KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS FILOSOFISKE GRUNDTÆNKNING

Transkript

1 KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS FILOSOFISKE GRUNDTÆNKNING Noter om pædagogikkens filosofiske baggrund, inspiration og om videnskapssynet. Udviklingen af Konsekvenspædagogikken har vært båret frem af et ønske om å få opbygget en læringsteori, der kan danne et solidt grundlag for en pædagogisk arbejdsform, der er helhedspræget, sammenhængende og som bygger på en åben og dynamisk opfattelse af menneskets sociale udviklingsbetingelser. men også af et ønske om å få bygget en pædagogik op, som bygger på en humanistisk og videnskabelig udviklingsmodel, og ikke kun på tro og meninger. Den konsekvenspædagogiske tænkning er derfor blevet udviklet i et samspil mellom teori og praksis og på grundlag af tese-antitese-syntese-modellen. Konssekvenspædagogikkens udvikling er ansporet af den opfattelse, at det sociale er et lige vigtigt læringsområde i bestræbelserne på at udvikle kompetence, som indlæring af faktuelle kundskaber. Men hvor indlæring af faktuelle kundskaber er baseret på færdighedsindlæring, bygger den sociale læringsteori i højere grad på en helhedstænkning, som både 1

2 omfatter kundskaber, færdigheder, personlig erfaring og social handledygtighed. Derved bliver Konsekvenspædagogikken en teori om social læring, som er baseret på moderne opdragelsestænkning og en socialpædagogisk forståelsesramme. Teorien er stærkt inspireret af den menneskeopfattelse, som kommer til udtryk i den praktiske humanisme og den eksistentialistiske tradition. Den er ikke udsprunget af en bestemt filosofisk retning, men i overensstemmelse med eksistentialismen sætter den i de pædagogiske aktiviteter den menneskelige væren, eksistensen og den sociale fremtrædelsesform i centrum. Samtidig gøres begreber som frihed og ansvar, handling og konsekvens til grundlæggende redskaber i den sociale læring. Følgen er, at der under udviklingen af den konsekvenspædagogiske teori er lagt afstand til de pædagogiske teorier, der er baseret på filosofiske og videnskabsteoretiske opfattelser i retning af, at mennesket i det store og hele er en passiv brik, der med udgangspunkt i den sociale arv formes i og af samfundet, uden reel indflydelse på og ansvar for sin egen tilværelse. Men der lægges også afstand til de teorier, der er baseret på en overdrevet tro på biologiens indflydelse på den psykiske fremtrædelsesform og sociale væremåde. 2

3 Alt dette handler om menneskeopfattelse, i den sidste ende om valg af filosofi, som grundlag for den pædagogiske indsats, dens begrundelse. Det betyder ikke, at vi under udviklingen af den konsekvenspædagogiske teori er ment, at der kan udvikles, eller findes en bestemt objektiv og almengyldig pædagogisk filosofi, som alle må acceptere. Men det betyder, at man skal opfatte og forstå filosofi, og i særlig grad pædagogisk filosofi som menneskeopfattelse. Det er her man henter inspirationen og begrundelsen for det man gør, sin overordnede målsætning og den pædagogiske udviklingskraft. Under udviklingen af den konsekvenspædagogiske teori har vi været meget opmærksomme på, at der hverken findes eller kan skabes en "sand" pædagogisk teori, da en pædagogisk teori har sit udspring i valg af menneskesyn. Da der ikke findes nogen objektiv gyldig menneskeopfattelse er det i sidste ende et spørgsmål om valg af holdning, men det er også et spørgsmål om, hvorvidt en pædagogisk teori kan bistå med at gøre tilværelsen begribelig, forståelig og ikke mindst håndterbar. Den deterministiske tænkning er altrådende i de fremherskende pædagogiske retninger Konsekvenspædagogikken bygger på den antagelse, at en pædagogisk teoris menneskeopfattelse har en afgørende 3

4 indflydelse på det pædagogiske handlerum, som etableres i institutioner, skoler og uddannelsesverdnen øvrigt. Den har indflydelse på relationerne mellom elev og pædagog, på læringsmiljøet og i bred forstand på den herskende samspilskultur, som et pædagogisk miljø og system er udtryk for. Dermed har den også indflydelse på tilrettelæggelse af rammerne og på prioriteringen af opgaver, men også på de sociale aktiviteters indhold, form og målsætning. Det kritiske grundlag for den konsekvenspædagogiske læringsteori er, at de fremherskende pædagogiske retninger og sociale teorier anskuer den pædagogiske opgave enten under en mekanisk synsvinkel, hvorefter det på enkelte punkter gælder om at forme eleven i analogi med at en håndværker former sit materiale, eller at opfatte den enkeltes udvikling som et led i en organisk vækstproces, hvor målet er at lade individet udvikle sej i overensstemmelse med sin medfødte natur eller anlæg. En del nyere, pædagogiske retninger er dog i de seneste årtier blevet grundfæstet i den opfattelse, at det enkelte individs sociale liv primært er et produkt af de samfundsmæssige omstændigheder, miljøet og det klassemæssige tilhørsforhold, og hvor social dannelse er et spørgsmål om at tilpasse eller socialisere. Det er teorier og menneskeopfattelser, som i stor udstrækning har erstattet den skæbnetro, som tidligere har været et fremherskende træk i det europæiske menneskesyn. Det har 4

5 givet grobund for en udvikling, hvor den enkelte fralægger sig ansvaret for den negative side af tilværelsen og overfører det til samfundet til de andre, da tilpasningen eller socialiseringen i henhold til sådanne opfattelser er andres ansvar, og i en ekstrem udlægning er det et anonymt samfundsansvar. Fælles for disse anskuelser er i den yderste konsekvens en menneskeopfattelse, hvor mennesket er noget i sig selv, er i besiddelse af noget iboende, der er bestemmende og ledende for den personlige og sociale udvikling, og er med til at sætte grænser for den. Det sociale er her enten udtryk for natur, der er nedlagt i den enkelte fra fødslen, eller en følge af, at mennesket er fysisk objekt, der i lighed med andre fysiske objekter er støbt i en bestemt form med et formål for øje. Samlet set henter disse pædagogiske teorier i dag deres holdninger, forståelser og indsigter i forskellige psykologiske retninger, som har deres primære rødder i naturvidenskaben og derfor bygger på et deterministisk menneskesyn. Dette som følger af, at de er baseret på den opfattelse, at der findes almene love for den menneskelige udvikling på samme måde som for andre naturfænomener, herunder genstande og ting. Menneskelige handlinger opfattes her som årsagsbestemte af enten den biologiske eller sociale arv, og det er i denne sammenhæng alene pædagogens opgave at tilrettelægge sin praksis sådan, at den er en hjælp til at den enkelte kan udvikle sig i overensstemmelse 5

6 med sin natur. Sørge for, at de medfødte anlæg får gode udviklingsbetingelser i et godt, pædagogisk miljø. Som følge heraf opererer man med begreber som psykisk indhold og psykisk struktur i en absolut form, og derfor bliver motivation også et hovedbegreb i de pædagogikker, der bygger på et sådant menneskesyn. Inden for disse teorier sammenligner man naturligt nok pædagogens opgave med gartnerens, hvis hovedopgave et at hjælpe plantenes sande natur frem igennem målrettet pasning og pleje. Målrettet opdragelse er i denne sammenhæng direkte skadelig, da man herved kan komme til at øve vold mod den enkeltes natur i form af de medfødte og arvede anlæg. Bag alt dette ligger, at man med et naturvidenskabeligt udgangspunkt vil være tilbøjelig til at betragte mennesket som en organisme, i hvis adfærd lovmæssigheder kan konstateres og studeres. Jo mere man ved studier har vundet indblik i lovmæssighederne, i desto større grad vil man kunne forudsige menneskets adfærd. I den konsekvenspædagogiske teori er mennesket i fundamental forstand frit og dermed ansvarlig for måden det bruger sine muligheder på. 6

7 Under udviklingen af Konsekvenspædagogikken har vi forsøgt at gøre op med disse anskuelser og tankegange ved at beskrive mennesket som et tænkende og villende individ og et handlende væsen, hvis tilværelse ikke er forudbestemt af sociale, biologiske og materielle omstændigheder. I den konsekvenspædagogiske filosofi er mennesket i fundamental forstand frit som følge af, at den enkeltes udvikling hverken er bestemt at det sociale miljø eller fastlagt gennem medfødte egenskaber, og heller ikke af et afgrænset formål i lighed med tingenes, dyrenes og naturens verden. Den pædagogiske tænkning bygger på den opfattelse, at mennesket udviklingshistorisk adskiller sig fra andre arter ved, at mennesket i nyere tid har udvist et omfattende tab af medfødte styringer, og til erstatning har udviklet evnen til at tilegne sig kulturskabte styringer. Selv om de kulturskabte styringer er forskellige fra den ene kultur til den anden forhindrer det ikke, at der kan ligge et fælles menneskeligt og biologisk grundlag bag de mange kulturmønstre, men disse er meget upræcise og kan formes i mange forskellige retninger i modsætning til hvad man kan i dyrenes verden. En myre kan det en myre skal kunne, da dens styringer i dominerende grad er medfødte. Det er baggrunden for, at vi i modsætning til den naturvidenskabelige menneskeopfattelse har understreget, at mennesket ikke kan beskrives som et fysisk objekt, men skal 7

8 beskrives som tænkende, villende og handlende. Disse egenskaber er ikke veldefinerende i naturvidenskaberne, men da de er grundlæggende, menneskelige egenskaber, må vi hente vores forståelse for dem og for deres betydning, gennem filosofien i modsætning til førende psykologiske retninger, som benytter naturvidenskabelige metoder i deres beskrivelse af mennesket. I lighed med de førende retninger inden for den fysiske del af naturvidenskaben bygger denne filosofi på en åben og dynamisk verdensanskuelse, men vi lader også denne omfatte mennesket og den menneskelige udvikling. Det skal forstås således, at virkeligheden er noget der bliver til, som en vorden, snarere end som en statisk væren. Følgen af disse synspunkter er, at mennesket er under stadig forandring og udvikling fra fødsel til død, og er ikke kommet til verden med et indbygget programmeret skema for hele sin udvikling, eller med et formål og en afgrænset bestemmelse i modsætning til f.eks. en plante. Plantens udvikling er bestemt af årsager, som ligger nedfældet i frøet, menneskets af rationel indsigt, refleksion og ikke mindst af handlinger, og man kan derfor ikke drage direkte sammenligninger mellem planter, dyr og mennesker. Planter bøjer sig for vinden, dyr søger ly for regnen, og mennesket klæder sig efter vejret. Den 8

9 betydningsfulde forskel er, at planter og dyr gør det, mens mennesket kan gøre det, og dermed også lade være. Når dette er så vigtigt, så er det fordi vi i en pædagogisk sammenhæng er tvunget til at gøre menneskets evne til at kunne tænke til et af de vigtigste elementer for udviklingen. For det indebærer, at det kan tænke forkert i modsætning til dyr, der blot reagerer pr. instinkt og derfor ikke kan gøre noget forkert. det kan kun mennesket, og det er derfor vi har en talemåde, der siger, at "det er menneskeligt at fejle". Det, at mennesket kan tænke, og at der er en klar sammenhæng mellem tanke og handling, udgør på den ene side den mest positive udfordring til et pædagogisk system, og på den anden side også det største problem. Det skaber mulighed for, at man gennem indvunden lærdom, erfaring og vejledning kan bryde med det hidtidige forløb og udvikling. Men også for, at man kan gøre det modsatte af det, som man bliver rådet til, og vejledt om at gøre. For en pædagogisk indsats, der har social læring som et mål, er det af afgørende betydning, at den bygger på en afklaret menneskeopfattelse, som følge af, at begreber som frihed og ansvar er grundbegreber i enhver social sammenhæng. Hvis en pædagogisk indsats bygger på den opfattelse, at den enkelte udvikler sig i overensstemmelse med en medfødt natur, så vil den pædagogiske praksis indrette sig herpå. Har man derimod den 9

10 opfattelse, at al udvikling er dynamisk og bygger på indsigt og forståelse, så har det enkelte menneske mulighed for gennem indsigt at gøre noget andet i morgen, end det gjorde i går. Derfor kan vi også i en konsekvenspædagogisk sammenhæng igen og igen fremhæve, at "det ikke så meget er et spørgsmål om, hvad den enkelte har gjort, men mere om, hvad man gør, med det, man har gjort". I Konsekvenspædagogikken er mennesket det, som det viser sig at være i sine handlinger. Det er nogle af de væsentlige punkter der er medvirkende til afstanden mellem den naturvidenskabelige opfattelse af mennesket og den konsekvenspædagogiske filosofis opfattelse. Men det får ikke til følge, at vi tager afstand fra brug af empiriske metoder. Kun at vi siger nej til at danne et menneskesyn alene på grundlag af empirien, da den kun kan benyttes til at fortælle os, hvordan mennesket aktuelt bruger sine muligheder. Vi kan også benytte empirien til en kritisk undersøgelse af egne grundlæggende principper og deres følger for andre. Det vi i første række tager afstand fra, er, at naturvidenskaben har gjort værdifriheden til et videnskabsideal i bestræbelserne på at etablere noget absolut sikkert og ubetvivleligt i en usikker verden. Men problemet er, at naturvidenskabens arbejde er baseret på at finde lovmæssigheder gennem generaliseringer, mens pædagogik 10

11 omhandler det enkelte konkrete menneske og derfor må bygge på en subjektiv metode. Det væsentlige er ikke videnskabernes beskrivelse af tilværelsen, men menneskets oplevelse af den, og måden at forholde sig til den på. Når vi hævder, at den konsekvenspædagogiske filosofi bygger på en humanistisk menneskeopfattelse og videnskabsteori er det en følge af, at deres interessefelt er mennesket som helhed og ikke kun enkelte facetter ved den menneskelige tilværelse, som f.eks. indlæringen, behovene og evnerne. Samtidig er pædagogikkens mål at skabe optimale udviklingsbetingelser for den enkelte. Men humanisme må ikke opfattes som et entydigt begreb, eller en filosofisk retning, hvor der opstilles retningslinier for, hvordan tilværelsen skal anskue, men mere som en ide, der bygger på en optagethed af den menneskelige tilværelse. Denne kulturstrømning spænder fra en religiøs forståelse til en mere materialistisk. Men fælles for de humanistiske teorier er, at de alle forsøger at skabe et helhedsbillede af mennesket, dets væsen og væren. Det samme udgangspunkt har Konsekvenspædagogikken som følge af, at den menneskelige væren er det centrale element i denne pædagogik. Det fremhæves bl.a. i grundsætningen om, at "mennesket er det, som mennesket viser sig at være i sine handlinger". Og det tilføjes, for at understrege holdningens 11

12 betydning at "mennesket ikke er noget i sig selv, men bliver til noget som følge af sine handlinger og deres konsekvenser". Den menneskelige væren er dermed ikke afgjort på forhånd af en højere mening med tilværelsen i form af en skæbne, eller af medfødte biologiske egenskaber, og derfor må man opfatte mennesket som sin egen arkitekt, der udvikler sin individuelle tilværelse i den verden, som det er født ind i, men i et afhængighedsforhold til andre mennesker. For mennesket kan kun forstås ud fra sine relationer til andre, ikke som et isoleret individ. I overensstemmelse med den eksistentialistiske filosofi har vi grundlæggende den opfattelse, at mennesket selv vælger, hvad det vil blive til, og at det vælger frit. Men valget foregår altid i en bestemt situation, som f.eks. omhandler det miljø, den sociale kultur, man er født ind i, og de fysiske arveanlæg, man har fra fødslen. Disse faktorer har man ikke selv haft indflydelse på, men man kan frit vælge, hvilken holdning man vil indtage over for arv, forældre og miljø. Man kan acceptere eller fornægte, bekræfte eller afkræfte, men man må her huske, at vælge ikke er det samme som et ønske. Valget foregår i realiteternes verden, eller den menneskelige verden, og kommer til udtryk i vores handlinger. 12

13 Vi må i den pædagogiske praksis i særlig grad gøre op med den opfattelse, at mennesket i sin udvikling er bundet til den sociale arv. Den har været med til at fremme den holdning, at børn af sociale tabere bliver sociale tabere. det viser den empiriske forskning. Hertil kan vi kun sige, at det ikke er udtryk for en lovmæssighed, men alene en konstatering af, hvordan forholdene er. Det enkelte menneske kan bryde denne cirkel, og dermed afkræfte den "sandhed", som den sociale arv er udtryk for. Netop det, at mennesket i sine handlinger enten kan bekræfte eller afkræfte den påvirkning, som det udsættes for, er et udtryk for, at vi er tænkende, villende og handlende. Det er på en og samme gang det, der gør opdragelse og påvirkning mulig, og på den anden side gør indsatsen særdeles usikker, da mennesket ikke kun udsættes for opdragelse, men forholder sis i den og træffer sine valg i modsætning til i dyrenes rige. Alt dette er en følge af, at det enkelte menneske er noget specifikt, noget unikt, som forholder sig til sin væren, til tilværelsen. Det fører til et menneskesyn, hvor mennesket opfattes som et individ og et socialt væsen. Vi understreger her, at vi fødes som individ, men gøres til et socialt væsen gennem vores væren, gennem indtrædelsen i den menneskelige verden. Det er en omskrivning af tidligere pædagogiske filosoffers udlægning af, at "vi ikke fødes som mennesker, men gøres til det efter fødslen". 13

14 Når vi taler om individ, så lægger vi vægt på, at det er her det unikke er, og det er her forskellen på individer er mere betydningsfuld end ligheden. Det er en følge af, at følelser, tanker, drømme og forestillinger er bundet til individet. Men samtidig omformer vi disse til handlinger, og i selve handlingen træder vi ind i den fælles, menneskelige verden, og "viser hvem vi er". Og som følge af, at mennesket er bundet til mennesket, er vi også forpligtet overfor hinanden. Det medfører, at når vi taler om mennesket som et væsen, så er ligheden mere betydningsfuld end forskellen. Dette fører til en slutsats hvor vi hævder, at mennesket kun kan forstås som en person, hvis grundstruktur er, at det både er et individ og et socialt væsen, som udgør en helhed og en psykologisk og etisk enhed. I overensstemmelse med den Kierkegaardske filosofi, mener vi, at tænkningen ikke kan adskilles fra følelse og vilje, og at sandheden for den enkelte kun er den, som frembringes i handlingen. For det er i handlingen vi bekræfter eller afkræfter det menneskelige, og det er i handlingen de sande følelser kommer til udtryk. Den konsekvenspædagogiske teori bygger på den opfattelse, at det enkelte individ kun bliver til et socialt væsen og en hel person i det omfang den enkelte bliver bevidst om, at andre mennesker er bevidste personer med egne tanker, følelser, forestillinger og forventninger. Med andre ord, så bliver den enkelte til gennem 14

15 andre, eller når man opdager, at man ikke er det eneste bevidste menneske i verden. Under den første del af sin opvækst behandler børn andre mennesker som objekter, som de reagerer på, og de er kun bevidste om deres egne følelser. Det er karakteristisk for børn, at når de i den tidlige barndom begynder at erkende voksne personer, der foretager handlinger som griber ind i deres egen tilværelse, begynder de også at få en opfattelse af sig selv i forhold til andre. Ind til denne fase er deres udvikling alene bestemt af egne lyster og behovtilfredsstillelse. Først når barnet oplever modsætningen mellem egne lyster og krav fra de voksne begynder personlighedsudviklingen at tage skub. Det er også gennem denne erkendelse af andre, at det sociale bliver en del af den enkelte. Gennem denne erkendelse vikler barnet sig mere og mere ind i den sociale verden, og bliver en personlighed i form af både at forblive et individ og samtidig blive et socialt væsen. Friheden tilhører det enkelte menneske, men den findes kun der, hvor der er grænser for den. Når vi i den konsekvenspædagogiske filosofi gør friheden til et særligt, menneskeligt kendetegn, så er menneskets forpligtelse overfor mennesket med til at afgrænse friheden. Det medfører, at 15

16 friheden ikke kan findes i en ubunden tilværelse, og at friheden kun er der, hvor det er grænser for den. Men når vi siger, at mennesket er frihed, så vil det sige at mennesket er et forhold til sig selv. Mennesket er ikke eet med sig selv, men som et tænkende subjekt kan mennesket have sig selv som objekt. det kan tænke ud over sig selv, og ved hjælp af symboler kan mennesket danne sig forestillinger og dermed løsrive sig fra det aktuelle. At være fri vil netop sige, at man i tanken kan bringe sig på afstand af sine erfaringer og vurdere dem, frem for at blive et offer for dem. Fortid og fremtid indgår i den aktuelle nutid som frihedens forudsætninger. Friheden er således forbundet med evnen til at kunne bringe sig på afstand af tingene, eller selve distancen til sig selv og omgivelserne. For mennesket eksisterer i al almindelighed (som en ting), men her og nu i en situation, hvor det har bestemte forbindelser til omverdenen og andre mennesker. Vores bevidsthed er altid orienteret mod noget uden for bevidstheden, og er derfor det begreb, der betegner vore forbindelser til omverdenen. Den afhænger af den ydre verden, og derfor er "al bevidsthed, bevidsthed om noget". I den konsekvenspædagogiske filosofi kan bevidstheden sidestilles med en projektør, der kan belyse alt hvad der findes i dens omgivelser, 16

17 men som selv er uforklarlig. Og der et netop bevidstheden og den menneskelige evne til at kunne tænke, der skaber virkeligheden og den menneskelige evne til at kunne tænke, der skaber virkeligheden og friheden. Men det er i handlingen tilværelsens muligheder bliver realiseret, og derfor har denne en central placering i den konsekvenspædagogiske teori. Sproget er et hensigtsmæssigt redskab til at kunne bearbejde situationer og oplevelser, men det er i handlinger der udvikles følelser og personlighed som følge af handlingernes konsekvenser. Det er også som følge heraf, at vi i modsætning til de naturvidenskabelige teoriers vægtlægning af begreber som psykisk struktur, psykisk indhold og motivation, bygger vores teorier op omkring begreber som handling, kommunikation og interaktion. Vi holder fast i handlingen som noget centralt, da vi herved understreger, at verden ikke er en ydre virkelighed, som mennesket blot er et mekanisk led i. Med dette siger vi, at mennesket ikke blot kan reagere, som et produkt af naturen, men også handle, kan ikke blot tilpasse sig, men også beslutte sig. Det er her forudsætningen for den menneskelige frihed ligger. Det er ikke natur eller kraft, der bevirker vores handlinger. Tværtimod er handlingerne det eneste virkelige, og dermed "vores frie værensform". 17

18 I Konsekvenspædagogikkens frihedsbegreb understreges, at vi her skelner mellem den frihed mennesket er, og den frihed, det har. Den frihed mennesket er, betyder, at mennesket ikke er noget i sig selv som følge af en medfødt psykologisk natur, men bliver til noget i samspil med andre mennesker og naturen. Mens den frihed mennesket har, er den socialt bestemte frihed, eller kapaciteten. Her understreger vi, at hvis frihed er noget, mennesket er, er menneskene lige stillet, fordi friheden er mennesket selv, og ingen mennesker er mere menneske end andre, selv om nogen har deres førlighed, andre et handicap, og nogle er rige og andre er fattige. Når vi i pædagogikken hævder, at den enkelte vælger frit, betyder det ikke, at den enkelte er uafhængig af andre, da den enkelte altid handler her og nu i en situation, hvor det har bestemte forbindelser med omverdenen. Men siger vi, at selv om mennesket nok er afhængig af omverdenen, er det dog frit, fordi det selv kan vælge sin holdning til omgivelserne. Denne frihed, som mennesket er, betyder også, at mennesket ikke kan udsættes for en påvirkning, som det ikke altid kan fornægte, hvis det vil. Den moralske værdi af en bestemt handling i en bestemt situation afhænger af handlingens konsekvenser 18

19 Tanken om mennesket som frihed har indflydelse på den konsekvenspædagogiske opfattelse af ansvarsbegrebet, da frihedsbegrebet indebærer menneskets overtagelse af ansvaret for sig selv og sin tilværelse. derfor er frihed og ansvarlighed også et og det samme, såkaldte komplementære begreber, der ikke kan adskilles. For er mennesket fri og ikke bundet til en iboende natur (skæbne) er det også ansvarligt, da handlinger ikke er udsprunget af "lovbundne" årsager, men af grunde. Målet for samfundsudviklingen bliver da i en konsekvenspædagogisk sammenhæng den retfærdighed, der skal skabes ved, at der på en lang række konkrete områder bliver nogen forskel på de samfundsmæssige situationer, som de enkelte individer er kastet ud i ved fødslen. Ingen forskel i chancer og muligheder, men nok i måden vi bruger mulighederne på. En afgørende følge af den konsekvenspædagogiske menneskeopfattelse er etableringen af et etisk og moralsk grundlag, som bygger på konsekvensprincippet og et almenprincip, som binder det enkelte menneske til andre, og dermed forpligter det overfor fællesskabet. Det vil være en konsekvensetik, hvor det kan fastholdes, at den moralske værdi af en bestemt handling i en bestemt situation afhænger af handlingens konsekvens. 19

20 Det er med andre ord ikke nok at tage ansvaret for vores meninger og overbevisninger, og heller ikke for ærligheden i vores handlinger, men vi skal også være parat til at tage ansvaret for de konsekvenser af handlingen, der er for os selv og for andre. Den grundlæggende moralske holdning i det moderne samfund bygger på det intuitive princip i form af, at det "gode er det, som jeg synes er godt". Andre mener, at vi i de fleste situationer langt hen kan klare os med en situationsmoral, men det store spørgsmål er, hvor langt vores situationsmoral rækker når der skal vælges handlingsform, og ikke mindst når valg får vidtrækkende følger for andre, og derved også for den handlende selv. Den konsekvensetiske grundtænkning bygger på "andetheden", eller på at det menneskelige ansvar skal forvaltes på grundlag af, at nok er mennesket et individ, men som et socialt væsen er vi det, som vi viser gennem måden vi forholder os til og spiller sammen med andre mennesker på. Heri ligger både konsekvensog almenprincippet. 20

21 KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS ARBEJDSGRUNDLAG OG MÅL Noter om det pædagogiske indsatsområde med vægt på samfundsudviklingen, individets udvikling, rammerne og målsætningen. Den konsekvenspædagogiske teori er et resultat af bestræbelserne på at få udviklet et arbejdsgrundlag og et pædagogisk miljø, der er elevcentreret, handlingsorientert og holdningsmarkerende. Den bygger på den opfattelse, at social læring er nødvendig forudsætning for individets sociale dannelse, kultivering, og dermed et vigtigt element i det samlede kompetencebillede. Pædagogikkens indgangsvinkel til forståelsen af det enkelte individ er en praktisk humanisme, hvor de samfundsmæssige rammer og muligheder inddrages som et relationistisk element, og ikke som en enerådende faktor. Den er i første række udviklet for å få opbygget en holdning og forståelse der kan danne grundlag for den pædagogiske indsats overfor den truede gruppe af unge, der risikerer at blive koblet ud af samfundsudviklingen, som følge af manglende, social handledygtighed. Men den konsekvenspædagogiske ide har naturlig nok sit udspring i en generel forståelse for den moderne 21

22 tids sociale udviklingsvilkår, og den kan derfor ikke isoleres til denne gruppe. De afspejler alene de mest vidtgående følger af udviklingen. Begrundelsen for pædagogikkens udvikling er, at den igangværende overgang fra industrisamfundet så radikalt har ændret betingelserne for det enkelte individs sociale udvikling, at det stiller krav om nye pædagogiske holdninger og indfaldsvinkel, hvor det sociale element medindtænkes. Det tjener ikke længere noget formål et støtte sig til de forklaringsformer, forståelser og metodetænkninger, som har deres udspring i industrisamfundets menneskeopfattelse, og derfor heller ikke til de pædagogiske teorier og metoder, som har sit afsæt heri. En ny pædagogisk tænkning og form må nødvendigvis etableres ud fra en konkret forståelse for det sociale livs betydning, og for det enkelte individs eget ansvar for at bruge sine muligheder. Den må tillige være baseret på den grundindstilling, at det enkelte individ ikke er født med en social natur, som bliver vished for udviklingen af en social handledygtighed. Samtidig også på den konstatering, at det sociale ikke nåes gennem den individuelle opdragelse, som børn og unge udsættes for gennem familie, institutioner og skoler, da det primære sigte her er etableringen af den individuelle personlighed og selvforståelse uden for fællesskabets rammer, og ikke inden for det. 22

23 Bag den konsekvenspædagogiske læringsteori ligger den opfattelse, at fraværet af forpligtelsen overfor fællesskabet i den moderne tids opdragelsesform i stigende udstrækning vil tvinge fremtidens pædagogiske form til at sætte det enkelte individ i centrum, men det skal ske inden for fællesskabets rammer. For kun gennem en forståelse for fællesskabet hos det enkelte individ kan der etableres holdninger og processer, der vil medvirke til den sociale kulturelle dannelse. En sådan pædagogisk indsats må også gennemføres ud fra en forståelse for, at den enkelte kun bliver til menneske sammen med andre mennesker, og gennem processer hvor det fællesskabsprægende har en central placering. Nye og anderledes livsformer stiller krav om en ny pædagogisk tænkning, hvor det sociale element og fællesskabet har en central placering. Dette krav er bestemt af den nye tids udfordring til alle pædagogiske systemer, men det træder naturligvis tydeligst frem i forhold til de institutioner, skoler og uddannelsessteder, som arbejder med de udsatte grupper, da de er mest præget af den manglende sociale element i opdragelsesindsatsen. 23

24 Når vi skal forsøge at få indkredset hvorfor det sociale element ikke er en tilstedeværende side af den opdragelsesmæssige indsats, må vi vende blikket mod de klassiske og traditionelle opfattelser af opdragelsens betydning. Siden nyrenæssancen har opdragelsesteorier bygget på et menneskesyn, hvor det enkelte individs udvikling er funderet i nogle medfødte, biologiske egenskaber. Opfattelsen har været, at individet ikke kun er udstyret med en intelligens, men også med en social natur og en moral. Men ved industrisamfundets fremkomst er denne opfattelse i nogen udstrækning blevet erstattet af en tro på det sociale miljøs og klassetilhørsforholdets betydning for den sociale og moralske dannelse. Individets udvikling er ud fra begge retninger forudbestemt enten af medfødte biologiske anlæg, eller af en social "natur", der er bundet til den sociale arv, og klassetilhørsforholdet. Pædagogik og opdragelse har derfor alene været et spørgsmål om at fremme de medfødte egenskaber og karaktertræk, og samtidig tilføre kundskaber, færdigheder, dygtighed og en normativ fremtræden. Opdragelse er tillige blevet gjort til et redskab for en disciplinering, kultivering og moralisering af individets iboende anlæg i bestræbelserne på at sikre socialiseringen og dermed integreringen i samfundet. Men der er alene tale om en opkvalificering eller en rekvalificering af den del af det boende, 24

25 som er med til at sætte grænserne for det enkelte individs frie udvikling. Denne opfattelse har bl.a. fremmet lærerholdninger og almenopfattelser i retning af, at der var nogen som havde medfødte egenskaber for det boglige og andre for det praktiske, og nogen havde vinderen "i sig" - og andre taberen. Derfor er det også legitimt at opnå så lidt gennem den pædagogiske indsats i forhold til den sociale dannelse, som tilfældet er. Eller sagt på en anden måde, så er den sociale dannelse ikke en direkte følge af indlæringen, den pædagogiske indsats, men en indirekte konsekvens af selve indlæringen. Samtidig er den sociale nedtoning i den opdragelsesmæssige indsats også en naturlig følge af, at opgragelsesindsatsen gennem generationer primært har været bundet til familiebegrebet og den indirekte påvirkning der sker gennem samspillet mellem familiens medlemmer. Her er det sociale blevet transmitteret fra den ene til den anden, både som en reproducerede virksomhed, og en holdningsskabende aktivitet. Men sammen med industrisamfundets nedtoning og informationssamfundets frembrud ændres familiebilledet, og familiens muligheder for alene at kunne udføre opgaven er blevet væsentlig reduceret. Gennem informationssamfundets udvikling er nye og anderledes livsformer blevet synliggjort og er blevet en konkurrent til 25

26 familiens livsstil, eller en alternativ målestok for den enkelte i vurderingen af sin egen tilværelse, herunder af muligheder og fraværd af muligheder. Børn og unge udvikler sig anderledes, end det ligger i familiekortene, ikke i trods eller oprør, men som følge af sin viden om andre muligheder, og ikke mindst som følge at kammeratskabsgruppens betydning for den enkeltes forståelse af sig selv. Det familiemæssige, det klassemæssige eller det geografiske er ikke længere nogen "hjælp" for de unge i deres forsøg på at skabe en fremtid. Det har også haft betydning for og indflydelse på familiens muligheder for at gennemføre den opdragelsesmæssige indsats, at informationssamfundets udvikling har medført, at verden er blevet mindre med den følge, at det enkelte menneske ikke længere, som tidligere, er bundet til et geografisk område. Der er tale om et valg, og uden hensyn til social status og klasse har den enkelte en oplevelse af at kunne bryde op. Men samtidig er verden også blevet større, og dermed er andre miljøers livsformer blevet en del af den enkeltes livsforståelse og inspiration. 26

27 Det familiemæssige, klassemæssige, eller geografiske yder ikke længere den samme "hjælp", som tidligere i afstikningen af frentidens muligheder, og den enkelte er derfor mere overladt til egne valg og beslutninger, end tidligere. Den voksne generations fortid er ikke mere noget sikkert sammenligningsgrundlag for de unges fremtid. Derfor føler flere og flere sig også overladt til sig selv, hvad angår tilegnelsen af det sociale liv, dets normer og muligheder. De har vanskeligt ved at pejle sig frem i en tilværelse, hvor de primært støtter sig til jævnaldrene og ikke de voksne, hvad angår valg af livsstil og fremtidsformulering. Derfor vil det også i langt højere grad end tidligere blive en række tilfældigheder, som kommer til at være medbestemmende for, om de bliver tabere eller vindere. Den nye åbenhed overfor verdenen, som informationssamfundet påtvinger, gør, at pædagogiske og psykologiske begreber som den "sociale arv" tilhører fortiden og det vil ikke i fremtiden være børn og unges forklaring på de manglende muligheder for at kunne gøre noget andet, end det forældrene har gjort. Begrebet social arv vil alene blive opfattet som undskyldninger for de manglende muligheder, og for de pædagogiske systemers manglende evne til at være et redskab som kan stimulere den enkelte ind i en anderledes udvikling, end forældrenes. 27

28 Realiteterne er også, at børn og unge som følge af autoritetsnedbrydningen og den større økonomiske udjævning, der er sket i de senere generationer, ikke længere er bundet til familien på samme måde som tidligere. Derfor er det ikke primært den sociale arv, der skaber tabere, men den manglende nyorientering af de pædagogiske mål og rammer, og herunder det manglende sociale mod- og medspil, som denne sektor skulle være udtryk for, som et supplement til nutidens familie. Sammen med den manglende forståelse for den nye tids opgaver i den pædagogiske sektor, er der sket en svækkelse af den samfundsmæssige sikkerhed og autoritet. Det er blevet vanskeligere for det enkelte individ at opnå en målestok for, hvad der socialt set er rigtigt og forkert, klogt eller uklogt. Det er med til at fremme følelsen af at "være ensom sammen med andre", for at bruge en sartresk formulering. Det er også med til at nedbryde den fælles forståelse for, hvad det vil sige at "være social", og ikke mindst med til at fjerne forpligtelsen overfor fællesskabet, det fælles menneskelige. Det skaber en alvorlig risiko for en udvikling frem mod enten en stærkere gruppeidentificering, eller en tilstand, hvor "enhver er sin egen lykkes smed". Det er det, der er med til at understrege, at det er en række tilfældigheder, og ikke den opdragende og pædagogiske indsats, der er bestemmende for om det enkelte individ bliver taber eller vinder. 28

29 Det er vores opfattelse, at en forandring kun kan skabes gennem en radikal ændret forståelse for den nye tids sociale udviklingsvilkår. Det må medføre en ændret pædagogisk opfattelse og arbejdsform inden for det almenpædagogiske område, folkeskolen og ungdomsuddannelserne, som på grundlag af en "umoderne" pædagogik alene interesserer sig for indlæringen og kundskabstilførelsen ud fra gældende læse- og studieplaner, og ikke for individet som helhed, det sociale og personlige. Men det kræver også en ændret menneskeopfattelse, hvor man bryder med troen på, at de medfødte anlæg eller den sociale arv og klassetilhørsforholdet har større betydning end den pædagogiske indsats. For det gør pædagogikken magtesløs, defensiv og i sidste ende legitimerede overfor udviklingen. Derfor kræver en sådan ændring af udviklingen etableringen af en pædagogisk tænkning, som tvinger både folkeskolen, ungdomsuddannelserne til at gøre det sociale element til en lige så vigtig del af læringsmiljøet, som kundskabsindlæringen. Den socialpædagogiske tanke og helhedsforståelse må gøres til en tilstedeværende side af den samlede pædagogik. En forståelse for de sociale normer og holdninger er forudsætningen for opnåelsen af en social identitet og derfor et vigtigt 29

30 element i den personlige udvikling. I den konsekvenspædagogiske teori og praksis er den socialpædagogiske tænkning indarbejdet som et vigtigt og sideordnet element i forståelsen for de sociale begivenheder og deres betydning for det enkelte individs udvikling. Det er ikke kun gennem indlæring og uddannelse, at det enkelte individ bliver til en hel person, men også gennem det menneskelige fællesskab, sådan som det kommer til udtryk i den sociale tilværelse. Derfor har vi også opstillet det mål, at indsatsen skal tilrettelægges så tilførelse af social kompetence bliver en lige så vigtig del af den samlede aktivitet som opøvning af en formel kundskabskompetence. Dette krav gør sig naturligvis mest markant gældende for de pædagogiske institutioner og aktiviteter, der henvender sig til de mennesker, som klarest udviser en mangel på social kapacitet, eller en social styringsevne. Det er dem, hvor fravær af voksenverdenens indflydelse er mest tydelig, og som har udviklet sig ud fra de forudsætninger og på de betingelser, som kammeratskabsgruppen har udgjort. De optræder og fremtræder afvigende i forhold til gældende normer, og enkelte udviser alvorlige, asociale tilbøjeligheder. Ikke fordi de ringeagter de sociale regler for samspil, men fordi de ikke kender dem, aldrig 30

31 har de fået dem lært gennem de principper om belønning og straf, som opdragelse og det nære samværd mellem børn og voksne hviler på. De er med andre ord ikke genetisk set født som de rene udyr, eller som asociale mennesker, men de har endnu ikke fået mulighed for at lære at blive sociale. Deres handleformer og fremtrædelse kan i et og alt tilskrives "manglende opdragelse". og den er derfor ikke udtryk for en social sygdom, og den skyldes heller ikke medfødte biologiske anlæg eller social arv. Men det er i højere grad en følge af, at de aldrig har erhvervet de redskaber som normsæt, holdninger og ansvarsfølelse er udtryk for, og derfor har de heller ikke fået opbygget en selvstændig social identitet og selvforståelse, der skal til for at kunne fungere i et socialt fællesskab. De er isolerede og handler som "Palle alene i verden", og de søger identitet, accept og ikke mindst respekt fra den omgivende verden ud fra en ny form for sensibilitet, hvor der er kort afstand mellem sejr og nederlag, aggression og glæde, rationelle handlinger og irrationel adfærd. Vi må samtidig indrette vores pædagogiske indsats på det paradoks, at den nye tids sociale "ensomhed" på den ene side har medført, at de "voksne unge" i dag har en større erfaring med den omgivende verden, er mere selvstændige, og mindre autoritetstro overfor voksne og pædagoger, og samtidig mindre beskyttende, end tidligere. 31

32 De er på en og samme gang mere afvisende i forhold til alt hvad de opfatter som indgreb i deres personlige tilværelse og meget afhængige af omgivelsernes reaktioner på dem. De stiller krav om støtte og ægte interesse, der er baseret på respekt, åbenhed og ikke forstilthed, regelorientering og magt. De har med andre ord brug for pædagoger, der ikke bare er professionelle, men også personligheder, der kan og vil markere holdninger og grænsesætninger gennem en offensiv, pædagogisk indsats. Vores svar på den nye tids udfordring er at få opbygget en pædagogisk teori og holdning og et system, der er autoritativt, og hvor den enkelte pædagog er moralsk, men ikke moraliserende, sikker, men ikke skråsikker, lærende, men ikke belærende. Den manglende autoritetsfølelse gør også, at eleverne ikke bare rette sig efter pædagogens eller voksnes udsagn, men søger efter begrundelse og mening med en tilværelse, som til tider kan forekomme uoverskuelig og meningsløs. De har heller ingen frygt for magtanvendelse, da de ikke kan miste et socialt tilhørsforhold, som endnu ikke er blevet etableret. Set i lyset heraf, er den ideelle pædagog et levende menneske med et levende menneskeligt forhold til eleverne, og som ud fra sit eget engagement tvinger og provokerer dem til at finde ud af, hvor de selv står i forhold til skolen og dens tilbud og rammer, 32

33 men også pædagoger som evner at være dialogsøkende og dialogskabende og samtidig grænsesættende og konfliktsøgende. Den pædagogiske succes er afhængig af, at eleverne gør skolen til deres egen, og dermed byder den negative, sociale tilværelse og fremmedgørelsen trods ved at få udviklet en forståelse for, at de har mulighed for å få en anderledes fremtid, end den fortid, de har haft. Derfor bliver hovedmålet for den sociale læring, at få skabt rammer og processer der sætter den enkelte i stand til at overtage ansvaret for sin sociale tilværelse, og ikke kun sit individuelle liv. Herunder skal vi lære eleverne at foretage nogle personlige valg i en forståelse for, at de er og bliver forpligtet overfor andre mennesker gennem konsekvenserne af deres handlinger. Det er denne forståelse af sig selv i forhold til andre der understreger nødvendigheden af individets kollektive indpasning i omgivelserne. En sådan skal læres og hele tiden bekræftes gennem handlingen, da der ikke findes en biologisk mekanisme, som sikrer, at individet bliver en del af fællesskabet. Den skal helle ikke indøves og efterleves som en autoritær pligt, men fremstå som en nødvendighed for at kunne være "fri sammen med andre". Selvrespekten kan kun udvikles gennem 33

34 en respekt for andre mennesker inden for fællesskabets rammer. Social læring er for os ikke et spørgsmål om en ganske bestemt opførsel, men alene et spørgsmål om at tilegne sig en forståelse for det menneskelige fællesskabs nødvendighed og forholde sig til de eksisterende, sociale normer og handle for eller imod den ud fra egne valg. De skal lære, at de ikke kun kan handle på grundlag af egne regler og normer og ud fra ønsket om en selvtilfredsstillelse, men også ud fra andre menneskers forståelse for, hvad der er rigtig og forkert. Først når de får en forståelse for andre, får de også en forståelse for det sociale element. Den klassiske, pædagogiske tænkning bygger på den opfattelse, at opdragelse er noget der primært kommer udefra, hvor børn og unge påtvinges de voksnes normer som en form for udvendighedstænkning, eller mekanisk indlæring af værdier. Konsekvenspædagogikken bygger i modsætning hertil på den grundopfattelse, at man gennem den pædagogiske virksomhed alene kan skabe rammer og synliggøre holdninger, som satser på at opbygge personlige forståelser og holdninger (tabulinier) i forhold til hvad der socialt set er rigtigt eller forkert. Derfor skal vi skabe rammer og hele tiden konfrontere eleverne med de sociale værdier på en sådan måde, at de tvinges til at forholde sig til dem, og bearbejde den ud fra eget udgangspunkt. 34

35 Det kan være elever, der i deres handlinger viser en manglende respekt for de værdier, der ligger i vores uddannelsestilbud, og som bliver tvunget til enten at stå på eller stå af. For først derved tvinges de til at gøre den uddannelsesmæssig værdi til en del af deres personlige virkelighed og ikke til en udvendighedstænkning, eller et "udefra" kommende krav, som de ikke forholder sig personligt til. Vi skal ikke på autoritær vis fortælle dem, hvad de skal gøre, men kun hvad de "burde" gøre. De må vælge selv, og valget viser de i deres handlinger. Den sociale dannelse opnås ved andres reaktioner på, om det var en fornuftig eller ufornuftig handling, man foretager sig set i lyset af dens konsekvens for den enkelte og andre. Det er gennem denne erfaring om andres liv og tilværelse, at individet får en forståelse for sig selv som en social person, og det er her igennem det enkelte individs isolering brydes. Derfor er markeringer overfor udglidninger af afgørende betydning. Vi har her taget udgangspunkt i den tanke hos Hegel, at "et menneske kan ikke anerkende sig selv, med mindre andre personer først har vist det anerkendelse". Følgen af en sådan sætning er, at den enkelte kun kan opnå selvrespekt gennem en respekt for andre. 35

36 Den enkelte udvikler sig i en bestandig vekselvirkning med andre, og gennem denne proces antager selvet (personen) en social form, der er bestemmende både for det sociale liv og viljeslivet. Det er det, der viser menneskets sociale "natur", men det er også det der danner grundlag for den sociale konflikt, som opstår, når anerkendelsen udebliver. Anerkendelse er ikke kun et spørgsmål om godkendelse af en bestemt handleform, men lige så meget et spørgsmål om kritik af den. Derfor mener vi også, at grundlaget for den manglende selvrespekt hos en stor del af unge er en følge af manglende respekt for andre. Det er også denne der er med at fremme vold, destruktion og hærværk. Med en sådan tænkning har vi fastsat, at social læring ikke er et spørgsmål om at støbe i en bestemt form, men om at fastholde en proces som går ud på at skabe forståelse for sig selv sammen med andre. Men det er også en proces, som sigter mod selvaktualisering i form af, at den enkelte overtager ansvaret for sin sociale tilværelse. Det er denne opfattelse der har fået os til at understrege, at "social læring omfatter alle de bestræbelser, der gøres for, at den enkelte fået tilført erfaringer, kundskaber, ord, symboler og reaktionsmønstre, som er forudsætningen for, at individet varigt fremtræder som et socialt væsen, der kan leve i et forpligtende 36

37 fællesskab sammen med andre mennesker, og samtidig udvikle sin personlighed". Gennem en vekselvirkning med andre og gennem påvirkning antager "selvet" en social form. Det kan også udtrykkes på den måde, at de sociale normer herved bosætter sig i den enkelte på en personlig måde. Lærdom sker gennem processer, hvor der er en åbenhed overfor diskontinuiteten i den menneskelige tilværelse. For os er det socialpædagogiske element alene et spørgsmål om at lade det sociale samspil træde frem på en sådan måde, at det får betydning for den enkelte hvad angår forståelsen af sig selv og sine muligheder. Gennem en sådan fastsættelse af den sociale lærings mål og indhold har vi gjort proces til et vigtigt værktøj og dermed brudt med den traditionelle opfattelse af individets sociale udvikling. Af denne fremgår det, at børns udvikling skal ses i retning af, at mindre børn er spontane, kreative, ulogiske og egocentriske. 37

38 Senere i livet bliver de fornuftige, logiske, selvbeherskelse og sociale. Antagelsen er, at individets udvikling foregår kontinuerligt på den måde, at der først er noget til stede (f.eks. spontanitet og egocentricitet) som senere i livet forsvinder og erstattes med noget andet (f.eks. fornuft, selvbeherskelse og socialitet). Dette har naturligt nok ført til en holdning i retning af, at de unge, der ikke kan beherske sig, optræder spontant og ufornuftigt, er socialt afvigende i en sygelig forstand, og derfor skal behandles. Det er vores opfattelse, at udvikling ikke skal anskue på denne måde, men derimod ses som en vifte af oplevelses- og handlemuligheder, der efterhånden som det enkelte individ opnår en selvforståelse bredes ud og åbner op for flere og flere muligheder. Der er ingen guddommelig lov eller naturlov, som siger, at mennesket mister sin evne til spontanitet, impulsivitet og ufornuft fordi det i sin udvikling bliver i stand til også at tænke i nye logiske baner, og optræde socialt. Når unge optræder ufornuftig, spontant og asocial er det ikke en følge af "noget, de har i sig", men må alene tilskrives den "manglende opdragelse og social lærdom". Meget kan i et udviklingsforløb undertrykkes, men det foregår uden for naturlovene, og er alene et resultat af den menneskelige, pædagogiske aktivitet og dens mangler. 38

39 Det er det udviklingssyn, som har medført, at vi som grundlag for den pædagogiske indsats lægger vægt på handling, kommunikation og interaktion i modsætning til den psykologisk orienterede pædagogik, hvor man baserer sin indsats på begreber som psykisk struktur, psykisk indhold og motivation. Den psykologiske forståelsesform, som vi her kan kalde den "indrepsykiske", opfatter det psykiske og sociale som værende biologisk forankret, og er i denne teori et udtryk for mere eller mindre faste egenskaber i form af indre drivkræfter, karaktertræk og personlighed, som tilsammen udgør en persons psykiske struktur. I modsætning hertil er Konsekvenspædagogikken baseret på en handlingstænkning, som vi kan kalde en relationistisk opfattelse, hvor individet ikke er i besiddelse af en permanent personlighedsstruktur. Den dannes - og den dannes gennem relationerne til andre mennesker. Når man antager en "indrepsykisk" opfattelse, så vil man i overvejende grad beskrive vores elevers manglende, sociale handleform som værende udtryk for noget "i" deres personlighedsstruktur, der ikke er, som det skal være. Man vil måske også forfalde til at årsagsforklare deres udvikling med henvisning til en dårlig barndom. eller til noget genetisk og dermed medfødt. 39