. den kognitive fødselshjælper En opgave af Kristian Venø

Transkript

1 . den kognitive fødselshjælper En opgave af Kristian Venø

2 Indholdsfortegnelse Indledning.. side 2 Afgrænsning.. side 2 Visuelle stilladser i en coachingmæssig forståelsesramme. side 2-3 Case Coaching i flyvevåbnet.. side 3-8 Refleksioner over casen - I et teoretisk perspektiv side 9-10 Perspektivering side 11 Konklusion.. side Efterskrift. side 12 Litteraturliste... side 13 Bilag: 1. Transformation fra den dominerende forståelse af coaching til den ledelsesmæssige forståelse. side Eksempler på visuelle stilladser.. side Kommentar til forsiden: Forsidens undertekst er hentet med inspiration i Platons dialoger, hvor Sokrates omtaler sig selv, som en maieutiker, som blot er det græske ord for jordmoderkunst, der hjælper den, han taler med selv at føde svarene. På samme måde kan visuelle stilladser betragtes, som en slags fødselshjælper for fokuspersonen i coachsamtalen. Kognitiv, skal i denne sammenhæng forstås, som læring gennem indsigt og ved ændringer i måden at tænke på

3 Indledning I min søgen efter et emne til denne opgave var kravet til emnet jeg søgte, at det skulle give mening i forhold til min egen praksis, samt efterfølgende kunne anvende opgavens læringsproces i mit job som leder og underviser i flyvevåbnet. Mange emner har været på tegnebrættet, og i en erkendelse af, at det ikke gav mig energi og engagement at skrive noget som allerede var blevet beskrevet, blevet målet at skrive en opgave, der kunne bidrage til nytænkning af coachingfeltet, for mig og for andre. Grundlaget for opgaven er min test om, at ved at arbejde målrettet med visuelle stilladser i vores samtaler, kan vi forbedre fokuspersonens erkendelser, udvikling og læring! Afgrænsning I opgaven vil jeg forholde mig til emnet set i et systemisk perspektiv og bringe relevante systemiske teorier i spil i forhold til opgavens emne. Opgavens emne udfoldes indenfor én til én coaching, og berører således ikke ledelsesbaseret coaching udenfor dette rum. Opgaven er praktisk funderet, med fokus på anvendeligheden i coachens egen praksis. Visuelle stilladser i en coachingmæssig forståelsesramme Når vi som leder coacher, skal vi evne, at holde mange bolde i luften på samme tidspunkt, velvidende at forandringens vinde blæser kraftigt i samtalen. Som leder og coach forventes vi, at kunne mestre mange af coachingfeltets facetter simultan; vi bør være nærværende og aktiv lyttende, stille de rigtige spørgsmål på de rigtige tidspunkter, holde styr på informationsstrømmen, med vores kropssprog invitere til åbenhed og tillid, gå på kontekst- og metaniveau, alt sammen for, at bidrage til læring og udvikling hos fokuspersonen. Så hvordan kan vi fastholde og understøtte alle informationerne i samtalerne til gavn for processen og for fokuspersonens udvikling og læring? Dette spørgsmål er jeg er blevet særligt optaget af under uddannelsen, og i refleksionen over egen praksis mener jeg, at havde fundet et redskab, der kan medvirke til at overføre coachens energi og opmærksomhed fra at leve op til kravene som coach, til energi og nærvær, der i stedet udnyttes til at optimere fokuspersonens resultat af coachsamtalen. Med inspiration i bogen lederen som teamcoach (2007,s.76) 1, har jeg valgt at beholde bogens metafor for procesmodellen som visuelle stilladser, for med dette ordvalg at tilkendegive, at via visualiseringer kan coachen forankre og konstruere samtalen omkring stilladset. Procesmodellen dækker over brugen af tavle, flipover, tegninger, post-it s og modeller i samtalen, som i skrift, samt 1 Thorkil Molly Søholm, Jacob Storch, Andreas Juhl, Asbjørn Molly - 2 -

4 tegninger, kan fastholde samtalens proces og centrale punkter for coach og fokusperson. Det visuelle stillads kan anskues ud fra to forskellige betragtninger. 1. Som et dokumenterende redskab, til at fastholde samtalens forløb og udsigtspunkter, en form for referat over samtalen 2. Eller som et skabende stillads for en fælles forståelseramme af samtalens struktur. I mange situationer opleves det, at stilladset i den kontekstafklarende fase tilbydes som et skabende virkemiddel, men som samtalen skrider frem antager det mere formen af en dokumenterende skildring af samtalens forløb i tekst og tegninger. Uanset hvilken metode, af de to, der arbejdes med, er det vigtig, at coachen forholder sig til formålet og ud fra den konkrete kontekst, gennemtænker brugen af visuelle stilladser i samtalen. Brugen af de visuelle stilladser skal være et middel til at fremme samtalen, ikke et mål i sig selv. Samtidig kan brugen af metafor tænkes ind i og associeres med de visuelle billeder og tekst for, at kunne drage fordel af synergien der ligger i denne kombination. Den følgende case beskriver, hvordan visuelle stilladser kan anvendes til at skabe en fælles forståelsesramme for samtalens udvikling, samt fastholde samtalens informationer og opmærksomhedspunkter undervejs. Case Coaching i flyvevåbnet Baggrunden for denne case skal vi finde i forbindelse med videreudviklingen af en leder i flyvevåbnet, som oplevede det svært, at gennemføre en debriefing-situation med den gruppe af medarbejdere, som hun er teamleder for. Med inspiration i Karl Tomm og MMB 3. generation af spørgsmåls typer 2 (fig. 1) valgte jeg i min forberedelse forud for samtalen, at ville tilbyde Astrid sigtekornet 3 (fig. 2) som en metafor for et skabende stillads for samtalen, samt at jeg i rollen som coach, ønsker at fastholde og dokumentere samtalens forløb og opmærksomhedspunkter undervejs på flipover. Fig. 1: MacMann Berg s model for de integrerede kontekstuelle og meta-spørgsmål. 2 Thomas Johansen, Karl Tomm & Carsten Hornstrup, MacMann Berg artikel (2009) spørgsmål der gør en forskel 3 Sigtekorn er valg som en metafor for det samtaleemne som sættes i centrum og samtalen stiller skarp på. Sigtekornet er valgt som en metafor som de fleste i forsvaret kan koble sig på

5 Med dette valg tilbyder jeg en fælles visuelt kommunikationsplatform der kan forstærke og fastholde oplevelsen af samtalens centrale punkter, samt at Astrid kan se hvorledes samtalen udvikler sig undervejs. Da dette var første coachseance mellem Astrid og mig, gennemgik vi, i den kontekstafklarende fase, grundigt vores forventninger og roller til hinanden i den kommende samtale. Astrid blev her introduceret til begrebet visuelle stilladser og de potentialer, der ligger i at arbejde med visuelle tegninger og skrift. Jeg beskrev metaforerne for samtalens faser, Luppen for detektiven der undersøger og stiller situationsafklarende spørgsmål til Astrids fortid. Kikkerten er metaforen for den opdagelsesrejsende, der med sine spørgsmål inviterer Astrid til at undersøge og udforske relationer, mønstre, forskelle og sammenhænge i forhold til debriefing-situation. Paletten som er Fig. 2: Sigtekornet metafor for kunstneren der med sin nysgerrighed og kreativitet udforsker nye farver på Astrids palet af drømme, visioner, ønsker og finde guld i sammenhæng med udfordringen. Roret, er metafor for, at det er i den initiativafklarende fase, vi sætter kursen frem mod målet som Astrid vælger, og vi beskriver de skridt på rejsen, som fører Astrid frem til, der hvor andre kan se at Astrid er lykkdes med at gøre debriefing-situationen til en succes. Hensigten med at inddrage disse metaforerne var, at give Astrid en motiverende, farverig og detaljeret beskrivelse af fasernes hensigt, uden at blive for teknisk og uden at bruge alt for mange ord 4 (fig. 3). Fig. 3: Spørgsmålenes metafor 4 Metaforene er valgt med inspiration fra bogen Coaching læring og udvikling s. 111, Reinhard Steller (Red.), samt coachsamtale med Lone Hersted den 6. januar

6 DEN SITUATIONSAFKLARENDE FASE Efter at Astrid og jeg havde afklaret samtalens kontekst, undersøgte vi historien som Astrid bragte med sig ind i samtalen. Efter nogle minutter bad jeg Astrid om at sammenfatte samtalens emne og mål i en sætning. Jeg havde to grunde til denne tilskyndelse. 1. At Astrid og jeg kunne få en fælles referenceramme for samtalens emne og mål. 2. At Astrid fik mulighed for at stille skarpt på samtalens hensigt. Derved kunne vi begge konsultere samtalens emne på det visuelle stillads hvis vi senere i samtalen oplevede, at befinde os ved et forgreningspunkt. Samt, at Astrids mål med samtalen nu var blevet gjort konkret i centrum på flipoveren og Astrid hermed placerede sit fyrtårn, som samtalen skulle tage kurs imod. Fig. 4: Den situationsafklarende fase Som coach i denne situationsafklarende del af samtalen, bruges det visuelle stillads som en form for notatpapir (fig. 4), hvorpå de vigtige pointer, centrale ord og beskrivelser i Astrids historie fastholdes. Jeg benyttede mig fortrinsvis af lineære spørgsmål i denne fase, da hensigten var at undersøge, afdække og afgrænse Astrids problemstilling (luppen) samt, at undersøge hvad det var som Astrid ønskede hjælp til. Efter at Astrid havde fået afdækket sin historie og sin forholdemåde til debriefing-situationen, gik vi på metaniveau og hoppede ud af samtalen for at konsultere flipoverens noter og gøre status over denne fase. Astrid blev inviteret til at opsummere og sammenfatte sin historie og tage stilling til, om hun havde ændret sin forholdemåde til samtalens emne. Eksempler på brugen af det visuelle stillads: Centrale punkter i samtalen noteres. Forskellige farver viser forskellige grene i samtalen. Under opsummeringen indrammes det, som er vigtigt og der refereres til teksten i centrum. Er det stadig det i centrum, der er vigtigt. Eksempler på spørgsmål brugt i den situationafklarende fase: Hvad ønsker du at blive klogere på i vores samtale? Hvad vil overskriften være? Hvordan vil du kunne se at målet med samtalen er nået? Er der elementer fra enhedens kultur og værdier, der spiller ind? Hvem fra din enhed kunne ellers have interesse i sagen? Er der ellers andet, du er særlig optaget af og ønsker noteret? - 5 -

7 DEN PERSPEKTIVERENDE FASE Da vi nu havde et koordineret fælles billede af samtalens ramme og indhold, startede vi på den del af samtalen hvor vi gik på opdagelse (kikkerten) i mønstre, forskelle, relationer, positioner og sammenhænge, ved hjælp af cirkulære spørgsmål. Hensigten med disse cirkulære spørgsmål, var at få Astrid til at anskue debriefingsituationen fra de øvrige involveredes vinkel, og løsne op for hendes synspunkter og tolkninger af historien. For at give Astrid nye vinkler på sagen og nye erkendelser, bad jeg Astrid om at beskrive de forskellige parter i sagen og hvad de ville tilføje til historien. Hensigten med dette tilbud var, at skabe et billede hvor de forskellige relationer og positioner blev synliggjort. Astrids tegning blev herefter en fælles referenceramme, der blev brugt som omdrejningspunkt for denne del af samtalen (fig. 5). Fig. 5: Relationer Som et virkemiddel til opsamling og undersøgelse, af Astrids fortolkning og forståelse af sagen, gik vi på metaniveau og refererede til det visuelle stillads som et fælles udsigtspunkt for Astrids nye erkendelser. Eksempler på brugen af det visuelle stillads: Tegner Astrid i centrum med relationerne (personer og enheder) rundt om sagen. Tegner de relationelle forbindelser i forhold til sagen. Tegning af skala til at visualisere vigtigheden i f.m. skalaspørgsmål. Understrege og indramme vigtige tekster og relationer i sammenfatningen af nye erkendelser under samtalen. Eksempler på spørgsmål brugt i den perspektiverende fase: Hvordan tror du at de andre på vagtholdet oplever sagen? Hvem er mest påvirket af debriefing-situationen og hvad tror du, de vil tilføje? Hvad er forskellen på den måde, du og de øvrige i enheden ser sagen på? Hvordan tror du at andre ledere i din situation vil håntere sagen? Kan du se mønstre eller sammenhænge, der er hensigtsmæssige eller uhensigtsmæssige? Hvilken kommentar vil chefen give til din måde at forholde dig til sagen på? Hvor bringer vores samtale dig hen herfra? - 6 -

8 DEN GENERERENDE FASE For at ændre Astrids perspektiv fra det som ikke virker, valgte jeg AI 5 som indgangsvinkel til, at rette opmærksomheden mod det som virker og mod det som Astrid håber på. Under denne del af samtalen kiggede vi efter nye åbninger og muligheder (paletten) for at bruge de potentialer, der i den perspektiverende fase, var blevet afdækket og anerkendt. For at bryde Astrids fastlåste forholdemåde til sin udfordring, bad jeg om at hun skulle forestille sig en dag hvor debriefingen var blevet til en succes og hvad hun fortog sig fra start til slut denne dag. Flere muligheder og ideer blev undersøgt i samtalen og de centrale udsagn og potentialer blev fastholdt på flipover undervejs (fig. 6). Fig. 7: Vægtskålen Astrid endte op med to muligheder som gav mening for hende, og for at undersøge hvilken af ideerne, der ville være vigtigst for Astrid, at arbejde videre med, introducerede jeg tegningen Fig. 6: Den genererende fase, nye muligheder og ideer med vægtskålen (fig. 7), og bad Astrid give sit bud på hvilken ide ville veje tungest på hendes vægtskål. Denne tegning blev omdrejningspunktet for opsamlingen, inden samtalen overgik til den initiativafklarende fase på samtalen. Eksempler på brugen af det visuelle stillads: Tegner paralleller fra skalaspørgsmål til teksten med nye åbninger og succes kriterier. Tegne metaforen vægten til at afdække hvilken mulighed, der vejer tungest. Eksempler på spørgsmål brugt i den genererende fase: Hvis du forstiller dig om et år fra nu og debriefingen er blevet til en succes, hvordan gennemføres den så? Hvad har du foretaget dig for at skabe denne succes? Hvilke forhindringer har du ryddet af vejen for at skabe et tilfredsstillende resultat? Hvordan kan din enhed se, at dit arbejde med debriefingen er blevet til en succes? Hvilke nye muligheder vil det give din enhed, hvis dine ønsker om en tilfredsstillende debriefing går i opfyldelse? 5 Appreciative Inquiry - anerkendende og værdsættende

9 DEN INITIATIV AFKLARENDE FASE For at invitere Astrid ind i den initiativafklarende fase arbejdede vi med emner og ideer til at skabe afklaring om den nye kurs (Roret) og nye mulige initiativer, og hvilke forudsætninger, der skulle være til stede for at iværksætte Astrids ændrede adfærd og handlinger (fig. 8). Astrids største bekymring i denne del af samtalen var om hun kunne opnå den hjælp og støtte hun følte, der skulle til for at nå et tilfredsstillende resultat, derfor skabte vi i denne afsluttende del klarhed over hvilke relationer hun skulle havde støtte fra og hvem der skulle informeres. Derudover gik snakken om hvad Astrid havde lært af vores samtale og om der var nye erkendelser, som måske også kunne udnyttes i andre lignende situationer i enheden. Som et visuelt virkemiddel bad jeg Astrid nedskrive sine muligheder og Fig. 8: Nye initiativer handlinger på post-it sedler som derefter blev et refleksivt virkemiddel (fig. 9) til at skabe overblik og struktur for Astrids vej frem mod målet. Vi sluttede af med en opsamling hvor Astrid beskrev og konkluderede på sin handleplan frem imod en tilfredsstillende debriefing i hendes enhed. Afslutningsvis bad jeg Astrid om at evaluere vores samtale. Hvad havde fungeret godt, var der noget jeg skulle gøre mere af, og var der noget som jeg skulle gøre mindre af næste gang, samt om der var spørgsmål som Astrid ønskede jeg havde stillet. Fig. 9: Post-it s Efter evalueringen af vores samtale fik Astrid flipover og post-it sedler med hjem som et referat over samtalen, hermed kunne hun anvende disse som et refleksivt virkemiddel på vej mod målet. Eksempler på brugen af det visuelle stillads: Initiativer nedskrevet på post-it sedler som flytbare brikker på tavlen. Ophængning af post-it sedler på whiteboard med skrift og forbindende linjer og kategorier. I tekst, beskrive Astrids handleplan i prioriteret punktform på flipover. Eksempler på spørgsmål brugt i den initiativ afklarende fase: Af de to mulige løsningsforslag, hvilken vil give størst mening at gå videre med? Hvilke handlinger og initiativer skal iværksættes når vores samtale er omme? Hvem skal involveres i dine handlinger for at det lykkes? Hvilken støtte og hjælpe skal du bruge, er der personer som du ønsker særlig hjælp fra? Hvilken positiv indvirkning vil dit valg af løsning have på andre i enheden? Er der forhindringer som du bør forholde dig til, i forhold til at nå målet? - 8 -

10 Refleksioner over casen - I et teoretisk perspektiv. For at skabe en kobling og se casen i et teoretisk perspektiv, har jeg beskrevet systemiske teorier som er afstedkommet af min refleksion over samtalen med Astrid. Hensigten med dette afsnit er, at spore læseren ind på aspekterne i den ledelsesbaserede coaching, der har stor betydning for udøvelsen af coaching i en ledelsesmæssig forståelseramme. TESE 1: Måden vi kommunikerer på har en central betydning i ledelsesbaseret coaching Vores indbyrdes sprog spiller en afgørende rolle i systemisk coaching, da det er igennem vores sprog og kommunikation, at vi skaber vores fælles virkelighed. Dette gælder også i en coaching sammenhæng, hvor det som vi fokuserer på igennem vores sprog og spørgsmål, er medvirkende til at forme virkeligheden for fokuspersonen. Sproget vi bruger, skaber billeder af fremtiden, hvis vi igennem vores sprog sætter fejl og mangler i centrum, skaber vi en fremtid hvor det er problemer fokuspersonen ser. Hvis vi igennem sproget derimod sætter fokus på det som virker, ønsker og potentialer, har fokuspersonen større sandsynlighed for at opnå det ønskede. Ved at skabe positive billeder af virkeligheden begynder handlingerne at lægge sig op ad disse billeder. Som en metafor for den sproglige dimension beskriver Wittgenstein og Dewey, at sproget vi anvender, er som en lygte. Det som vi belyser eller oplyser med sproget, er det som vi ser. Derfor bliver det afgørende hvilke spørgsmål vi som coach stiller og måden de stilles på. Peter Lang har formuleret det således: De spørgsmål, vi stiller, åbner for én verden og lukker for en anden. Modsatrettet beskriver Peter Lang citatet ligeledes, at coachen bør forholde sig uærbødigt og refleksivt til egne ideer og hypoteser og reflektere over hvorledes de stillede spørgsmål spiller ind på, i casens tilfælde, Astrids måde at forholde sig til situationen omkring debriefing på. I casens eksempler på anvendte spørgsmåls-typer kan disse genkendes på tre forskellige niveauer i samtalen. Tale-niveauet er det grundlæggende niveau, hvor der fokuseres på sagen igennem sagsspørgsmål, herfra kan coachen via, sproget og spørgsmålene, navigere mellem de to øvrige niveauer. Kontekst-niveauet stiller skarp på, hvordan sagen påvirkes af og kan påvirke organisationen. Meta-niveauets hensigt er at lave en samtale om samtalen og giver fokuspersonen mulighed for at hoppe ud af samtalen og undersøge hvilken retning, som vil give mest mening at bevæge sig i (fig. 10). At kunne lave disse hop mellem niveauerne, og give mulighed for at afklare fokuspersonens forventninger til samtaleforløbet, og belyse sagen i en organisatorisk kontekst har en central betydning i ledelsesbaseret coaching. Ved at bevæge sig igennem de tre niveauer inviterer vi fokuspersonen til at forholde sig til sagen set i flere perspektiver. Besøget på de tre niveauer undersøger forhold, der understøtter og forstyrre billedet i et multiverset af relationer og kontekster omkring sagen. Fig. 10: Pilene illustrerer den kontinuerlige bevægelse i coachens valg af sprog og spørgsmål i de tre niveauer

11 TESE 2: En handling har ingen mening i sig selv, men skabes i relationer og kontekster I en relation mellem en ekstern coach og en medarbejder giver neutralitets- og det magtfrie rum begreberne god mening, men i casens arbejdskontekst er relationen mellem Astrid og hendes gruppe af medarbejder markant anderledes. Så for mig er det første vigtige skridt imod ledelsesbaseret coaching, en erkendelse af to forhold. Et, at det er relationerne og konteksten som er afgørende for lederens tilgang til coaching i egen organisation og to, at coachingteknikkerne opleves anderledes af fokuspersonen når man som leder coacher. På vej mod transformationen fra den dominerende forståelse af coaching, til en ledelsesmæssig forståelse 6, vil jeg med inspiration fra Susanne Gjerde, give mit bud på hvilke forhold som opleves vigtige, at havde i tankerne når man coacher som leder: Relationen er anderledes, fordi at du som leder ikke kan være en neutral part og skabe det magtfrie rum. Relationen mellem lederen og medarbejderen er nødvendigvis ikke ligestillet og leder og medarbejder har mange gange en langvarig relation. Det kan være vanskeligere at håndtere fortrolighed, hvis der dukker information op, som kan være til nytte for resten af organisationen, hvad gør du med den information? Der er en fare for sammenblanding af dine ledelsespositioner, du er ansat til at skabe resultater, træffe beslutninger, definere opgaver og give bedømmelser. Disse forhold sætter nogle naturlige begrænsninger da du først og fremmest er leder, dernæst coach og organisationens mission, vision og værdier vil altid være i højeste kontekst når du som leder coacher. Effekten og brugen af coachteknikker- og øvelser opleves anderledes, når du som lederen giver en udfordring eller en hypotese, kan det opleves som et påbud for fokuspersonen. Som leder sætter du selv målene for din enhed, kan fokuspersonen så selv stille dagsordenen, med kurs mod mål, som ikke er sammenfaldende med enhedens? Skal du som leder lade være med at komme med gode råd, idet du ofte er en faglig ekspert, der har det overordnede ansvar for enhedens mål og opgaver? Hvis coaching skal lykkes i en ledelsesmæssig forståelsesramme er det af afgørende betydning, at der i organisationen opnås en koordineret fælles forståelse af konteksten og relationerne for den coachened leder og medarbejderen. Konteksten er, at vi som leder er en del af systemet som vi kalder organisationen, og som en del af systemet er vi styret af de mål, opgaver og værdier som vi bliver betalt for at opnå. Relationerne er, at du er ansat til at lede, skabe resultater, understøtte trivsel og udvikling, samt er blevet tildelt den formelle ledelsesret overfor dine medarbejdere. Som leder har du derfor mange positioner i din ledelsespraksis (fig. 11). Oplever medarbejderen en forvirrende og overrumplende ændring i din ledelsesposition bliver coaching svært! 6 Forklaring på transformationen kan læses i bilag 1. Fig. 11: M. Buelens m.f. beskriver i bogen Organizational behavior, forbindelserne mellem lederens positioner og ser således lederens overordnede rolle som tredelt

12 Jeg kan ikke præsentere en enkelt og klar løsningen på denne ledelsesmæssige udfordring, det vil variere fra leder til leder, men et af de vigtigste skridt på rejsen imod en fælles forståelse af ledelsesbaseret coaching, og dermed kontekst og relations begreberne, starter med at skabe en sproglig bevidstgørelse hos alle implicerede parter om hvad ledelsesbaseret coaching er og ikke er! Perspektivering Hvor bringer denne case og de teoretiske tanker mig hen i forhold til fremtidige perspektiver for brugen af visuelle stilladser? Der er for mig ingen tvivl om, at ved fremadrettet at bringe det visuelle aspekt ind i samtalen opstår muligheden for at videreudvikle coachingens potentiale til at skabe læring og udvikling hos fokuspersonen. Et perspektiv som er spændende at følge er, at anvende et dokumenterende stillads som et enestående tilbud om at fokuspersonen kan medtage et referat over samtalens vigtige udsigtspunkter. Kan der udtænkes en visuel model eller virkemiddel som udelukkende fokuserer på, at fastholde læring og udvikling i samtalen? I forhold til egen praksis har jeg erkendt to særligt interessante områder at dykke ned i: 1. Hvilke muligheder ligger der i, at koble de visuelle stilladser med sprogspil og metaforer for derigennem at optimere coachens muligheder for, at udforske fokuspersonens kreative potentialer? 2. Kan der indenfor team-coaching udvikles nye muligheder for udvikling af procesmodeller der har til hensigt at skabe et stærkt virkemiddel for at opnå en fælles kommunikativ ramme for samtalen? Endnu et område jeg ikke fik plads til i opgaven. Når jeg ser uærbødigt på brugen af visuelle virkemidler i coaching er det essentielt at virkemidlerne, er rigtigt udformet og valgt med omhu i forhold til målet, indholdet og fokuspersonens forudsætninger, dette er af stor betydning for et godt resultat. Coachen skal være kritisk i sit valg af virkemidler og nøje overveje, om det er nogle flotte visuelle stilladser som styrer samtalen, eller om det virkeligt er fokuspersonens mål og indholdet i samtalen, der sættes i centrum. Samtidig bør vi være opmærksomme på, at når vi som coach føre pennen er det vores autopoietiske tegninger og skrift som fastholdes, overvej om fokuspersonen bør fører pennen!

13 Konklusionen Jeg startede med at stille mig spørgsmålet: kan vi ved at arbejde målrettet med visuelle stilladser i vores samtaler forbedre fokuspersonens erkendelser, udvikling og læring? Under min rejse gennem opgaven er det min konklusion, at ved et mangeartet og varieret brug af visuelle stilladser kan de fungere som fødselshjælper og katalysator til fordel for både coach og fokusperson. Erkendelse af at visuelle virkemidler anvendes til fordel for både coach og fokusperson, og at der er et parallelt forløb som forstærker det samlede udbytte af samtalen, er ny for mig. For den coachende leder som ønsker at introducer ledelsesbaseret coaching i sin organisation kan brugen af visuelt virkemiddel være medvirkende til at skabe tryghed i positionen som coach, holde systematik på strukturerne, niveauerne og indholdet, og derved fokusere på at stille det rigtige spørgsmål på det rigtige tidspunkt, samt medvirke til at understøtte alle informationerne i samtalen. For fokuspersonen er de visuelle stilladser et refleksivt og kreativt virkemiddel, som tillige har en indvirkning på læringsdybden under og efter samtalen ved at skabe en mental model så fokuspersonen kan tilegne sig samtalens vigtige og centrale læringspunkter og lagre disse i langtidshukommelsen. Disse antagelser er argumenteret ud fra egne oplevelser som coach og tilbagemeldinger fra vores studerende på coachuddannelsen i flyvevåbnet, hvor jeg erfarer at der skabes et større rum for at kunne manøvrere rundt i samtalen med langt flere informationer, end der ellers ville være tilfældet. Efterskrift Det har været mit mål at bringe brugen af visuelle stilladser et skridt videre ind i coaching. Jeg håber, at ved at lade coaching betragtningerne tage udgangspunkt i et praktisk perspektiv, har jeg bragt læseren tættere på nye tilgange og ideer til brugen af visuelle stilladser i egen praksis. Jeg har forsøgt, at formidle mine antagelser og erfaringer og synspunkter, og har undervejs truffet valg og fravalg. Derfor vil jeg gerne høre dine kommentarer til opgaven, både de antagelser som du finder spændende og udfordrende, og det som du ikke er enig i, eller det som du søgte og ikke fik svar på. Send en mail til mig på: venoe@mil.dk

14 Litteratur Carsten Hornstrup, Jesper Loehr-Peterson, Allan Vinther Jensen, Thomas Johanses, Jørgen Gjengedal Madsen (2005): Systemisk Ledelse den refleksive praktiker. Thorkil Molly Søholm, Jacob Storch, Andreas Juhl, Asbjørn Molly (2007): Lederen som teamcoach. Thorkil Molly Søholm, Jacob Storch, Andreas Juhl, Kristian Dahl, Asbjørn Molly (2006): Ledelsesbaseret coaching. Stig Eiberg Hansen, Peter Hansen-Skovmoes, Allan Holmgren, Lotte Møller, Gert Rosenkvist, Reinhard Stelter (2002): Coaching læring og udvikling Thorkil Molly Søholm, Henrik Schelde Andersen, Asbjørn Molly-Søhold (Artikel): Ledelsesbaseret coaching når coaching skal fungere som ledelsesdisciplin. Susanne Gjerde (2006): Coaching hvad, hvorfor, hvordan. Carsten Hornstrup, Jesper Loehr-Peterson (2004): Appreciativ Inquiry en konstruktiv metode til positive forandringer Mads Ole Dall, Solveig Hansen (2001): Slip anerkendelsen løs! - appreciative inquiry i organisationsudvikling Henrik Kjær, Hans Jørgen Skriver, Erik Staunstrup (2008): Organisation. Thorkild Molly Søholm, Jacob Storch, Andreas Juhl, Asbjørn Molly og Jacob Nørlem (2007): Lederen som teamcoach. Om opgavens forfatter Kristian Venø er seniorsergent ved Flyvevåbnets Førings- og Operationsstøtteskole, hvor han arbejder som kursusleder og underviser på Flyvevåbnets mellemlederuddannelser. Han er bl.a. ansvarlig for coachuddannelsen for flyvevåbnets studerende på videreuddannelses trin 1 og trin 2. Endvidere er Kristian medansvarlig for videreudvikling af coachuddannelser og var medvirkende til at introducere coaching i flyvevåbnet i Født i 1966 og oprindelig uddannet bygningssnedker, har været underviser siden 1991 og startede sin interesse for coaching i 2006 med uddannelse som coach hos Conmoto - Human Business Development

15 BILAG 1. TRANSFORMATION FRA DEN DOMINERENDE FORSTÅELSE AF COACHING TIL DEN LEDELSESMÆSSIGE FORSTÅELSE 7. Med overskriften i centrum kan ændringen fra den dominerende opfattelse af coaching, til ledelsesbaseret coaching illustreres som: FRA DEN DOMINERENDE OPFATTELSE AF COACHING Oprindeligt at foregå i en kortvarig én til én relation, med fokus på individets ønsker og mål, uden sammenhæng med organisationen. TIL LEDELSESBASERET COACHING At være en åben og integreret del af lederens filosofi, -etik og normer. Hvor coaching udfoldes i en langvarig relation, med fokus på enhedens mål og opgaver. Oprindeligt at være en isoleret samtale- og kommunikationsteknik, afgrænset i tid og rum. At i højere grad at være et integreret kommunikationsmiddel- og teknik for lederen der igennem dialog udfolder ledelsesbaseret coaching i sin praksis. Oprindeligt at have fokus på personlig udvikling med det mål at generere selvindsigt og personlige erkendelser for individet. At fokusere på kompetenceudvikling og generering af fælles viden i forhold til løsningen af enhedens mål og opgaver. Oprindeligt at foregå i en magtfri, ikke viden og neutral position hvor der coaches i en ligeværdig relation. At i højere grad at udfolde sig som en samskabende dialog, hvor leder og medarbejder er afklaret om positioner og organisatorisk kontekst. Oprindeligt at alle emner er acceptable for coaching At coaching indenfor private og følsomme emner henvises til egnede rådgivere og terapeuter (læge, psykolog, socialrådgiver o.l.) 7 Med inspiration fra artiklen ledelsbaseret coaching når coaching skal fungere som ledelsesdisciplin, af Thorkil Molly-Søholm, Henrik Schelde Andersen og Asbjørn Molly-Søholm

16 BILAG 2. I dette bilag har jeg beskrevet nogle af de visuelle stilladser jeg har anvendt i egen coach praksis. Til hvert eksempel har jeg kort beskrevet de tanker og intentioner der ligger bag den enkelte tegning eller model. VIGTIGHEDS SPEEDOMETER Anvendelse: Brugt i mange samtaler for at afklare vigtigheden af et emne. Formålet med denne tegning er at tilbyde fokuspersonen at forholde sig til vigtigheden af sit emne, historie e.l. Hvis der i samtalen er flere emner på spil, kan der tilføjes X antal visere som svarer til antallet af emner, derved fremkommer et visuelt speedometer, som herefter kan bruges som et opmærksomhedspunkt. JOHARIS VINDUE Anvendelse: Brugt i forbindelse med en gruppecoaching hvor temaet var hvordan giver vi positiv feedback 8 til hinanden i gruppen. Igennem JOHARIS 9 beskrives, at i gennem åbenhed og en anerkendende feedback til hinanden øges individets selvindsigt i stærke og svage sider. Modellen beskriver fire forskellige kommunikationsvinduer ud fra afsenderens åbenhed og modtagerens viden om afsenderen. FEEDBACK BAROMETER Anvendelse: Brugt i forbindelse med en gruppecoaching hvor teamet blev afklaret om, i hvor høj grad den enkelte ønskede ærlig feedback fra andre i gruppe, og modsatrettet, hvor ærlig ville man selv være. Igennem dette visuelle stillads fik gruppen en fælles koordineret forståelse til niveauet af den konstruktive kritik. 8 Feedback betyder i denne sammenhæng tilbagemelding, og handler om at vi er villige til at fortælle hinanden om hvorledes adfærden opleves. 9 Udviklet af de to amerikanske psykologer, Joseph Luft og Harrington V. Ingham i

17 4-D MODELLEN Anvendelse: Modellen er hentet fra AI tankegangen, og blev brugt som løsnings model til et organisatorisk problem i enheden. 4-D modellen blev introduceret som et modstykke til den problemløsningsmodel, Ved-Kan-Vil-Gør, som forsvaret sædvanligvis anvender. Formålet med dette tilbud var at skabe et mere fremtids- og løsningsorienteret fokus. Derved blev der skabt mere positive billeder af den ønskede fremtid og handlinger. MINDMAP Anvendelse: Den kendte model til at fastholde og dokumentere ide-mylder, processer, skabe et mentalt landkort over en ide, vision e.l. Udover at bruge procesmodellen i den traditionelle ramme kan modellen også anvendes som et reflektionsværktøj, der i den initiativ afklarende fase bruges til at strukturere og sekvensere en plan for kommende initiativer som det fremgår af illustrationen. HJULET Anvendelse: Modellen kan antage mange former og have forskellige formål. I denne aktuelle episode blev modellen brugt under uddannelse af nye coaches i flyvevåbnet. Kompetence-hjulet blev udfyldt i forbindelse med en selv-evaluering af den enkeltes coach kompetencer. Modellen danner et billede af coachens stærke kompetencer og udviklingsbehov

18 POST-IT Anvendelse: De små lapper af papir kan bringes i spil i mange sammenhænge og med ønsker om forskellige virkninger. Der hvor jeg oplever dem særlig anvendelige er i processer hvor der skal genereres nye ideer og inspirationer, samt i den initiativ afklarende fase hvor nye erkendelser og muligheder hurtigt og kreativt kan omplaceres og omprioriteres. Fås i mange forskellige farver og størrelser geniale. VIGTIG HASTER Anvendelse: Er blevet bragt i anvendelse i samtalen hvor temaet var stress relateret, en fokusperson med for mange opgaver og for lidt tid. Dette visuelle stillads inviterede fokusperson til at få beskrevet og prioriteret sine opgaver. 4-R MODELLEN 10 Anvendelse: Modellen blev brugt som et fælles udsigtspunkt under en samtale hvor en fokusperson i højere grad ønskede at fungere som coach end leder for sit team. Dette visuelle stillads blev brugt til at synliggøre og beskrive de forskellige opgaver og positioner som lederen i dette tilfælde har i forhold til sit team og resten af enheden. 10 Inspireret af Thorkild Molly Søholm, Jacob Storch, Andreas Juhl, Asbjørn Molly og Jacob Nørlem bog Lederen som teamcoach

19 TANKE VILJE - FØLELSE Anvendelse: Dette visuelle stillads blev brugt som en tegning for at italesætte fokuspersonens oplevelse af sig selv og sine nærmeste medarbejdere, en slags simpel personlighedstest. Igennem modellen fik fokuspersonen en større forståelse for den adfærd han selv og medarbejderen udviste. KOMFORTZONEN Anvendelse: Modellen blev anvendt i forbindelse med en fokusperson, som ønskede sig en personlig udvikling. Ved at få fokuspersonen til at beskrive opgaver, kompetencer m.m. i de tre zoner, komfortzonen, lærezonen og farezonen samt beskrive hvilke aktiviteter der kunne tænkes at gennemføre i lærezonen. Igennem denne proces fik fokuspersonen mulighed for at sætte ord på de aktiviteter og kompetencer der kunne tænkes for at udvide lærezonen