er så taknemmeligt, og det er let at liste en lang række af ønsker og krav op. Men hvad sker der med undervisningen i faget? To modsatrettede tendenser. I det foreliggende faghæfte møder man to tydeligt modsatrettede tendenser. Den ene repræsenteres eksempelvis af følgende citat fra side 15 i hæftet: Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser og eksperimenter Denne passage kan føres helt tilbage til bemærkningerne til loven, om at faget skal kendes på sine særlige eksperimentelle og udforskende arbejdsformer. Den peger også tilbage mod fagets formålsparagraf stk. 2, hvori der bl.a. står: Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde. Hen gennem faghæftet er der mange bemærkninger af samme karakter. Bemærkninger, som fremhæver, hvad jeg vil kalde fagets kerne, dets særlige karakter og kendetegn. I undervisningsvejledningens Indledning til Natur/teknik (faghæftets side 24) står der således allerede i begyndelsen, nemlig i 2. til 4. linie: Fagets kendetegn er især praktiske og undersøgende arbejdsformer Dette er udtryk for, hvad man kunne kalde den ene tendens i faghæftet. Den anden går i modsat retning. Den repræsenteres af en lang række krav af meget formel/boglig karakter, såvel som af kravenes store antal og omfang, der i sig selv på grund af omfanget let kan forlede en til at forsøge sig med en meget forceret undervisning, hvor man for at nå i det mindste at berøre alle kravene i slut- og trinmål ikke levner meget tid til elevernes eget praktisk-undersøgende arbejde. Som repræsentanter for, hvad jeg kalder boglige/ formelle krav, kan man se på de 31 trinmål efter 4. klassetrin og heriblandt udvælge dem, der starter med at kende. Det drejer sig om følgende 11: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at - kende forskellige materialer og stoffers oprindelse, brug, genbrug og bortskaffelse og kende til nedbrydning, herunder formuldning og rustdannelse - kende flere navne på dyr og planter samt de 12

13 vigtigste kendetegn, der henfører dem til systematiske grupper - kende dyrs og planters forskellige levesteder og livsbetingelser, herunder behov for føde, luft, lys, vand og temperatur - kende oxygen, kuldioxid samt næringsstofferne protein, fedt og kulhydrat - kende forskellige klimazoner og plantebælter på tematiske kort, herunder hvad der kendetegner de fire klimazoner og deres plantebælter, herunder typiske husdyr - kende eksempler på menneskenes levevilkår i forskellige klimazoner - kende de syv verdensdele og kunne udpege dem på et verdenskort - kende udvalgte stednavne på regioner og lande i vores egen del af verden, herunder Norden og Europa - kende geografiske forhold, der er karakteristiske for udvalgte regioner og lande i vores egen verdensdel, herunder kunne aflæse vigtige oplysninger om landets natur - kende månens bevægelse omkring Jorden og Jordens bevægelse omkring Solen og forbinde dette med oplevede dagligdags fænomener, herunder årets og døgnets længde og årstider, månens faser - kende hovedtræk af Jordens og livets udvikling Alene disse 11 trinmål kan da vist udmærket fylde undervisningstiden på to ugentlige timer ud. Og dette vel at mærke med en meddelende og forklarende undervisning fra lærerens side af samme type som den, der blev benyttet i den traditionelle orienteringsundervisning for snart længe siden. Som talrige erfaringer viste, efterlod den kun sjældent nogen dybere indsigt i de behandlede emner hos eleverne, om nogen indsigt overhovedet, netop fordi den i alt for ringe grad byggede på elevernes førstehåndserfaringer, egne tanker og egne eksperimenter i en undervisning af praktiskundersøgende karakter. Dette berøres forskellige steder i bogen her. Man kan med stor alvor spørge om, hvad det betyder, at eleverne skal kende et eller andet. At de skal kende en betydelig mængde navnestof fremgår af nogle af de citerede trinmål. Men hvad betyder det f.eks., at eleverne skal kende protein og kende oxygen? Skal de have arbejdet praktisk med protein, skal de have prøvet at foretage ilt-prøve, skal de have lavet forsøg med fotosyntese? Eller skal de blot kunne gengive det, som læreren har fortalt, eller som de har læst i en bog? Før man svarer på dette, bør man huske på, at der som nævnt flere gange ønskes en undervisning, der baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser og eksperimenter (faghæftet side 15). Ud fra dette er det altså helt forkert med en undervisning, der fortrinsvis baseres på læsning, opslag på nettet og fortællen fra lærerens side. Lærerens dilemma. Den samvittighedsfulde lærer, som gerne vil opfylde ønskerne om en undervisning, der baseres på børnenes eget praktisk-undersøgende arbejde, og som samtidig stræber efter at opfylde kravene i slutmålene, i trinmålene og i læseplanen, kommer på en uløselig opgave. Dette synes imidlertid ikke kun at gælde for faget natur/teknik, men at være mere generelt for naturfagsundervisningen i skolen. I Folkeskolen nr. 19 fra 4. september 2009 kunne man således læse et interview med folkeskolelærer i biologi gennem 23 år Juliane Ludvigsen, master i naturfag fra Syddansk Universitet og tidligere timelærer i natur/teknik på Danmarks Lærerhøjskole. Interviewet fulgte efter et indlæg, Marianne Ludvigsen havde givet på Askov Højskole ved Det alternative Sorø-møde august 2009, hvor også Margrethe Vestager talte. Interviewet havde som titel Fælles Mål for naturfag er helt ude i skoven. I forbindelse med en omtale af, at alt for få lærere vil undervise i naturfag, sagde hun bl.a., at der er alt for meget stof til de timer, der er sat af til naturfag i skolen. Hendes sigte var ikke mindst de ældste klassetrin, herunder det, hun karakteriserede som de nye digitale afgangsprøver, som i deres didaktiske og faglige usaglighed desillusionerer naturfagslærerne endnu mere. I forbindelse med presset fra stofmængden og prøven og behovet for at arbejde praktisk, så læringen kan lagres i hukommelsen på eleverne havde hun spurgt rigtig mange lærere på forskellige skoler i Odense og Kolding: Hvad gør du så? Med citat fra interviewet i Folkeskolen: Svarene faldt i tre kategorier, viste det sig. - De fleste - især kvinder knoklede som små æsler og underviste og fandt på at fremstille alle mulige evalueringsark for at få eleverne til at huske. Og de underviste i alt stoffet og repeterede, 13

14 og så var de vældig nervøse og havde dårlig samvittighed over, at de alligevel ikke havde nået det. - Den anden type underviste egentlig bare i naturfag. En sagde: Jeg ved, jeg er en god naturfagslærer, så jeg underviser bare, jeg tager mig slet ikke af prøven, det må gå, som det kan, jeg underviser dem for livet, og jeg lader mig ikke påvirke af karakterer. - Den tredje type underviste fornuftigt og grundigt tre fjerdedele af året, og lige før afgangsprøven specialtrænede de så eleverne i at tage de elektroniske prøver. Om sin egen undervisning sagde Juliane Ludvigsen bl.a.: - Men ellers siger jeg: Okay, jeg har godt nok ikke tid til de her eksperimenter med enzymer, men det gør jeg bare, for jeg ved, at når vi har det enzymforsøg med revne æbler, hvor vi kommer enzymer i nogle og ikke i andre, så forstår eleverne rigtig godt det med, at enzymer nedbryder cellevæggene. Hvis jeg ikke har det forsøg, så er der 60 %, der ikke fatter en dyt. Med bemærkningen om vigtigheden af at lave et forsøg med enzymer er hun inde på noget helt centralt, som også fremhæves mange steder i bogen her. Nemlig, hvor afgørende det er for elevernes forståelse, at de undersøger og oplever, ikke kun hører eller læser om. Det er klart, som Marianne Ludvigsen siger, at undervisningen i naturfagene på de ældste klassetrin vil være væsentligt påvirket af, at der eksisterer en afgangsprøve, som læreren vil søge at arbejde hen imod. For natur/teknik, altså for naturfagsundervisningen på de yngre klassetrin, er der jo ingen afgangsprøve, og hvad gør lærerne så? Det kan man få et fingerpeg om ved at se på resultater fra Norge. Her har man oplevet, at delkravene inden for naturfag i de yngre klasser blev så talrige og så omfattende, at det virkede mod hensigten. En undersøgelse, foretaget af seminarielektor Johannes Eide, Trondheim, viste at ved tilrettelæggelsen af deres undervisning valgte mange lærere de emner og krav ud, som de følte sig mest fortrolige med og så bort fra resten. Det er tankevækkende, at det meget ofte var mere teknologiske emner samt ikke mindst praktiske aktiviteter af alle arter biologiske, geografiske, fysiske, kemiske og tekniske som blev udeladt. Andre lærere valgte indhold helt frit, idet de så bort fra alle bestemmelser mht. emner og færdigheder. I Danmark har man desværre set nogle af de samme tendenser, hvilket fremgår af et lidt ældre arbejde, LUNT-undersøgelsen. Resultater herfra er omtalt i et appendiks til kapitlet her samt i kapitel 8. Og helt ærligt: Det er både lettere og hurtigere at lade eleverne læse om bænkebidere eller frøspiring end at lade dem studere bænkebidere og spirende frø i klassen. Det kræver ikke så meget forberedelse, og det sviner ikke! Måske kan der så også blive lidt mere tid til at fortælle om, hvad der kendetegner de fire klimazoner og deres plantebælter, herunder typiske husdyr, eller kende flere navne på dyr og planter samt de vigtigste kendetegn, der henfører dem til systematiske grupper, for nu at citere fra nogle af trinmålene efter 4. klasse. Det er rigtig, rigtig interessant at mærke sig, at forfatterne af faghæftet faktisk godt ved, at det tager tid at give eleverne et rimeligt indhold i et eller andet begreb. På side 32 i hæftet står således: Fordampning er fx et ord og et begreb, som eleverne ikke bare forstår via et par velvalgte laboratorieforsøg. Fordampning sker jo også fra vandpytten, fra tøjet på tørresnoren, fra træernes blade, fra jorden, huden eller franskbrødet. Det kræver tid og mange yderligere erfaringer at indse, at alle disse fænomener har en indre faglig sammenhæng. Vand findes ikke blot i forskellige tilstandsformer som is, vand og damp, men også i opløsninger fx i mælk, i blod og i sodavand. Man kunne tage de rent faglige briller på og stille spørgsmålet: Mælk og blod er væsker, men er de opløsninger? Men unægtelig meget mere væsentligt er det at hæfte sig ved vendingen: Det kræver tid og mange yderligere erfaringer at indse, at alle disse fænomener har en indre faglig sammenhæng. Så sandt som det er sagt. Faghæftets forfattere ved det altså godt! - Men hvorfor i alverden så stille læreren over for en samlet række af krav, der i omfang og mængde absolut ikke er rimelige? Krav, som er så omfattende, at de ikke levner ro, tid og rum til den fordybelse i de faglige begreber, som er afgørende for elevernes indsigt, således som det citerede fordampnings-eksempel fra faghæftet med rette fremhæver. Som parallel hertil kan man spørge, hvorfor den erfarne biologilærer Marianne Ludvigsen og de mere eller mindre erfarne kolleger, som hun har interviewet, skal bringes ud i de situationer, hun beskriver. Er den anvendte måde at lade faghæfter 14

15 blive til på virkelig den bedste, man kan hitte på? Det skal nødigt gå for natur/teknik-undervisningen her i landet på samme måde, som den omtalte norske undersøgelse og dele af LUNT-undersøgelsen viste, jvf. udsagnet side 85 i bogen her: Ophobninger af detaljerede krav kan virke dræbende for realiseringen af fagets intentioner. Dette blev skrevet i 2001 og er ikke blevet mindre sandt siden. For en lærer i natur/teknik må det være afgørende at være tro mod fagets idé og de tanker, der lå bag, at man indførte det i folkeskolen, samt de mange erfaringer, der siden er indhøstet med et naturfag, som er bygget på elevernes eget praktisk-undersøgende og eksperimenterende arbejde. Som lærer i faget har man en helt basal forpligtelse til at dække alle de grundlæggende dele af faget anstændigt: Både naturen og teknikken, både det praktiske, eksperimenterende og håndværksmæssige og det ræsonnerende, argumenterende og kommunikerende, herunder det etiske. Endvidere må man lægge vægt på at holde faget sammen som en helhed. Det må ikke fremstå som en samling løse brokker uden sammenhæng eller indbyrdes forbindelse, taget fra en række forskellige fag. Derfor er det bydende nødvendigt, at man som lærer koncentrerer sig om de store linjer i målene og lader dém danne udgangspunkt for arbejdet. At man ikke når rundt i alle hjørner af de talrige krav, bør man tage stenroligt. At give en hæsblæsende undervisning strider i den grad mod hele fagets idé. Der er brug for ro og fordybelse brug for, at eleverne får tid! Tid til deres egne undersøgelser, så de kan opnå de værdifulde førstehåndserfaringer. Tid til at udvikle deres egne tanker og forestillinger. Tid til at diskutere indbyrdes i stedet for blot at tale med læreren. Tid for eleverne til stille sig selv og kammeraterne sære spørgsmål og undersøge irrelevante ting. Tid til at udvikle erkendelse og opnå indsigt! Progressionen. Natur/teknik som grundlag for naturfag på de senere klassetrin. Efter slut- og trinmål følger i faghæftet fem sider, hvor slutmålene og trinmålene er synoptisk opstillede. Man vil her vise, hvordan trinmål efter 6. klassetrin bygger oven på trinmål efter 4. klasse, som igen bygger oven på trinmål efter 2. klassetrin, samt hvordan relationerne er til slutmålene. Herved vil man pege på den progression, der ønskes i undervisningen i faget. I undervisningsvejledningens indledende afsnit Styrkede naturfag for alle, som er fælles for alle naturfagene, kan man bl.a. læse følgende: Overgangen mellem natur/teknik og de efterfølgende naturfag har været oplevet endda særdeles uskarp, og det betyder selvfølgelig, at det har været svært at bygge videre på de kundskaber og færdigheder i 7. klasse, som eleverne bringer med sig fra natur/teknik.. Og i det efterfølgende afsnit Ændringer i Fælles Mål, som ligeledes er fælles for alle naturfagene, står der: For natur/teknik (1. 6. klasse) er der flere mere præcise trinmål ikke som udtryk for højere faglige ambitioner men for at styrke progressionen fra klasse og for at faget kan fungere som et mere præcist afsæt for de efterfølgende naturfag på klassetrin. Det er øjensynligt et helt centralt ønske, at natur/ teknik skal give et godt grundlag at bygge videre på for undervisningen i klasse i biologi, fysik/kemi og geografi. Natur/teknik skal kunne fungere som et mere præcist afsæt for disse fag. Dette er et godt krav, som man kan argumentere særdeles stærkt for. Men hvis det skal kunne opfyldes, er det aldeles uomgængeligt, at man for det første vælger nogle vel gennemtænkte, klart formulerede og letforståelige trin- og slutmål (lærerne i faget har jo ofte kun ret beskedne, faglige forudsætninger), og for det andet, at kravene i disse mål sammen med de øvrige krav i formål og læseplan virkelig er til at nå på en fin og god måde inden for den tid, der er afsat til natur/teknik. Det bør endda være således, at der ud over arbejdet med at nå mål og opfylde krav også er en rimelig tid til faglige afstikkere og vildskud og til udvidet beskæftigelse med emner og arbejdsmetoder, der i særlig grad optager eleverne. Alt dette kunne det være et yderst vigtigt mål at stræbe mod ved en fremtidig revision af faghæftet. Det kunne være klogt af hensyn til det samlede naturfaglige forløb fra 1. til 9. klassetrin at lægge virkelig mange kræfter i at forsøge at nå det. Læseplanen Som der står i skolelovens 44: Skolebestyrelsen udarbejder forslag til kommunalbestyrelsen om skolens læseplaner. Kommunalbestyrelsen god 15

16 kender dernæst (lovens 40) læseplanerne for de forskellige skoler. Når kommunalbestyrelsen har godkendt dem, er de som nævnt tidligere bindende for den enkelte skole, ligesom formålet, slutmålene og trinmålene er. Læseplanerne fastlægges altså lokalt ude i kommunerne og kan godt være forskellige fra skole til skole. De skal ikke godkendes eller kontrolleres af nogen uden for kommunen. Det eneste, de selvfølgelig ikke må, er at gå imod fagets formål, slutmål og trinmål, der er bindende for alle folkeskoler. Jeg minder igen om, at for friskolerne er bestemmelserne lempeligere. Som nævnt før udsender undervisningsministeren imidlertid - efter skolelovens 10, stk. 3 - vejledende læseplaner for de enkelte fag. Den læseplan for natur/teknik, som findes i faghæftet for natur/teknik, er således kun et forslag fra undervisningsministeriet, en del af det vejledende materiale, der udsendes. Praksis er dog som nævnt tidligere, at de allerfleste kommuner overtager ministeriets forslag uændret eller med blot ganske beskedne ændringer. Teksten i læseplanen indledes med en bemærkning om, at undervisningen i natur/teknik er første led i skolens samlede naturfagsundervisning, og at de andre naturfag bygger videre herpå fra 7. klasse. Det er tidligere omtalt, hvorledes det grundlag, fysik/kemi kan bygge videre på, forekommer noget spinkelt, og hvorledes omfanget og mængden af de forskellige mål og krav alt i alt gør det usikkert, hvilke dele af disse man faktisk har nået at beskæftige sig alvorligt med. Efterfølgende fremhæves i læseplanen progressionens betydning med ordene (idet fremhævelsen skyldes mig): Undervisningen skal planlægges og gennemføres med henblik på progression i elevernes læring. Det vil sige, at de samme indholdsområder tages op flere gange, så eleverne får mulighed for at bygge oven på det tidligere lærte. Det giver eleverne mulighed for at øge og udvikle deres forståelse og anvende deres viden og færdigheder med øget udbytte. Det er en velkendt sag, at et naturfagligt emne ikke er færdigbehandlet, fordi man har arbejdet med det én gang. Nogle dele af et emne kan behandles allerede i 1. klasse, andre først i 3. eller 5. Og noget måske først i 9. Hver gang udbygger det elevernes forståelse. Selv om dette er velkendt, er det alligevel godt, at det fremhæves. Efter bemærkningen om progressionen står dét, som vel næsten kan kaldes programerklæringen for faget. Noget heraf har været citeret tidligere. Her kommer det i sin helhed (igen skyldes fremhævelserne mig): Nysgerrighed, arbejdsglæde og udforskning skal have plads og tid til at udvikle sig. Undervisningen baseres fortrinsvis på elevernes egne oplevelser, undersøgelser og eksperimenter, men på alle klassetrin kombineres aktiviteterne med eftertanke og overvejelser af mere teoretisk karakter, og begreber som ansvarlighed og engagement står centralt. Det kan ikke siges for stærkt eller for ofte: Hvis man overvældes af de mange trin- og slutmål og giver en forceret, presset og hæsblæsende undervisning eller drejer undervisningen over i retning af det rent bogligt-fortællende, er man i klar modstrid med læseplanens udsagn om, at undervisningen fortrinsvis skal baseres på elevernes egne oplevelser, undersøgelser og eksperimenter, og man er i modstrid med, at eleverne skal have tid. Nysgerrighed og udforskning skal have tid til at udvikle sig. At undervisningen så ikke blot skal bestå af praktisk-undersøgende aktiviteter, men at disse skal kombineres med eftertanke og overvejelser, er en selvfølge, men alligevel nok værd at fastholde. Det er helt i tråd med en række øvrige bemærkninger om faget i faghæftet, når det siges, at begreber som ansvarlighed og engagement må stå centralt. Nu nævnes i læseplanen de fire centrale kundskabsog færdighedsområder (undertiden forkortet til CKF): Den nære omverden Den fjerne omverden Menneskets samspil med naturen Arbejdsmåder og tankegange og det siges, at hver af disse skal ses i forhold til: natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår. Det vil jeg knytte nogle kommentarer til. 16

17 Natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår Natur: I forbindelse med dette ord præciseres i læseplanen, at det omfatter både den levende og den ikke-levende natur samt samspillet herimellem. Endvidere nævnes, at man skal sammenligne forskellige naturtyper lokalt, nationalt og globalt, og at arbejdet skal ses i sammenhæng med menneskets brug og udnyttelse af naturen. Ordet natur bruges bredt. Magnetisme, Månens faser, rustdannelse og smeltning hører hjemme her ligesom fugle i haven, vandplanter, istidslandskabet og klimazoner. Når man ser ordene menneskets brug og udnyttelse af naturen, er det nærliggende at tænke på formålets ord om ansvarlighed over for miljøet som baggrund for engagement og handling. Altså: Man bør huske den etiske dimension her, såvel som ved omtalen i det følgende af teknik, livsbetingelser og levevilkår. Teknik: Det er bemærkelsesværdigt, at mens teknik/teknologi var meget svagt repræsenteret i slutmål og trinmål, står der i læseplanen under teknik følgende (som også delvis blev citeret tidligere): Eleverne arbejder med apparater og installationer fra deres hverdag. Mere sammensatte tekniske anlæg på fx fabrikker og rensningsanlæg inddrages. Arbejdet omfatter eksempler på samspillet mellem menneske, natur og den teknologiske udvikling. Begrebet bæredygtig udvikling indgår i dette samspil. Her er det vigtigt at understrege, at hvis præsentationen af apparater og anlæg ikke blot skal virke som en flimrende række billeder uden varige spor hos eleverne, må der lægges vægt på fællestræk og større sammenhænge. Det vil bl.a. sige vægt på elementære teknologiske, fysiske og kemiske principper, som ligger bag de enkelte apparaters funktion og brug. F.eks. kan det apparat eller anlæg, man behandler, give eksempler på brug af vægtstænger eller transportbånd, brug af filtrering eller bundfældelse, udnyttelse af energioverførsler, køling og spildvarme osv., og dette mere almene bør trækkes frem. Igen må jeg fremhæve formålets ord om ansvarlighed, når talen er om samspillet mellem menneske og natur og den teknologiske Der er masser af eksempler på menneskets brug af teknik. udvikling samt om begrebet bæredygtig udvikling. Livsbetingelser: Om dette står der i læseplanen: Eleverne arbejder med livsbetingelser for mennesker, dyr og planter. De mange tilpasninger til forskellige levesteder både i lokalområdet og i de fjernere egne ses i sammenhæng med den historiske proces, som har præget klodens og livets udvikling. Naturens mangfoldighed står altså som noget centralt, og at den tidsmæssigt lange udvikling af Jorden og de mange livsformer, man træffer på den, indgår som en ekstra dimension. Levevilkår: Om dette står der i læseplanen: Eleverne arbejder med levevilkår ud fra eksempler på materielle og ikke-materielle forhold fra hverdagen. Egne levevilkår sættes i forhold til menneskers situation andre steder i verden. Sammenhænge mellem levevilkår, livsstil og menneskets sundhed indgår i arbejdet. Læseplanen giver her et tydeligt eksempel på, hvorledes de forskellige elementer af faget hænger sammen og væver sig ind i hinanden. Menneskets sundhed har at gøre med både den levende og den ikke levende natur, med udnyttelsen af teknologien, med ansvarlighed for valg af en bæredygtig udvikling osv.: Natur og menneske, naturlove og etiske regler, viden og indsigt, ansvarlighed, engagement og handling må alt sammen indgå i det sammenhængende naturfag, natur/teknik! 17

18 Fremhævelse af fagets bredde Efter de nævnte betragtninger i læseplanen fremhæver den fagets bredde ved hjælp af nogle solide krav til undervisningen på hvert enkelt klassetrin, idet der står: På alle klassetrin skal undervisningen omfatte arbejde i klassens laboratorium, omkring skolen, i nærmiljøet og i naturen praktiske, undersøgende og eksperimentelle aktiviteter indhold fra både den nære omverden, den fjerne omverden og menneskets samspil med naturen etiske overvejelser i relation til menneskets samspil med natur og teknik som grundlag for vurdering og stillingtagen elevernes handlemuligheder i det daglige liv og i relation til menneskets samspil med natur og teknik På alle klassetrin skal undervisningen omfatte arbejde i naturen Vi ser her, at læseplanen føjer endnu en række vigtige krav til dem, der indeholdes i trin- og slutmålene. Det siges også, at Ved arbejdet med forskellige tekster lægges i undervisningen vægt på den faglige læsning som et gennemgående og vigtigt tema, der skal sætte eleverne i stand til at forbedre deres muligheder for at forstå og tilegne sig teksternes faglige indhold. En vægtig kritik mod den orienteringsundervisning, man havde før faget natur/teknik blev indført, var at læsningen her snarere blev brugt som en almindelig læsetræning end som noget, der skulle bibringe eleverne dybere faglig indsigt. Måske mest markant blev denne kritik fremført af lærer Kis Bonde fra Humlebæk, der var en af pionererne mht. udviklings-arbejder med naturfagligt indhold (natur/teknik) i klasse. Hendes arbejde er nævnt side 13 i kapitel 1 i bogen her. Ovenstående citat fra læseplanen om faglig læsning kan vel opfattes som et opgør med den nævnte læsetræningstradition. Nu skal eleverne forbedre deres muligheder for at forstå og tilegne sig teksternes faglige indhold. De skulle meget gerne forstå, hvad de læser! De tre forløb I resten af læseplanen omtales nu hver for sig de tre forløb: 1. forløb (1.-2. klassetrin), 2. forløb (3.-4. klassetrin) og 3. forløb (5.-6. klassetrin). Om første forløb (1.-2. klasse) hedder det til indledning: Arbejdet foregår hovedsageligt med udgangspunkt i den nære omverden. Undervisningen koncentreres om børnene selv, deres interesser og deres hverdag. Sansning, direkte iagttagelser, enkle undersøgelser og eksperimenter vægtes højt. Indhold fra Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen ses i tæt sammenhæng med elevernes hverdag, egne oplevelser og erfaringer og omhandler let anskuelige forhold. I arbejdet med miljø/sundhedsemner lægges vægt på optimistiske og livsbekræftende indfaldsvinkler. Og lidt senere: Forklaringer skal være så enkle, at de normalt kan efterprøves af eleverne selv Om andet forløb (3.-4. klasse) står på tilsvarende måde til indledning: Arbejdet tager stadig afsæt i den nære omverden, men inddrager hyppigt konkrete forhold fra Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen. Iagttagelser og undersøgelser bliver på dette trin mere systematiske, og praktiske forsøg og eksperimenter udfordrer i højere grad eleverne på hånd, sprog og tanke. Eleverne arbejder med at sammenstille og modstille iagttagelser og data samt at foretage enkle generaliseringer. Der 18

19 Den fjerne omverden. Det lys, vi i dag modtager fra Andromeda-galaksen, vores nærmeste nabomælkevej, blev afsendt derfra for over to millioner år siden. Så vi ser den ikke, som den er nu, men som den var dengang, altså før der var mennesker på Jorden arbejdes med sammenhænge, som bygger på relationer mellem kendte ting og fænomener. Omtalen af tredje forløb (5.-6. klasse) indledes med ordene: Der lægges vægt på, at eleverne får større sammenhæng og perspektiv i deres viden. Den nære omverden, den fjerne omverden og menneskets samspil med naturen opfattes som ligestillede indholdsområder. I undervisningen indgår mere komplekse forhold og abstrakte modeller, men der arbejdes fortsat med praktiske færdigheder, og oplevelser i natur og nærmiljø prioriteres højt. På baggrund af egne idéer og hypoteser designer og udfører eleverne nu i højere grad eksperimenter, forsøg, undersøgelser og andet praktisk arbejde. Straks efter dette kommer nogle ord om informationsteknologi. It har ikke været nævnt i indledningerne om 1. forløb eller 2. forløb, men her i tredje forløb står der: It inddrages til måling og styring, simulering og systematisering af data. Dette krav har forbindelser til følgende slutmål: ordne og vurdere data, konkludere ud fra iagttagelser, undersøgelser, datasøgning, dataopsamling, faglig læsning og interview både på skolens område og uden for dette og formidle resultater af egne og andres data på flere forskellige måder. Det kan også knyttes til trinmålene efter 4. klasse: sammenligne resultater og data af både praktiske og mere teoretiske undersøgelser gennem tegninger, diagrammer, tabeller, digitale billeder eller lydoptagelser og formidle mundtligt og skriftligt data fra egne undersøgelser og eksperimenter med relevant fagsprog på forskellige måder og med forskellige medier, samt endelig til trinmålet efter 6. klasse: formidle mundtligt og skriftligt egne og andres data fra undersøgelser, eksperimenter og faglig læsning med relevant fagsprog og brug af forskellige medier. I denne sammenhæng bør man dog være opmærksom på, at data ikke behøver at betyde noget på en skærm. Data kan udmærket betyde resultater, som er indsamlet af eleverne ved aflæsning af instrumenter som målebånd, termometer og stopur eller ved iagttagelse af forbrænding, dugdannelse, farveskift og andre, kvalitative ændringer. Det fremgår af ovenstående, at data ifølge 19

20 tankegangen i faghæftet også udmærket kan være noget, man får ved faglig læsning. Ordning og formidling af data kan fint ske via blyant og papir, farver og plancher. Egentlig behøver lommeregneren, computeren eller anden informationsteknologi slet ikke at komme i spil, hvis man kun ser på trin- og slutmål. Helt anderledes er det mht. den nævnte vending i indledningen til 3. forløb: It inddrages til måling og styring, simulering og systematisering af data. Her kommer pludselig nogle virkelig kraftige krav mht. informationsteknologi. At bruge it til måling kan f.eks. være at koble måleinstrumenter på computeren, så den selv kan foretage temperaturmålinger med regelmæssige mellemrum over en periode på 24 eller 48 timer. At bruge it til styring kan f.eks. betyde at forbinde den med maskiner, modelanlæg og andet apparatur, så den kan styre disse. Og hvad med simulering? Også et markant krav. Umiddelbart er det en anelse overraskende, at sådanne betydelige krav mht. it kommer mod slutningen af læseplanen og ikke i slut- eller delmålene under Arbejdsmåder og tankegange. I det oprindelige faghæfte, som udkom i 1995, var der under CKF, der nærmest svarer til de nuværende slutmål, et punkt, som hed: Anvende informationsteknologi. Det er borte nu. Man skal imidlertid være opmærksom på, at netop fordi de citerede krav står i læseplanen, der som nævnt tidligere fastlægges lokalt, og ikke i trin- eller slutmålene, kan den enkelte kommunalbestyrelse bare stryge dem i sin læseplan! Der kan være politiske grunde til, at bestemmelserne er blevet udformet på en måde, så at kommunen i praksis kan se bort fra it. It-udstyr er jo langt fra gratis. Det bør nævnes, at der i undervisningsvejledningen er følgende bemærkning (faghæftet side 47): Computere har deres faste plads i det lokale, hvor natur/teknikundervisningen har sin base. Computeren bruges fx som elektronisk bog eller opslagsværk, til datafangst og præsentation, til styring af mekanik, som regneark, skrivebord, tegnebord, værksted til små animationsfilm, til arbejde med simulationsprogrammer eller til rejser på internettet. Når eleverne søger oplysninger på internettet, skal de lære at skelne væsentligt fra uvæsentligt. Men: Man skal huske, at dette står i undervisningsvejledningen, der jo ikke er bindende! Opremsninger: Undervisningen omfatter især... I den nævnte omtale af hvert af de tre forløb klasse, klasse og klasse møder man for hvert af de fire hovedområder en opremsning, der indledes med ordene Undervisningen omfatter især. Man kunne måske blive lidt nervøs i den anledning: Kommer der mon nu nye krav i forhold til trinmålene? Nærlæsning viser, at der delvis er tale om sammenfatninger af trinmålene, delvis omformuleringer eller lettere udvidelser. Et eksempel på forskellen mellem trinmål og især-opremsningen er følgende: Tre trinmål efter 2. klasse er Sortere og navngive materialer og stoffer fra dagligdagen efter egne kriterier og enkle givne kriterier, herunder form, farve, funktion og anvendelse Undersøge ændringer af stoffer og materialer fra dagligdagen, herunder is, der smelter, vand der fryser, vand der fordamper og sukker der opløses Undersøge hverdagsfænomener, herunder farver, lys og lyd. Disse trinmål bliver i især-opremsningen til Sortering af materialer og stoffer, samt hvordan stoffer ændrer sig Undersøgelse af hverdagsfænomener som farver, lys og vand. Man kunne vel spørge til, om vand kan betegnes som et hverdagsfænomen. Hvad menes der egentlig? Et andet sted i faghæftet står, at eleverne skal kende dyrs behov for temperatur. Der er rundt omkring i hæftet en række kluntede formuleringer, som burde have været friseret. Under sammenfatningsprocessen er nogle trinmål gået tabt, og specielt i de ældre klasser har sammenfatningen været så robust, at det kan være lidt svært at finde de enkelte trinmål i sammenfatningerne. Hvis man vil se dette illustreret, kan man prøve at studere den samlede række af trinmål under området Den fjerne omverden efter 6. klasse. 20