Vurdering af realkompetencer Notat om dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet

Transkript

1 Vurdering af realkompetencer Notat om dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet Juni 2003 Gitte Vedel & Claus Müller Arbejdsliv

2 Teknologisk Institut, Arbejdsliv Postboks Taastrup Tlf.: Fax: ISBN: \\fildmwta\dmw_docs\ \210435_notat version 2.doc

3 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Notatets formål og indhold Datagrundlag Hvad kan dokumentation af kvalifikationer bestå i? System for vurdering af realkompetencer Dokumentationsmappe - hvad vil det sige og hvad kan den bruges til? 'Byggesten' fra danske arbejdspladser Metoder ved rekruttering m.v Metoder ved uddannelsesplanlægning Udfordringer - måling og italesættelse af kvalifikationer Måling og vurdering af kvalifikationer Italesættelse af kvalifikationer Litteratur

4 1 Indledning 1.1 Notatets formål og indhold Som led i Undervisningsministeriets arbejde med Bedre uddannelser har ministeriet igangsat et udviklingsprojekt med henblik på at fremme anerkendelse af realkompetence. Øget fleksibilitet i uddannelsessystemerne indgår som et væsentligt element i Bedre uddannelser, og der lægges op til at sikre bedre muligheder for at opnå en dokumentation og anerkendelse af den enkeltes realkompetencer. Formålet med udviklingsprojektet er at fremme den enkeltes adgang til at opnå formelle kompetencer og til at få dokumentation for kvalifikationer og kompetencer erhvervet på arbejdspladsen og i fritiden. Det forudsætter, at der skabes bedre rammer for at anerkende formel, ikke-formel og uformel læring med henblik på, at den enkelte kan udnytte sine kvalifikationer og kompetencer i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet 1. I forbindelse med dette arbejde har ministeriet bedt Teknologisk Institut om at udarbejde et notat, der sætter fokus på erfaringer med dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet. Notatet består af følgende tre hoveddele: En beskrivelse af, hvad dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet kan bestå i. En oversigt over byggesten, der kan danne baggrund for udvikling af et dansk system til dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet. En diskussion af, hvilke udfordringer der er ved at måle og sætte ord på kvalifikationer på arbejdspladserne. 1.2 Datagrundlag Notatet er baseret på desk research, og det bygger videre på et notat om bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling, som Teknologisk Institut i 2002 udarbejdede for Undervisningsministeriet med det formål at redegøre for udenlandske erfaringer med vurdering af realkompetencer 2. Notatet har endvidere inddraget materiale fra Undervisningsministeriets seminar den 27. maj 2003 om realkompetencer. 1 2 Jf. kommissorium for Undervisningsministeriets projektgruppe om realkompetence Vedel, Lassen & Müller,

5 2 Hvad kan dokumentation af kvalifikationer bestå i? 2.1 System for vurdering af realkompetencer En række europæiske lande, blandt andet Norge, Finland, Holland, Frankrig og Schweiz, har gennem de seneste år gjort erfaringer med vurdering af realkompetencer, og i den forbindelse har man indført en national procedure for, hvordan vurderingen af en persons/kandidats realkompetencer skal forløbe. Det er et generelt træk i disse procedurer, at kandidaten 3 - efter at have fået den fornødne information og vejledning - indsamler dokumentation for de kvalifikationer, som hun eller han har opnået gennem uddannelsessystemet og gennem arbejdslivet, og at de instanser, der står for vurderingen, herefter beslutter, om dokumentationen skal suppleres med en yderligere identificering af kvalifikationer gennem prøver, samtaler og observation for at kunne give grundlag for en vurdering og bedømmelse af realkompetencerne. Eksempel på national procedure - Norge Informasjon Veiledning Udfylling av CV Identifisering og beskrivelse av kompetanse Kandidatens beskrivelse og dokumentation af kvalifikationer, der er opnået gennem uddannelsessystemet Verdsetting Vurdering og arbejdslivet, benævnes Attestasjon ofte CV (Norge), kvalifikationsbog (Schweiz) eller portefølje (Schweiz, Holland m.fl.). I det følgende vil vi bruge benævnelsen dokumentationsmappe, og vi vil se nærmere på, hvilken type af informationer og materialer denne mappe kan indeholde. 2.2 Dokumentationsmappe - hvad vil det sige, og hvad kan den bruges til? Erfaringerne fra forskellige europæiske lande, der har en procedure for vurdering af realkompetencer, viser, at en dokumentationsmappe typisk kan bestå af følgende informationer og materialer 4 : En liste over de eksaminer, prøver og tests, som kandidaten har beviser på, suppleret med kopi af beviser. En beskrivelse af de job, som kandidaten har varetaget eller varetager på ansøgningstidspunktet - f.eks. med beskrivelse af indhold, ansvar og samarbejdsrelationer. En beskrivelse af eventuelle tillidshverv og deltagelse i udviklingsprojekter. 3 4 Vi vil i notatet bruge betegnelsen kandidat for de personer, der ønsker at få vurderet deres realkompetencer Se f.eks.: Voksenopplæringsinstituttet, 2002 og Gesellschaft CH-Q,

6 En kompetence-attest, hvor tidligere og nuværende arbejdsgivere skriver under på, at jobbeskrivelserne er korrekte. Udtalelser fra arbejdsgivere og kolleger, der kan uddybe jobbeskrivelserne og kandidatens kvalifikationer. Referencer til tidligere job med navngivelse af kontaktpersoner. Eksempler på arbejdsprodukter eller beskrivelse af arbejdsprodukter. Der er fra udlandet flere eksempler på såvel papirbaserede som IT-baserede værktøjer, der kan hjælpe kandidaten og arbejdspladsen/virksomheden med at samle informationer til dokumentationsmappen. I f.eks. Norge er sådanne værktøjer blevet udviklet som led i den 3-årige forsøgsperiode med realkompetanseprosjektet. I den afsluttende rapportering af dette forsøgsprojekt anbefaler man, at et elektronisk kompetence-kort på sigt skal afløse de papirbaserede arkivløsninger, som mange virksomheder og kandidater benytter sig af. Samtidig anbefaler man, at dette værktøj ikke må stå alene, men skal suppleres af dialogbaserede metoder, der kan hjælpe medarbejderne med at sætte ord på og beskrive deres kvalifikationer 5. Eksempel på værktøj til dokumentationsmappe - fra Norge Værktøjet er udviklet af Teknologibedriftenes Landsforening og Fellesforbundet De udenlandske erfaringer med realkompetencevurdering viser, at dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet overvejende sætter fokus på de teknisk-faglige kvalifikati 5 Voksenopplæringsinstituttet,

7 oner og de almen-faglige kvalifikationer, der er knyttede til varetagelsen af arbejdsopgaver. Især i Norge lægger man dog op til, at også personlige kvalifikationer beskrives - det gælder f.eks. samarbejdsevne og evne til at arbejde selvstændigt 6. En dokumentation af den enkeltes kvalifikationer i arbejdslivet bruges i flere sammenhænge. For det første som grundlag for udstedelse af et bevis/certifikat for kvalifikationer, som han eller hun ikke kan bevise gennem et eksamens- eller kursuscertifikat. For det andet som grundlag for adgang til videreuddannelse og for merit/afkortning af uddannelsesforløbet. Dokumentationen kan endvidere være en støtte til den enkelte og virksomheden som led i uddannelsesplanlægning - og endelig kan den være en hjælp som led i den enkeltes jobsøgning. Ligeværdige kompetencer er blandt andet i Norge et nøglebegreb, når man skal vurdere, hvorvidt en kvalifikation opnået i arbejdslivet vil kunne give et certifikat, merit eller adgang til videreuddannelse. Begrebet indebærer, at kvalifikationer opnået i arbejdslivet sammenlignes med relevante, nationale læreplaner. Populært sagt bygger vurderingerne på en accept af, at jeg kan det - bare på en anden måde og af, at jeg kan det ikke - men jeg kan noget, der er ligeså godt. Begrebet er ikke uden udfordringer og problemer. Begrebet har f.eks. i det norske realkompetanseprosjekt ført til mange diskussioner, og der er ifølge projektets afsluttende rapport stadig ikke fundet en fælles forståelse og definition af begrebet 7. En af udfordringerne består i at justere de gældende læreplaner, således at de kan danne udgangspunkt for en vurdering af ligeværdige kompetencer. En anden består i at få uddannelsessystemets mål og værdier til at spille sammen med arbejdslivets mål og værdier. Opsamling Dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet kan bestå af en række informationer og materialer, der kan belyse den enkeltes erfaringer og kvalifikationer, primært de teknisk-faglige og de almen-faglige kvalifikationer. Dokumentationen kan typisk bruges som led i videreuddannelse i eller uden for virksomheden, ved jobskifte eller som grundlag for udstedelse af et bevis/certifikat for opnåede kvalifikationer. Begrebet ligeværdige kompetencer, hvor kvalifikationerne vurderes i forhold til gældende, nationale læreplaner, kan være et udgangspunkt, når der skal foretages en vurdering af de kvalifikationer, der er opnået i arbejdslivet, for at give adgang til videreuddannelse og til udstedelse af certifikat. 6 7 Voksenopplæringsinstituttet, 2002 Som forrige note 7

8 3 Byggesten fra danske arbejdspladser 3.1 Metoder ved rekruttering m.v. Virksomheder tager både ved nyansættelse af medarbejdere og i det daglige arbejde en række metoder i brug til vurdering af medarbejdernes kvalifikationer. Det er efterhånden almindeligt, at virksomheder ved rekruttering og udvælgelse vurderer ansøgernes CV, indhenter udtalelser og referencer og gennemfører samtaler - og i nogle virksomheder supplerer man ofte disse med forskellige tests. Herudover vælger nogle virksomheder at koble lønsystemet mere eller mindre direkte til de kvalifikationskrav, der knytter sig til et job. Vurdering af en medarbejders kvalifikationer og evnen til bruge disse kvalifikationer er i forskellig udstrækning også et element i udviklingssamtaler, ved uddannelsesplanlægning og ved karriereudviklingssystemer, hvor bestemte målsætninger og krav i jobudførelsen danner grundlag for avancement. I tabellen nedenfor giver vi eksempler på de metoder, som danske virksomheder typisk gør brug af: Vurdering ved rekruttering og udvælgelse Vurdering ved lønfastsættelse Løbende vurdering af kvalifikationer Vurdering ved karriereudvikling Eksempler på metoder Udtalelser, CV, jobsamtaler, referencer, tests, prøvetid Lønsamtaler, vurderingsskemaer Udviklingssamtaler individuelt og i grupper, personale- /afdelingsmøder, daglig dialog Mere eller mindre formaliserede metoder Disse vurderingsmetoder er typisk tæt knyttede til den praksis, hvori kvalifikationerne bruges. Det er endvidere karakteristisk, at metoderne sigter mod at vurdere både de teknisk-faglige kvalifikationer og de almen-faglige og de personlige. I det følgende vil vi se nærmere på de metoder, som virksomheder bruger ved løbende vurdering af kvalifikationer i forbindelse med blandt andet uddannelsesplanlægning. 3.2 Metoder ved uddannelsesplanlægning En systematisk uddannelsesplanlægning med en planlægningshorisont på f.eks. 1 år eller mere indebærer typisk, at virksomheden gennemfører følgende opgaver 8 : 8 Jf. blandt andet: Lassen, Nørskov & Vedel,

9 Beslutning af mål og rammer for medarbejderudviklingen, herunder fastlæggelse eller justering af virksomhedens mål og planer. Beslutning af de fremtidige jobprofiler på virksomheden, herunder beskrivelse af arbejdsopgaver og organiseringen af disse opgaver. Afklaring af de fremtidige krav til medarbejdernes kvalifikationer og afklaring af, hvilke kvalifikationskrav medarbejderne allerede indfrier. Afklaring af, hvilke læringsformer - læring på jobbet, kurser eksternt hos uddannelsesleverandører m.v. - der er relevante for virksomheden, og hvilke man fremover især vil satse på. Beslutning af procedure for udviklingssamtaler mellem ledelse og medarbejdere, og gennemførelse af disse samtaler. Udarbejdelse af udviklings- og uddannelsesplaner for medarbejderne. De metoder og værktøjer, som virksomheder og medarbejdere bruger ved beskrivelse af jobprofiler, ved afklaring af kvalifikationskrav og ved afholdelse af udviklingssamtaler, kan også være meget relevante ved dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet som grundlag for vurdering af realkompetencer. Værktøjerne er typisk skemaer, hvor virksomheden beskriver nuværende og kommende arbejdsopgaver og ansvar og kvalifikationskrav forbundet med varetagelsen af opgaverne, og som desuden kan give virksomheden et overblik over medarbejdernes nuværende kvalifikationer og arbejdserfaringer. Disse beskrivelser og oplysninger svarer i hovedtræk til de oplysninger, der kan registreres ved hjælp af de tidligere nævnte værktøjer til oprettelse af en dokumentationsmappe (se side 5). Nedenfor viser vi et par eksempler på skemaer, som virksomheder bruger ved uddannelsesplanlægning 9. Eksempel på beskrivelse af jobprofil fra Vognmandsforretning Højrup Arbejdsopgave Delopgaver Ansvar og Kompetence Transport af varer Bogholderi Planlægning af kørsel Kørsel med firmaets lastbiler Påfyldning af brændstof, fejlfinding, vedligeholdelse samt rengøring af bilerne Bogføring Månedlig regnskabsaflæggelse Chaufførerne planlægger i fællesskab. De enkelte chauffører har kompetence til at kontakte kunden og ændre aftalen. Det er chaufførernes pligt at kontrollere, at bilerne er i forsvarlig stand. Det er chaufførernes ret og pligt at kontakte virksomhedens mekaniker, hvis der opstår fejl på bilerne, som chaufførerne ikke selv kan løse. Bogholderen har kompetence til at gennemføre pengetransaktioner. Bogholderen har ansvaret for regnskabsaflæggelsen. 9 Disse eksempler er hentet fra: Køreplan til uddannelsesplanlægning, 2001 (jobprofil) Center for Uddannelsesplanlægning, Teknologisk Institut, (stamkort) 9

10 Eksempel på stamkort for medarbejderkvalifikationer Medarbejdernavn: Afdeling: Dato for opdatering af stamkort: Ansættelsesdato: Uddannelses- og udviklingsaktiviteter Varighed Afsluttet Grundlæggende skoleuddannelse: Faglig uddannelse: Øvrig uddannelsesdeltagelse (f.eks. interne og eksterne kurser): Andre former for interne eller eksterne udviklingsaktiviteter: Tidligere erhvervserfaring Virksomhed Periode Kort beskrivelse af jobprofil, arbejdsopgaver eller stillingsbetegnelse: Andre kvalifikationer, der ikke fremgår af ovenstående uddannelses- og udviklingsaktiviteter eller tidligere erhvervserfaring Der er efterhånden en række eksempler på, at virksomheder som støtte ved uddannelsesplanlægning, og især ved realiseringen af uddannelsesplanerne, gør brug af ITbaserede værktøjer, der gør det muligt at registrere og få et overblik over medarbejdernes kvalifikationer, uddannelsesbehov og -ønsker 10. I nogle tilfælde har den enkelte virksomhed fået udviklet et sådant værktøj; i andre tilfælde har brancheorganisationen eller den faglige organisation taget initiativ til at udvikle værktøjet i samspil med virksomheder. Nedenfor giver vi et eksempel på rapportmuligheder fra et sådant kvalifikations- og personaleregistreringsværktøj 11 : Dette fremgår blandt andet af: Lassen, Nørskov & Vedel, 2002 & Nielsen, Vedel & Lollesgaard, 2003 og Dansk El- Forbund, 2002 Eksemplet er hentet fra Center for Uddannelsesplanlægning, Teknologisk Institut ( som tilbyder virksomheder i Århus Amt et personaleregistreringssystem. 10

11 Eksempel på rapportmuligheder i personaleregistreringsværktøj Rapporter og oversigter Medarbejderoplysningsskema Medarbejderrapport Medarbejder IT-kendskab Medarbejdere med faglige hverv Medarbejder-sprogkundskaber Medarbejdere med én/flere uddannelser Medarbejdere tilmeldt uddannelse Medarbejder-arbejdsfunktioner Indhold Persondata Kort oversigt over den enkelte medarbejders kvalifikationer, uddannelse og arbejdsfunktioner En oversigt over den enkelte medarbejders IT-kendskab og en samlet oversigt over, hvor mange medarbejdere, der har IT-kendskab og til hvilke programmer Oversigt over hvilke medarbejdere, der har faglige hverv og hvilke hverv det handler om Oversigt over medarbejdere med sprogkundskaber - hvilke sprog og på hvilke niveauer Oversigt over medarbejdernes uddannelser, f.eks. fordelt på organisatorisk placering Oversigt over medarbejdere, der er tilmeldt uddannelse, med oplysning om uddannelsens navn Oversigt over medarbejdernes arbejdsfunktioner Det er som oftest de samlede kvalifikationer virksomhederne sætter fokus på som led i uddannelsesplanlægning, dvs. ikke alene de teknisk-faglige og de almen-faglige, men også de personlige kvalifikationer, så som samarbejdsevne, økonomisk bevidsthed og evne og vilje til omstilling. Metoderne, som virksomhederne tager i anvendelse for at få et overblik over kvalifikationer m.v., kan være meget forskellige. Der kan være tale om dialogbaserede metoder, der involverer både ledelse og medarbejdere, og hvor ledelsen og medarbejderne holder møder eller særlige seminarer for grupper af medarbejdere eller alle medarbejdere for at drøfte virksomhedens mål, opgaver og kvalifikationskrav, hvor opgaver og kvalifikationskrav drøftes ved årlige udviklingssamtaler med den enkelte medarbejder eller med grupper af medarbejdere, hvor virksomheden f.eks. ved hjælp af en uddannelsesaktør eller en konsulent og på basis af interview, møder og andre aktiviteter gennemfører individuel kompetenceafklaring eller en job- og kvalifikationsanalyse. Eller der kan være tale om, at ledelsen alene beslutter arbejdsopgaver, arbejdsorganisering og kvalifikationskrav, og derefter udmelder dette til medarbejderne. 11

12 Nedenfor viser vi et eksempel på model for individuel kompetenceafklaring, der gennemføres i samarbejde mellem en uddannelsesinstitution og virksomhedens ledelse og medarbejdere 12. Eksempel på model for individuel kompetenceafklaring Jobprofiler Udarbejdes for den enkelte i virksomheden Kompetenceprofiler I forhold til arbejdsmarkedsuddannelser og EUD enkeltfag Individuel kompetenceafklaring Udarbejdes af uddannelsesinstitutionen: 1 time - 3 uger Kompetenceudviklingsplan Planen udarbejdes i relation til jobbeskrivelsen og ud fra de forudsætninger og kvalifikationer den enkelte har. Gennemførelse af uddannelse Uddannelsen gennemføres i tæt samspil med virksomheden. Evalueringen af uddannelsesplanlægningsprojekter, der er blevet gennemført inden for de sidste par år, viser, at mange virksomheder vælger at bruge dialogbaserede metoder, og at sådanne metoder betyder, at medarbejderne alt andet lige har en større motivation for projektet og for udvikling og uddannelse i det hele taget 13. Erfaringer fra konsulenthjælp til virksomheder, der ønsker at gennemføre uddannelsesplanlægning, peger dog også på, at medarbejderne ikke altid involveres i processen, blandt andet fordi virksomhedsledelsen ikke er opmærksom på fordelene ved at bruge dialogbaserede metoder 14. Vi vil i afsnit 4 se nærmere på, hvordan dialogbaserede metoder ikke alene kan medvirke til at øge medarbejdernes motivation for medarbejderudvikling og dokumentation af kvalifikationer - men også kan medvirke til, at især kortuddannede medarbejdere får sat Århus Tekniske Skole, 2003 Lassen, Nørskov & Vedel, 2002 Jf. erfaringer fra blandt andet Center for Uddannelsesplanlægning, Teknologisk Institut 12

13 ord på deres kvalifikationer og derved får en større viden og bevidsthed om, hvad de kan i dag og hvad de fremover skal kunne, for at varetage arbejdsopgaverne. Opsamling De metoder og værktøjer, der bruges i mange danske virksomheder ved såvel rekruttering og udvælgelse som ved medarbejderudvikling og uddannelsesplanlægning, kan være meget relevante som ramme for dokumentation af kvalifikationer i arbejdslivet. Metoderne, som virksomhederne tager i anvendelse, er meget forskellige; nogle satser på dialogbaserede metoder, hvor medarbejderne involveres i processen; andre baserer processen alene på virksomhedsledelsens viden og beslutninger. 13

14 4 Udfordringer - måling og italesættelse af kvalifikationer 4.1 Måling og vurdering af kvalifikationer I diskussionerne af, hvordan man kan etablere systemer og procedurer, der kan sikre validering af vores samlede kvalifikationer, lige meget om de er erhvervet gennem uddannelsessystemet eller gennem praksis i arbejdslivet, er det efterhånden blevet helt almindeligt at operere med begrebet realkompetencer. Det er imidlertid spørgsmålet, hvornår det er kompetencer man måler og vurderer, og hvornår det er kvalifikationer. Hvis man med kvalifikationer forstår det som jeg kan på papiret, mens kompetencer er den måde jeg anvender kvalifikationerne på - og får mulighed for at anvende dem på - i en konkret arbejdssituation, vil vi mene, at det primært er kvalifikationerne, som man skal måle og vurdere, når denne vurdering skal bruges som led i videreuddannelse og meritgivning. Hvis det er kompetencerne man sætter fokus på, skal man kende til de organisatoriske sammenhænge, som kompetencerne indgår i, for at kunne overføre vurderingerne fra én konkret situation til en anden. Kompetencerne er jo kontekstafhængige. Er der derimod tale om en vurdering, der alene skal bruges internt i virksomheden som led i virksomhedens og medarbejdernes udvikling, er der ikke umiddelbare problemer med at vurdere kompetencer. Nedenfor illustrerer vi denne synsvinkel med en lille historie: Kompetencer i praksis, en historie Jeg har to gange i mit arbejdsliv prøvet følelsen af nærmest fra den ene dag til den anden at have mistet den kompetence, som jeg hidtil havde udvist i mit arbejde både i mine egne og andres øjne; nemlig i forbindelse med jobskifte, der omfattede skift til en anden virksomhed. Selvom skiftene skete efter mit eget ønske og var inden for samme område, nemlig personale- og organisationsudvikling, var skiftene alligevel forbundet med en slags kompetencemæssig nøgenhed, som jeg tror det er værd at tænke lidt over. Hvad er det, der sker ved sådanne skift, og kan det være med til at lære os noget om, hvad kompetence (også) er? En første hypotese kunne være, at mit sprog, dvs. den måde jeg taler om min viden, mine færdigheder og holdninger på, er skabt sammen med de kollegaer, kunder og andre samarbejdspartnere, som jeg arbejdede sammen med forud for skiftet. Dette sprog var meningsfuldt i den tidligere jobsituation, men lyder fremmedartet for de nye kollegaer og brugere af mine kompetencer. En anden hypotese kunne være, at jeg i et etableret job - ud over et særligt sprog - over tid har udviklet fælles vaner, rutiner og holdninger med de ledere og medarbejdere, jeg har arbejdet sammen med. Ved at arbejde sammen, etablerer vi samtidig vaner og mønstre for, hvordan vi fremover samarbejder og kommunikerer". Vestergaard i Haslebo m.fl. (red.),

15 Det er endvidere vigtigt at afklare en række spørgsmål, før man lægger sig fast på de kriterier, der skal gælde ved måling og vurdering af kvalifikationer: Hvem Hvornår Hvis Hvilke Hvordan kan og skal svare på, hvilke kvalifikationer, der skal indgå i vurderingen? Er det ledelsen, medarbejderne, kollegerne eller kunderne? og hvor tit skal kvalifikationerne måles og vurderes? Hvornår er der mon sket en tilvækst? kvalifikationer skal måles og vurderes? Det som jeg kan, eller det som vi tilsammen kan gennem samarbejde? Eller det som man kan og skal kunne i branchen? kvalifikationer skal måles og vurderes? De teknisk-faglige, de almenfaglige og de personlige - eller en kombination? kan man se, hvilke kvalifikationer, der bliver brugt eller er brug for? Er det nok at have kvalifikationerne på papiret eller skal man også kunne anvende dem, og da i hvilke sammenhænge? Endelig er det et vigtigt spørgsmål, hvordan man kan sammenligne kvalifikationer, der er opnået i arbejdslivet gennem praksislæring, med kvalifikationer, der er opnået gennem formel uddannelse - dvs. hvordan man kan etablere et system og en procedure, hvor kvalifikationer fra arbejdslivet kan blive anerkendt som ligeværdige med kvalifikationer fra uddannelsessystemet. Ved oversættelse mellem de to systemer skal man have øje for, at uddannelsessystemet fokuserer på kvalifikationer, mens arbejdslivet fokuserer på kompetencer (læs: kvalifikationer omsat i praksis). Se illustrationen af denne problematik nedenfor. Illustration af uddannelsesverdenens og arbejdspladsernes forskellige fokus Uddannelsesverdenen Fokus på kvalifikationer. Fokus på uddannelse og indlæring, og deltagernes reaktioner/tilfredshed? Arbejdspladserne Fokus på kompetencer. Fokus på praksislæring og ændringer i jobadfærd for at opfylde virksomhedens mål og planer. Udfordringen består blandt andet i at beslutte, hvilke kriterier der skal opfyldes, for at der er tale om ligeværdighed og ækvivalens, og hvor grænsen er for, hvornår der er tale om ligeværdighed og ækvivalens. Hvordan sikrer man f.eks. en ligeværdig bedømmelse både af teori og praksis - således at man kan anerkende, at jeg kan det, bare på en an 15

16 den måde og jeg kan det ikke, men jeg kan noget tilsvarende? I nogle tilfælde skal der måske være tale om en 100% ligeværdighed - i andre tilfælde 80% eller mindre, hvorefter praksislæringen skal suppleres med formel uddannelse, måske med vægt på teoriske elementer. Illustration: Metoder og kriterier ved sammenligning og oversættelse af kvalifikationer Til Fra Uddannelse Arbejdslivet Uddannelse Metode: Meritvurdering Kriterier: Ækvivalens Metode: Dokumentationsmappe, evt. suppleret med samtaler og tests Kriterier: Ækvivalens Arbejdslivet Metode: Eksamen, prøver, udstedelse af beviser og certifikater Metode: CV er, referencer, samtaler, tests Kriterier: Uddannelses- og eksamensbekendtgørelser m.v. Kriterier: Den enkelte virksomheds mål og vurdering Udfordringen består endvidere i at beslutte, hvem der skal foretage vurderingen. Skal det være en opgave for uddannelsesinstitutioner, eller skal der snarere være tale om neutrale uddannelsesmæglere, f.eks. i regi af de faglige udvalg? Uddannelsessystemet og de faglige udvalg har med hver deres rolle erfaring med meritvurdering, og har dermed blandt andet erfaring med at vurdere, hvorvidt kvalifikationer opnået i en anden del af uddannelsesverdenen svarer til de formelle kvalifikationer i det uddannelsessystem, hvortil der skal gives merit. De videregående uddannelser har erfaring med at vurdere, hvorvidt uddannelsessøgende, der ikke har de krævede eksamenspapirer og karakterer, har tilsvarende kvalifikationer og erfaringer, og således alligevel kan optages på uddannelsen. De uddannelsesinstitutioner, der afholder arbejdsmarkedsuddannelser, har erfaring med at give merit for praksislæring, når personer søger om at blive optaget på en række af de videregående arbejdsmarkedsuddannelser. Endelig har uddannelsesinstitutioner erfaring med individuel kompetenceafklaring og individuel kompetencevurdering, blandt andet i forbindelse med optagelse på grundlæggende voksenuddannelse. Hvis store dele af opgaven skal varetages af uddannelsesinstitutioner, ligesom meritvurdering bliver det i dag, skal man være opmærksom på, at der kan være modstridende interesser mellem uddannelsesinstitutioners behov for at skabe økonomisk bæredygtighed i uddannelsesaktiviteterne, og den uddannelsessøgendes behov og ønske om at få afkortet uddannelsesforløbet gennem en anerkendelse af kvalifikationer, der er opnået i arbejdslivet. En anerkendelse vil alt andet lige betyde, at han eller hun ikke behøver gå på kursus eller uddannelse for at få et bevis, eller ikke behøver tage hele uddannelsen. 16

17 4.2 Italesættelse af kvalifikationer Ved dokumentation af kvalifikationer opnået i arbejdslivet vil det i høj grad blive den enkeltes ansvar at beskrive de kundskaber og færdigheder, som anvendes og eventuelt er blevet udviklet gennem praksis. Det er derfor vigtigt, at metoder og redskaber til brug ved dokumentationen bliver lette at anvende for alle medarbejdergrupper. Danske såvel som udenlandske erfaringer med kvalifikationsanalyser viser, at medarbejdere og ledere ofte mangler sprog for at beskrive sådanne kundskaber og færdigheder. I det norske arbejde med realkompetencer understreges dette blandt andet i den afsluttende rapportering af forsøgsprojektet. Gode og enkle metoder og værktøjer er derfor ikke den eneste forudsætning for, at det lykkes at dokumentere realkompetencer - der kræves ligeledes et godt samarbejde og en god kommunikation på arbejdspladserne for at sikre en så korrekt beskrivelse af kvalifikationerne som muligt 15. Herhjemme har en række arbejdspladser gjort erfaring med at anvende dialogbaserede metoder til at få sat ord på - at italesætte - medarbejdernes kvalifikationer og den praksislæring, der finder sted på virksomheden. Disse metoder - f.eks. benævnt dialogspil - henvender sig især til medarbejdere med en kort uddannelse, og de er ofte baserede på, at dialogen foregår i en gruppe af medarbejdere, der enten har samme typer af opgaver eller arbejder i samme afdeling. Et fællestræk ved metoderne er, at medarbejdergruppen - eventuelt med den nærmeste leder, en personalekonsulent eller en ekstern konsulent som ordstyrer og igangsætter - drøfter de kvalifikationer, som de skal have nu og fremover, for at kunne varetage arbejdsopgaverne. Som oftest inspireres drøftelserne gennem en række på forhånd fastlagte spørgsmål eller diskussionstemaer. Erfaringerne viser, at dialogbaserede metoder giver en mere åben og nuanceret diskussion og udveksling af synspunkter end traditionelle møder eller interview. Endvidere er det erfaringen, at deltagerne oplever, at de bliver inddraget og taget alvorligt, især hvis ordstyreren formår at lægge rammerne for en balanceret dialog mellem deltagerne, så alle deltager og ingen dominerer 16. Evalueringen af virksomheders uddannelsesplanlægning viser mere generelt, at en tæt dialog mellem ledelsen og medarbejdere og involvering af medarbejdere i udviklingsprocessen helt fra starten af styrker uddannelseskulturen og giver den enkelte en bedre forståelse for, hvilke kvalifikationer der kræves nu og fremover for at varetage opgaverne Voksenopplæringsinstituttet, 2002 Se blandt andet: Hermann, Nørskov, Müller & Vive, 1999 Lassen, Nørskov & Vedel,

18 Opsamling Der er en række spørgsmål, som skal afklares ved etablering af et system til realkompetencevurdering. Er det f.eks. kvalifikationer - eller kompetencer forstået som kvalifikationer anvendt i praksis - der skal være i fokus ved vurdering og anerkendelse af den praksislæring, som man opnår i arbejdslivet? Hvilke kriterier skal lægges til grund for, at der kan ske en ligeværdig måling og vurdering af kvalifikationer, lige meget om de er opnået i praksis eller gennem uddannelse? Hvordan sikrer man f.eks. en ligeværdig bedømmelse både af teori og praksis - således at man kan anerkende, at jeg kan det, bare på en anden måde og jeg kan det ikke, men jeg kan noget tilsvarende. Hvem skal have til opgave at stå for vurderingen af kvalifikationer, der er opnået i praksis, når vurderingen skal bruges som led i videreuddannelse? Skal det være uddannelsesinstitutionerne, der i forvejen har erfaring med kompetencevurdering og meritvurdering? Eller skal opgaven varetages af neutrale uddannelsesmæglere? Vil uddannelsesinstitutionernes behov for økonomisk bæredygtighed i uddannelsesaktiviteterne betyde, at de ikke kan betragtes som neutrale? Hvordan sikrer man, at især ledere og medarbejdere får hjælp til at få sat ord på kvalifikationer, som de har opnået gennem praksis i arbejdslivet? Det er nødvendigt med gode og enkle værktøjer til registrering af kvalifikationer og arbejdserfaringer, men erfaringer både herhjemme fra og fra udlandet viser, at de skal suppleres med dialogbaserede metoder for at registreringerne kan blive retvisende. 18

19 5 Litteratur Dansk El-forbund, 2002: Det Danske Stålvalseværk (DDS). Evalueringsrapport Gesellschaft CH-Q, 2003: Was ist das Q-Buch? Schweizerisches Qualifikationsprogramm zur Berufslaufbahn, Schweiz Haslebo & Nielsen (red), 1999: Erhvervspsykologi i praksis - metoder til fælles bevægelse. Dansk Psykologisk Forlag Hermann, Nørskov, Müller & Vive, 1999: Dialogspil som udviklingsværktøj. I Arbejdsliv og læring - en antologi om involverende læreprocesser på danske arbejdspladser. Teknologisk Institut Køreplan til uddannelsesplanlægning, 2001: Lederens rolle i uddannelsesplanlægning - det er mellemlederen der gør forskellen. Teknologisk Institut & Ledernes Hovedorganisation Lassen, Nørskov & Vedel, 2002: Evaluering af Puljen til Uddannelsesplanlægning Uddannelsesplanlægning i små og mellemstore virksomheder - resultater og perspektiver. Udarbejdet af Teknologisk Institut for Undervisningsministeriet Nielsen, Vedel & Lollesgaard, 2003: Samarbejdspartner eller konkurrent? En analyse af uddannelsesplanlægning i branchenetværk. Udarbejdet af Teknologisk Institut med midler fra Undervisningsministeriet Vedel, Lassen & Müller, 2002: Notat om bedømmelse af praksisnær kompetenceudvikling. Hvad viser udenlandske erfaringer? Hvilke erfaringer har vi allerede i Danmark? Nye bedømmelsesformer i arbejdsmarkedsuddannelserne? Udarbejdet af Teknologisk Institut for Undervisningsministeriet Voksenopplæringsinstituttet, 2002: Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Realkompetanseprosjektet , Norge Århus Tekniske Skole, 2003: IKA model. Planche 19