Projekt læringsrum. Indhold: Elektronisk udgave. Idekatalog Side 2. Bilag til idekataloget Side 37. Projektrapport Side 63

Transkript

1 Projekt læringsrum Elektronisk udgave Erhvervsrelateret projekt ved Danmarks biblioteksskole 2008 Indhold: Idekatalog Side 2 Bilag til idekataloget Side 37 Projektrapport Side 63 Bilag til projektrapporten Side 90 1

2 Projekt Læringsrum Idé-katalog og metodeguide Erhvervsrelateret projekt ved Danmarks biblioteksskole 2008 Udformet af Studerende Lone Larsen Vejleder ved Danmarks biblioteksskole: Jens Gudiksen Kontaktperson ved Struer bibliotek: Bent Birk Kristensen 2

3 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 4 Projektets rammer... 5 NØDVENDIGHEDEN AF LÆRINGSRUM... 6 Hvad er læring?... 6 Livslanglæring og informationskompetence... 7 DEFINITION AF INFORMATIONSKOMPETENCE... 8 NØDVENDIGHEDEN AF INFORMATIONSKOMPETENCE AT STRUKTURERE ET UNDERVISNINGSFORLØB Den nye bollemodel - i kort form: Den nye bollemodel anvendt på projekt læringsrum PERSONLIGHED OG LÆRINGSSTILE De fire læringsstile METODEVALG Formulering af spørgsmål til et interview Spørgeskema eller interview FOKUSGRUPPEINTERVIEW Fokusgruppeinterviewets særlige anvendelsesområde OVERVEJELSER VEDRØRENDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW VALG AF EMNE FOR BRUGERUNDERVISNING Silkeborg bibliotek som inspiration SYNLIGGØRELSE AF TILTAG, PR EVALUERING PROJEKT LÆRINGSRUM OPSUMMERET LITTERATURLISTE: Eksempler: BILAGSOVERSIGT

4 Indledning Struer bibliotek står over for en mængde store projekter, så som modtagelsen af nyt inventar og store omrokeringer, opkvalificering af personale osv. Heriblandt finder man et noget mindre projekt nemlig projekt læringsrum. Da alt personalet samles på første sal i biblioteksbygningen bliver et tidligere kontorlokale ledigt bag udlånsskrankerne. Dette rum besluttede medarbejderne ved Struer bibliotek skulle anvendes til et computerrum med flere formål. De nedsatte et udvalg bestående af 2 medarbejdere og bibliotekets leder og besluttede så at slå projektet op, som erhvervsrelateret projekt til studerende ved Danmarks Biblioteksskole. Projekt beskrivelsen lød på daværende tidspunkt (maj 2007) sådan: Formål: Formålet med projektet er en indholdsbestemmelse af begrebet læringsrum med henblik på etablering af et bredt læringstilbud til kommunens borgere i bred forstand. Beskrivelse: Undersøgelse af behov, indhold, personalekompetencer m.v. i forbindelse med etablering af læringsrum i tilknytning til biblioteket Slutprodukt: Biblioteket forventer i form af en rapport eller lignende at blive præsenteret for hvad et læringsrum kunne indeholde af forskellige tilbud til kommunens borgere. Forventet effekt: Biblioteket forventer af projektet bidrager til i første omgang at give bibliotekets personale et større indblik i læringsrummets muligheder og dermed skabe muligheder for at give et bedre tilbud. (Danmarks biblioteksskole, 2007 eller bilag 1) Denne projektbeskrivelse er stadig grundlaget for ide-kataloget og metodeguiden, men allerede til første møde stod det klar, at der var mere brug for en konkret behandling, af selve brugen af lokalet frem for en teoretisk tilgangsvinkel til begrebet læring. Håbet er, at produktet fremover vil kunne bruges som grundlag for den endelige gennemførsel af Projekt Læringsrum i

5 Projektets rammer De fysiske rammer for projektet består af et lokale på omkring 20 m 2 placeret i stueetagen på Struer bibliotek. Inventaret i form af borde og stole er fundet i depoter på biblioteket. Det største problem er at skaffe sponsorer nok til at kunne opfylde de materielle forventninger om 10 bærbare computere og en projektor og en leder computer. Dette forsøges løst ved at kontakte lektiecafe, kommunen og foreningslivet i Struer, der kunne have en interesse i at benytte lokalet. Det største problem vedrørende ekstern brug af læringsrummet er, at det ikke er muligt at få adgang til rummet uden for bibliotekets åbningstider, da lokalet låses af sammen med resten af biblioteket. Dette afhjælpes dog af de lange åbningstider på Struer bibliotek i vinter halvåret, hvor der holdes åben til kl på hverdage. Det er forventningen, at det kun er enkelte af bibliotekarerne der skal udføre brugerundervisning i læringsrummet, men at alle ansatte vil drage gavn af den interne brug af rummet. Struer bibliotek håber, at skabe en fælles bevidsthed om læring internt i organisationen og læringsrummet er et led i den proces. 5

6 Nødvendigheden af læringsrum Det er en stor udfordring for bibliotekerne at følge med den stigende mængde information der er tilgængelig på internettet. Internettet anvendes i stigende grad som kommunikations- og distributionskanal i brede uddannelsessammenhænge og her har bibliotekerne en chance for, at bidrage til tilgængeligheden for den almene lærende bruger. Især inden for det seneste årti har udviklingen af undervisning via internettet været enorm og det er ved at være en nødvendighed som borger, at kunne begå sig på internettet for at få adgang til retsinformation, borgerinformation, jobsøgning osv. Netop på dette punkt har bibliotekerne en reel mulighed for, at gøre en forskel i samfundet og tilpasse borgerne til de nye informationskanaler, der hastigt overtager på alle offentlige områder. Flere af de ældre årgange i samfundet finder stadig, at der kan være problemer forbundet med deres brug af IT-redskaber, da de ikke nødvendigvis har haft behov for, at lære grundlæggende EDB tidligere. De yngre generationer er vokset op med EDB og har alle muligheder for, at lære, at anvende internettes mangfoldige tilbud fra de helt små klasser i skolen. Af den grund vil det ikke være de generationer, der har behovet for den grundlæggende træning. Med et redskab som læringsrummet, har Struer bibliotek alle muligheder for at lave brugerundervisning på begynderniveau. Spørgsmålet er, hvordan man fanger brugernes opmærksomhed i den allerede fortravlede hverdag, hvilke emner har de egentligt brug for øvelse i at kunne finde på internettet, og hvor megen EDB erfaring er der brug for at etablere. Hvad er læring? Læring kan overordnet defineres som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapasitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2007, side 12). Ovenstående beskrivelse af læring er meget bred, hvilket Illeris også selv gør opmærksom på (Illeris, 2007). Den understreger, at et begreb som læring kan være svært at arbejde med i bibliotekerne, hvis de ikke har gjort sig helt klart, hvad de mener 6

7 når de bruger begrebet læring. Læring er en fortløbende proces og under en læringssituation sker flere processer i personen, der gør lagring af information og behandling af denne mulig. Samtidig med er der en mængde udenforstående faktorer der har indflydelse på, hvordan, og i hvilket omfang læring er mulig. Det være sig, fysisk velvære, tryghed, stress, miljø osv. Læring er mange ting og der er mange forskellige niveauer at arbejde med læring på. I tiden er læring et plus ord, som helst skal være en del af alle virksomheders eksistensgrundlag om de så er større eller mindre. Teorierne om læring er mange og særligt er de blevet udviklede op igennem den sidste del af det 19. århundrede. I Ansvar for andres læring skriver Walter Frøyen, at: vores personlighed dannes via det utal af læringssituationer, vi møder gennem hele livet det at lære noget indebærer alt fra at lære enkelte vanereaktioner, at lære udenad og beherske de mest komplekse situationsbestemte sociale hændelser (Frøyen, 2000, side 13). Ud fra ovenstående udtalelser kan vi konkludere at læring er grundlaget for menneskets udvikling, idet vi ikke kan lære noget uden en mere eller mindre udefrakommende påvirkning. En del af læringsbegrebet er dog, at personen danner relationer mellem de nye påvirkninger og den vidensbase de allerede ligger inde med og derved kan lagre yderligere viden. Livslanglæring og informationskompetence Når man taler om læring på biblioteket er det ofte som mulig inspirationskilde til personlig udvikling og sjældent om uddannelsesinstitutionernes mere formelle læring, hvor det forventes at brugeren tilegner sig en på forhånd defineret viden. Biblioteket er en enestående mulighed for aktivt at søge læring, men kan også opfordre eller inspirere til bestemte områder, som en del af borgerne vil kunne drage nytte af. Læring er ikke nødvendigvis et plus ord med nytte for øje, men lige så ofte med lyst og personlig interesse som drivkraften. Livslang læring er et begreb der i høj grad er i fokus i disse år og er sidestillet med høj livskvalitet. Målsætningen med EU s Memorandum fra 2002 om livslang læring, har 7

8 været at sikre alle EU-borgere vedvarende adgang til læring, så den enkelte borger kontinuerligt kan opkvalificere sine kompetencer. Målsætningen er et resultat af, at den viden, det enkelte menneske erhverver i løbet af formelle uddannelsesforløb, ikke kan danne baggrund for et helt voksenliv, men løbende skal suppleres, hvis borgerne skal kunne følge samfundsudviklingen. Af samme grund er der i bibliotekerne et godt grundlag for at være en vigtig aktør i det lærende samfund, da de giver muligheden for, at man som borger kan få adgang til viden uden de store omkostninger, ligegyldigt hvem man er. Ydermere ligger bibliotekerne inde med adgang til en mængde viden inden for netop nøglen til livslang læring, nemlig informationskompetence. Som begreb er informationskompetence (eller information literacy, som begrebet oprindeligt hedder) meget centralt for bibliotekarer verden over, men informationskompetence er meget mere end et bibliotekarisk redskab. Informationskompetence dækker over en mængde kompetencer, der i Danmark er nødvendig for alle, der ønsker livslanglæring eller i det hele taget bare ønsker at være up-to-date med udviklingen inden for et område. Begrebet informationskompetence dækker kompetencer som tilsammen gør en person i stand til at finde, analysere, vurdere og bruge information (Bruce, 1997) Det primære argument for informationskompetence er, at man for at kunne lære, skal kunne finde den viden man gerne vil tilegne sig og kritisk vurdere om givne informationer er dækkende for ens behov. Definition af informationskompetence I informationsordbogen defineres informationskompetence som det, at den informationskompetente borger skal være i stand til at råde over en mængde kompetencer, der i sig selv er vigtige, men som helhed udgør informationskompetence. informationskompetence [information literacy] Evnen til effektivt at finde og behandle information. Informationskompetence defineres ikke entydigt og består af mange aspekter, de mest anvendte er: 1. Erkendelse af behovet for information 8

9 2. Overblik over, hvordan behovet kan dækkes 3. Færdigheder i søgeteknik 4. Evnen til optimal udførelse af søgningerne 5. Færdigheder og kompetence i kvalitativ sortering og udvælgelse af informationer (kildekritik). 6. Evnen til integration af den fundne information i den allerede etablerede viden 7. Formidlingsevne. (Informationsordbogen) Definitionen har som konsekvens, at bibliotekspersonalet skal fokusere på læreprocessen hos brugeren, hvor brugeren skal opnå redskaber til at blive mere informationskompetent. Brugeren skal ikke blot have udleveret information, men skal også støttes til selv at kunne finde den, vurdere den, genfinde den og kombinere den med den viden, som brugeren har i forvejen. Den enkelte bruger skal selv konstruere ny viden og anvende den, men bibliotekspersonalet kan aktivt sætte rammer for erkendelsesprocessen. Dette kan komme til udtryk på flere måder og der kan eksperimenteres med forskellige kombinationer af nedenstående muligheder. Bibliotekspersonalet kan fungere som samtalepartnere/vejledere og via spørgsmål understøtte brugerens individuelle læreproces. Man kan planlægge læringsforløb for afgrænsede målgrupper. Man kan give adgang til studierum og stillerum, hvor brugeren har kunnet producere og anvende informationen. Man kan arrangere tilbud der understøtter social læring, eksempelvis studiegrupper, møder mellem brugere, møder mellem eksperter og brugere. ( Århus kommunes biblioteker, 2006, side 3 ) Læringsrummet kan anvendes i flere af disse sammenhænge. Her kan planlagte læringsforløb afholdes, her kan også laves studierum eller stillerum i perioder af 9

10 bibliotekets åbningstid og det kan også bruges til studiegrupper, møder osv. Altså giver læringsrummet Struer bibliotek mulighed for i langt højere grad end før at udfolde læring på biblioteket og informationskompetence i befolkningen. Nødvendigheden af informationskompetence Udvikling af informationskompetencer skal fremmes i det danske uddannelsessystem. Det er en af forudsætningerne for, at studerende får optimal læring ud af nye læringsformer, og for at de fremover kan klarer sig i et samfund, hvor viden og informationer er centrale størrelser. (Bjerg 2001, s. 18) Der er mange der taler om, at vi nu er i informationssamfundet, hvor informationer og deres anvendelse til udformning af viden, er kilden til levebrødet for befolkningen. Hvis det er sandt er det meget vigtigt, at befolkningen kan finde, analysere og sammensætte information og viden. Ovenstående citat understreger nødvendigheden af kompetenceudvikling i samfundet og henviser til, hvor vigtigt det kan være for den enkeltes liv efter og ved siden af deres studietid, men også i det hele taget, hvis man medtænker begrebet livslanglæring. Derfor forledes man til at tænke over på hvilken måde, informationer og viden er blevet centrale størrelser i samfundet generelt. Der har de seneste år været en rivende udvikling af ustadige informationer gennem internettet. Internettet er et værktøj, som de færreste arbejdsdygtige danskere kan undlade at anvende, hvis de skal følge det offentliges kanaler eller følge udviklingen inden for deres felt. Det er gennem en højtuddannet befolkning, Danmark skal forblive konkurrencedygtige med omverdenen. Dette ses tydeligt på det stigende antal af unge, der vælger at tage en ungdomsuddannelse, der er adgangsgivende til videregående uddannelser ved universiteterne, frem for de andre ungdomsuddannelser. At større og større dele af befolkningen får behov for at tilegne sig viden og efteruddanne sig for at kunne fungere i deres arbejde, kræver jo også, at de har evnerne til at finde den information, de skal bruge for at kunne skabe ny viden. Her har bibliotekerne en rolle at spille som fremmende for befolkningens informationskompetence. 10

11 Store dele af den informationssøgning der foretages til privat brug eller i fritiden af danskerne foregår over internettet og hvis man tror, at internettet kun stiller relevante informationer til rådighed, tager man grueligt fejl. Der kan være utallige grunde til at privatpersoner eller organisationer stiller informationer til rådighed på Internettet. Derfor er det yderst nødvendigt at kunne sikre sig at man finder den rigtige information fra pålidelige kilder, og at man er i besiddelse af en kritisk sans og evner til at vurdere de fundne informationer og dets ophav. Disse kompetencer er, en del af informationskompetencebegrebet og det er tydeligt, at disse kompetencer bliver mere og mere nødvendige for at kunne fungere i samfundet. Det er en frihed og en gave at have muligheden og evnerne til hele livet igennem at føje ny viden til sin vidensbase. Dette er også stærkt forbundet med den rivende udvikling inden for IT og medier, hvor de, der for 5 år siden var med på noderne inden for software til computere, i dag er uden brugbar viden, hvis de ikke hele tiden har fulgt med i udviklingen. IT er dog bare et af de felter hvor udviklingen overgår sig selv hele tiden, det sker inden for alle fag og i den henseende er det nødvendigt at befolkningen formår at følge med udviklingen. For at sikre at fremtidens arbejdskraft inden for alle felter kan følge med udviklingen, er det nødvendigt at lære dem at søge, anvende og lagre informationer gennem informations-kompetenceudvikling. At strukturere et undervisningsforløb Der er mange hensyn at tage ved tilrettelæggelsen af et undervisningsforløb og det er let at overse eller undervurdere en eller flere sider af planlægningen frem for andre. For at helgardere sig mod forglemmelse kan man anvende en eller flere af de eksisterende modeller. Den model der her er valgt til at bevare overblikket over de forskellige faktorer, eller aktører om man vil, der skal tages hensyn til under etableringsfasen er den nye bollemodel (Ingemann, 2002). Det er en kommunikationsmodel, men da undervisning også er kommunikation er den ganske velegnet som huskeseddel til et projekt af denne type. 11

12 Den nye bollemodel - i kort form: 1. Formål og præmis. Formålet og præmisset er grundlagt for hele kommunikationen da det er her formålet med undervisningen og det forventede slutresultat for brugeren formuleres. 2. Indhold. Det faglige indhold der udgør råstoffet til kommunikationen med elementer af ny og kendt viden. Helheden af indholdet. 3. Målgruppe Her konstrueres den ideelle modtager og her defineres interesser og relevans for den målgruppe man søger. 4. Afsender eller Kommunikator Afsenderen skal gøre sig selv sin position klart. Hvor troværdige er de, er underviseren en ligemand eller en autoritet. Her arbejdes der med pædagogik og undervisningsmetode. 12

13 5. Mediet Projekt Læringsrum i Struer. Udarbejdet af Lone Larsen Medie kan være underviseren selv da denne formidler den ønskede viden. Ydermere dækker dette punkt også andre medier der anvendes under undervisningen og eventuelt også til PR inden kursets begyndelse. 6. Kommunikationsmiljø Kommunikationsmiljøet omhandler situationen hvor i der undervises. Undervises der for flere personer ad gangen er formålet med kommunikationen til individets personlige udvikling eller til social brug. Ydermere dækker dette punkt også over miljøet i form af lokalet, institutionen osv. 7. Udformning Udformningen er kernen for at få kommunikationen til at glide. Det handler om at have fokus på den oplevelse man giver brugeren. Det kan være den følelse man ønsker de skal forlade kurset med den aktion der ønskes fra brugerens side. Det er helt ned i detaljen for hvordan man har udformet det materiale der deles ud. 8. Effekt Her kommer evalueringen ind det er her det er muligt at se om formålet blev indfriet og præmissen forstået. Den nye bollemodel anvendt på projekt læringsrum Formål og præmis: at gøre borgere i Struer kommune informationskompetente via undervisning i EDB og informationssøgning, med muligheden for livslang læring som formål. Indhold: gennemgang af computerens funktioner og af basale programmer så som tekstbehandling. Der veksles mellem selvstændige opgaver, demonstration på tavlen, eksempler på papir og gruppeopgaver. Målgruppe: Det er for alle borgere i kommunen, målgruppen vil dog være karakteriseret af informationsbehovet. Målgruppen også afgrænset af kravet om 13

14 begrænset, eller intet kendskab til brug af computer og internet, alt efter kursets mål. Det er ikke muligt at sige ret meget om alder eller profession, så der må tages højde for, at kurset skal ramme bredt. Kurserne er ikke henvendt til de yngre generationer, da disse er vokset op med EDB og har modtaget undervisning i it gennem deres skolegang. Afsender: Biblioteket uden en skjult dagsorden og på opfordring fra de tilmeldte kursister eller en forventning om at et hvis antal af egnens borgere har et givent behov. Medie: Eftersom kurserne finder sted i det dertil indrettede læringsrum og primært vil omhandle brug af EDB og Internet vil undervisningen udføres via demonstrationer ved tavlen, diskussioner og øvelser og gennemgange på computer. Kurset ledes af en bibliotekar der er specialisten men som skal kunne sætte sig ned på brugerens niveau og stille sig forstående over for de problemer der kan opstå. Kommunikationsmiljø: kurset er udformet til den enkeltes udvikling men afholdes for de mange. Det skal afholdes i et let forståeligt sprog med så få fagtermer som muligt eller med en grundig præsentation. Der skal være mulighed for at byde ind med spørgsmål undervejs. Ønsket er også en dialog med kursisterne om holdningen til de fundne informationer og til metoderne anvendt i undervisningen. Udformning: En blanding af viste eksempler på tavlen, oplæg, debat og øvelser på computer med det formål at dække så bredt som muligt. Der skal være materialer til brugerne, så de har mulighed for at øve færdighederne hjemme eller på biblioteker efter kurset. 14

15 Personlighed og læringsstile Da de kurser der vil blive udbudt fra Struer bibliotek som beskrevet under målgruppe er et tilbud til alle borgere er det vigtigt at bruge kræfter på, at forstå hvor forskelligt individer tilegner sig viden. Der er et utal af teorier inden for såvel filosofien som psykologien der prøver at give et billede af dette og teorierne strækker sig fra de simpleste observationer, til de mest komplicerede udviklingsteorier om det menneskelige sind. Her vælges en tilgang som i sin helhed er kompliceret men dog ganske enkelt kan implementeres i undervisning. De fire læringsstile Da brugerundervisning på biblioteket er tilegnet en bred skare af mennesker skal vi så vidt muligt forsøge at i møde komme disse menneskers forskellige indlæringsstile gennem vores formidling. Kurset skal ligge op til refleksion over de fundne informationer. En vurdering og kobling til den viden man besidder i forvejen. Kursisten er naturligvis i denne forbindelse aktivt lærende, da personen medbringer erfaringer til dette kursus, derfor bliver vi også nødt til at tage afstand fra den underviserstyrede undervisning 1 men mere over i at bibliotekaren ved dette kursus bliver en vejleder. De fire læringsstile er udviklet af Honey og Mumford ud fra Kolbs læringscyklus og det er på den baggrund at Anne Malberg bruger teorien. Aktivisten: der må handles, afprøves. Lærer gennem konkrete erfaringer og oplevelser. Gode måder at aktivere dem på er at give dem noget nyt og problembaseret at arbejde med. En måde at aktivere dem på er ved at opstille noget konkurrencepræget (evt. deadline) og noget der er anderledes end det de har prøvet før. Aktivisten er spontan. Reflektoren: Overvejer de ting de får fortalt og lærer ved at observere og iagttage. De er Procesorienteret, iagttagende. De perspektiverer og bearbejder den information de bliver præsenteret for. De kan lide at ting repeteres og at der ikke er en deadline men derimod mulighed for videre informationssøgning på egen hånd. 1 Den underviser styrede undervisning giver ikke den lærende plads til, at tænke selvstændigt i samme grad som den vejlederprægede undervisning, hvor den enkelte har mulighed for i eget tempo og på baggrund af egne erfaringer, at forholde sig til emnet. 15

16 Teoretikeren: er konkluderende og lærer bedst gennem begrebs- og teoridannelse. De arbejder metodisk, associationspræget og struktureret mod målet, kan godt lide lærebøger og prioriteret litteratur. De tilpasser praksis efter teori og er glade for muligheden for at kunne stille spørgsmål. Pragmatikeren: Teori skal virke i praksis. De planlægger forløb og lærer ved at opsøge eksperimentere og afprøve teorier. Elsker at få fingrene i noget konkret. Tydelig sammenhæng mellem stoffet og det konkrete problem er vigtigt, men også det at kunne bruge det lærte i praksis. De elsker praktiske problemfelter og Lærer bedst ved aktiviteter rettet mod et reelt problem. Oftest rummer en person overvejende 2 af de 4 læringsstile og oftest er det intuitivt. Derfor er formålet med at tage stilling til de 4 læringsstile, at man så kan arbejde med de læringsstile man som underviser ikke mestrer så godt. Man kan have svært ved at formidle på andre måder, end ud fra de læringsstile man selv besidder. Det kan derfor være svært at formidle til folk med andre læringsstile. Som underviser eller vejleder er det derfor vigtigt, at man overvejer hvilke læringsstile man selv besidder, for at formå at planlægge sin undervisning, sådan at man tilgodeser alle fire lærringsstile. Det er ikke let at forene det abstrakte med det konkrete, men det kan lade sig gøre. De fire læringsstile definerer fire grupper af mennesker med hver deres tilgang til indlæring. Som underviser er kunsten, at kunne tilpasse undervisningen for de mange, til på flere punkter at passe til den enkelte. Dette kan gøres ved at veksle mellem flere undervisningsformer i løbet af et kursus. Hvis man både præsentere teorien som tavlegennemgang med indlagte eksempler, for derefter at udøve den gennemgåede teori på egen hånd, har du ramt 3 af de 4 personligheder. Teoretikeren er muligvis ikke blevet aktiveret i så høj grad som man kunne ønske, men alligevel er der en oplagt mulighed for denne type person, for at stille spørgsmålstegn ved den gennemgåede teori under øvelsesdelen. 16

17 Metodevalg Når man skal undersøge et emne er det vigtigt at gøre sig klart hvilken tilgang der er den bedste til at udtømme emnet. Som grundregel kan man sige at kvantitative undersøgelser baserer sig på at metoden er vigtig, hvorimod de kvalitative undersøgelser sætter emnet i fokus. Ved den kvantitative metode er den rigtige metode vigtig, for at man efterfølgende kan måle og veje emnet, for at kunne sætte tal på de faktuelle forhold. De kvalitative metoder har flere dimensioner, da de skal dække de ting der opleves, altså adspurgtes perspektiv. Interview Et interview har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. Forskningsinterview er ikke en samtale mellem ligestillede partner, eftersom forskeren definerer og kontrollere situationen. Forskeren introducerer interviewemnet og forfølger kritisk subjektets svar på spørgsmålene. Fordele ved interview Der er en umiddelbar nærhed mellem interviewer og interviewede der giver mulighed for feedback og respons, som i de fleste tovejs kommunikationssituationer. Svarene bliver, grundet den personlige kontakt, mere åbne end i en spørgeskemaundersøgelse, og hastigheden hvormed responsen kommer, er hurtigere. Ydermere har interviews den fordel, at man har mulighed for at undersøge årsagsforhold, som ellers ville have været utilgængelige ved en spørgeskemaundersøgelse. Ulemper ved metoden Metoden kræver høje omkostninger. Det er billigere, at lave spørgeskemaer, da man bruger samme mængde tid, på at få alle resultater, hvor hvert enkelt interview tager en mængde tid. Altså, høje omkostninger pr. resultat. Svarene er udefinerbare forud for undersøgelsen og det er svært at generalisere ud fra interviewene, derved forsvinder det forskningsbetonede ved metoden, da den personlige 17

18 tolkningsformåen er afhængig af intervieweren. Intervieweren skal være kritisk. Ydermere er der den ulempe ved metoden at interviewene ikke kan gentages, hvilket er kravet for at forskningen kan gøres gyldig. Der er en risiko for bias, hvis der kun interviewes en bestemt type af mennesker. Da får man kun en side af emnet afdækket og dermed er undersøgelsen uholdbar. Når du skal vælge din tilgang til interviewet er der flere områder du skal have klar gjort. Nedenstående danner en udmærket undersøgelsesramme: - Type af interview - Valg af informanter - Hvilke spørgsmål - Hvor og hvornår interview skal gennemføres - Reliability (pålidelighed) - Validitet - Udstyr (Kvale, 1997) Formulering af spørgsmål til et interview Udgangspunktet er undersøgelsesspørgsmålene opstilles i en problemformulering. Derefter: 1. er spørgsmålene forståelig for andre? 2. er spørgsmålene tilstrækkelig for at give svar på det undersøgte emne? Der er mulighed for at gøre brug af tre typer spørgsmål til at sikre, at man får de oplysninger man efterlyser: ledende, åbne, lukkede spørgsmål. De ledende spørgsmål giver stor risiko for bias, da man fratager interviewpersonen sin egen tolkning. De lukkede spørgsmål er lettere at måle og veje, men hører sjældent hjemme i interviews, da subjektiviteten forsvinder derved. De åbne spørgsmål er de der anbefales en overvægt af, da de giver mulighed for refleksion fra interviewedes side. 18

19 Spørgeskema eller interview Ved et så diffust emne som læring kan det være svært at udforme et validt undersøgelsesgrundlag i form af et spørgeskema, da spørgsmålene er svære at specificere, netop fordi de fleste spørgsmål er meget åbne og henvender sig til den adspurgtes oplevelse af emnet og deres subjektive holdning. Her vil et interview være en bedre tilgang, da det ikke er helt så vigtigt at man kan måle og veje resultaterne af et interview, men er lige så vigtigt at man forstår årsagen til personens svar. For at kunne spørge brugerne ved Struer bibliotek, hvad de forstå ved læring, er det vigtigt at biblioteket som helhed har udformet en definition af begrebet. Det giver den interviewede mulighed for at spørge til flere facetter af begrebet. Det samme gør sig gældende i en udviklingsfase som denne, hvor et udvalg har dannet sig et meget utydeligt billede af læring, men hvor resten af organisationen ikke har deltaget i diskussioner og videndelingen på området og derfor ikke har forudsætningerne for at kunne svare konstruktivt på spørgsmål vedrørende læring. Endnu en faldgrube ved spørgeskemaundersøgelser på dette område er, at vi skal fange et stort antal mennesker for at lave en valid stikprøve. Dette er i sig selv ikke svært, men da vi er interesserede i at få de borgere, der ikke bruger biblioteket fast, til at bruge de nye kursus tiltag og tage stilling til disse, skal vi uden for bibliotekets normale rækkevidde, hvilket kræver yderligere resurser og alligevel ikke sikre os en tilstrækkelig svarprocent. Ydermere kræver uddelingen af spørgeskemaer, at der er plads til at de adspurgte kan sidde i ro og mag og svare på spørgsmålene og ikke skal stå midt på gaden og bare ønske at komme væk og grundet årstiden (efterår 2007 eller vinter 2008), ind i varmen. Yderligere vil det være svært, at fange store grupper af befolkningen, da disse på de mest oplagte tidspunkter af dagen, er på arbejde og den procentdel af borgerne er stor. Til intern brug i organisationen er spørgeskemaundersøgelser ganske anvendte og da meningen fra begyndelsen af dette projekt var at undersøge medarbejdernes forhold til 19

20 læring og læringsrummet, er bilag 2 et forslag til, hvordan en sådan undersøgelse kan udformes. Spørgeskemaudkastet er udformet efter ønske fra læringsudvalget, men var tidligere langt mere omfattende, hvilket ses i bilag 3. Formålet med at spørge ind til den enkelte medarbejders kompetencer som underviser var, at dette kunne skabe en følelse af ejerskab for projektet for den enkelte. Ydermere ville det give udvalget et billede af, hvor der kunne sættes ind, for at skabe en fælles forståelse af begrebet læring, og hvordan organisationen som helhed står i forhold til informationskompetence. Det er, som før nævnt, meget krævende at foretage interviews som alternativ til spørgeskemaet men det er der råd for ved at tage en helt 3 metode i brug. Fokusgruppeinterview Fokusgruppeinterview er som metode meget anvendt indenfor non-profit marketing 2 (Jørgensen 2004). Ved et fokusgruppeinterview har den, der interviewer på forhånd fastlagt nogle temaer - fokuspunkter - for interviewet. Fokuspunkter kan for eksempel være: undervisningsområder, niveau, interesse, miljø, udformning osv. Det er vigtigt, at interviewet kommer til at dreje sig om deltagernes erfaringer og holdninger. For at komme i dybden med de temaer, som interviewet bringer frem, skal intervieweren følge op med uddybende spørgsmål. Gruppeinterviewet er godt til at afdække årsager og til at finde frem til løsninger. Interviewet er en proces, der gør de interviewede opmærksomme og bevidste om interviewets temaer. Et fokusgruppeinterview varer 1½-2½ timer, og en god gruppestørrelse er 8-10 personer. Man får mest ud af fokusgruppeinterview, hvis man vælger deltagere med forskellige baggrund, indgangsvinkler eller synspunkter i forhold til emnet. Forskellighederne kan for eksempel være repræsenteret ved forskellige faggrupper, anciennitet, køn mv. Intervieweren skal fastholde rollen, som den der spørger, og ikke begynde at diskutere eller vurdere svarene undervejs. Det er kun tilladt at stille uddybende spørgsmål. 2 Non-profit-marketing sker f.eks. i virksomheder der laver undersøgelser der ikke har til formål at fremme økonomien. F.eks. evaluering af det offentliges forskellige typer af kampagner, i forhold til frivillige organisationer eller i forbindelse med andre der skulle ud med et non-profit -budskab. 20