12 Naturfag og sprog hører jo sammen!

Transkript

1 12 Naturfag og sprog hører jo sammen! Udvikling 2011 Et udviklingsarbejde mellem folkeskolelærere og undervisere på læreruddannelsen søger at koble det centrale fra naturfagene med det bedste fra sprogfagene. Af lektor Martin Hermansen og Susanne Jacobsen Klokken er 9.50 en mandag morgen i december. Vi er i 9.b, som i dag skal have geografi i 3 timer. Målet med dagens undervisning er, at eleverne bliver bedre til at læse modeller, som er en væsentlig færdighed i faget geografi, og at de selv kan producere en faglig tekst. Temaet er jordens opbygning, men det er en pointe, at undervisningen skal lede hen imod, at eleverne tilegner sig strategier til at kunne håndtere nogle af fagets grundlæggende udfordringer, nemlig kompetencer i at læse modeller og skrive faglige tekster. Eleverne vil fx blive udfordret ved at skulle forklare hinanden vigtige begreber og blive præsenteret for modeltekster for derved at blive bevidstgjort om det sprog, de har brug for til at håndtere disse udfordringer. Denne artikels ambition er at pointere, hvordan man ved hjælp af bestemte typer af sprogligt funderede aktivitetsformer kan stilladsere elevers læreprocesser i naturfag, hvor de sproglige strukturer synliggøres. Gibbons (2009) påpeger vigtigheden af, at man som lærer i stedet for at dække indholdet i faget skal afdække selve faget, og det er her, at sproget kommer den lærende til hjælp. Artiklen er skrevet i genren kommenteret faktuel beretning; vi tager afsæt i et konkret undervisningsforløb og kommenterer undervejs med den teoriramme, der har dannet baggrund for vores udviklingsarbejde. Men allerførst et par ord om baggrunden for dette udviklingsarbejde. Gennem sproget tilegnes store dele af det faglige stof i skolen, og derfor er der også i de senere år kommet stigende fokus på, hvordan sproget håndteres i de forskellige fag. Faglig læsning er således blevet et indsatsområde (Arnbak 2009). Tilsvarende er der med den ny læreruddannelse fra 2007 indført et krav om, at alle linjefag inddrager overvejelser om fagets muligheder for at bidrage til udviklingen af børns mundtlige og skriftlige sprogfærdighed. 5 Gennem de seneste to år er vi fem lærere, der har deltaget i et udviklingsarbejde, der netop har haft fokus på faglig læsning og skrivning. Teoretisk har vi trukket på Elisabeth Arnbaks forskning (2009) og på den australske genrepædagogik (Polias og Hedeboe 2008; Gibbons 2002, 2006 og 2009; Mulvad 2009). Se også faktabokse. Grundtankerne i genrepædagogikken er, at når elevernes sproglige bevidsthed styrkes, styrkes deres læring (Gibbons 2002). Ideen er netop, at læringen sker med sproget og via sproget. Dialogen mellem lærer og elever, samt elever imellem, bliver i denne sammenhæng helt afgørende for, om læringen lykkes. Lærerens opgave bliver i særlig grad at stilladsere fagudtryk og særlige og typiske måder at kommunikere om faget på. Herudover skal det faciliteres, at eleverne kommunikerer på en måde, så betydningsforhandling bliver en central form (Gibbons 2009: ). Betydningsforhandling er karakteriseret ved, at fx to elever med henblik på at opnå gensidig forståelse er nødt til at afklare denne forståelse gennem dialog. Dette kan fx ske gennem opklarende spørgsmål, tilføjelser eller justeringer til samtalepartnerens udsagn. Herved kommer eleverne i dybden med sproget og stoffet og sikrer, at læringen bliver konsolideret. Desuden fordrer betydningsforhandlingen, at eleverne tvinges til at producere output, som fx Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i alle linjefag indgår overvejelser om fagets muligheder for at bidrage til udviklingen af børns mundtlige og skriftlige sprogfærdighed, herunder læseindlæring og læsetræning. (Undervisningsministeriet, 2007, BEK nr. 219.)

2 13 er meget væsentligt i sprogtilegnelsessammenhæng, idet eleverne, når de taler eller skriver, er nødt til at rette deres opmærksomhed ikke alene på indholdet, men også på fagsproget. genrepædagogik Den australske genrepædagogik er en lingvistisk indgang til at bryde social arv, der i Australien har opnået markante resultater på alle niveauer af uddannelsessystemet lige fra grundskole til læreruddannelse (Rose et al. 2003). Kort sagt handler genrepædagogikken om, at børn fra alle sociale lag skal have adgang til skolens koder eller genrer. For en del børns vedkommende må der undervises eksplicit i disse koder, og det er dét, genrepædagogiske tilgange karakteriseres ved. Teoretisk er baggrunden M.A.K. Halliday s systemfunktionelle lingvistik (Gibbons 2002), og der kan desuden trækkes linjer tilbage til Bernsteins kodeteori (Chouliaraki & Bayer 2001). Der arbejdes i en cyklus, der starter med opbygning af feltet, altså en etablering af elevernes (for-) forståelse, derefter en fælles dekonstruktion af en given tekst, siden en fælles konstruktion, hvor eleverne samarbejder med læreren om at opbygge en fælles tekst, og endelig til slut en individuel konstruktion, foretaget af eleverne. Eleverne får derved adgang til skolens koder, både på et receptivt niveau (når de skal læse) og et produktivt niveau (når de skal skrive). Hele tiden er der stærkt fokus på sproglige træk som fx ordvalg og sætningsstruktur, samt på den rolle den kommunikerende har i kommunikationen, og måden kommunikationen foregår, om den fx er mundtlig eller skriftlig. stilladsering Scaffolding eller på dansk: stilladsering er en pædagogisk metafor for den fremadrettede sproglige støtte, et barn modtager i en læreproces for siden at kunne mestre den givne opgave på egen hånd. Denne støtte er en midlertidig konstruktion i lighed med et rigtigt stillads, beregnet til bygning af huse og har det formål at hjælpe eleven til at kunne koncentrere sig om de elementer, som hun er i færd med at tilegne sig, og som repræsenterer særlige vanskeligheder for hende (Gibbons 2002:10). Helt centralt er det, at eleven her får en forståelse for målet med aktiviteten, før hun er i stand til ved egen hjælp at klare opgaven (Tønnes Hansen og Nielsen 1999). Læreruddannelserne Metropol

3 14 Udvikling 2011 faglig læsning Begrebet faglig læsning handler både om læseforståelse og om fag. Faglæreren er nøglepersonen i elevernes faglige læreprocesser, da hun kender fagets centrale fagord, begreber og teksttyper. Tilegnelse af viden kræver god læseforståelse, og god læseforståelse drejer sig om at uddrage og skabe mening gennem undersøgelse og interaktion med en skreven tekst. Fagsproget kendetegnes i modsætning til hverdagssproget ved at være præcist. Gennem en stilladserings-proces ledes eleverne fra en hverdagsviden hen imod en skoleviden, som de kan itale sætte ved hjælp af fagsprog (Gibbons 2002). Eller med andre ord: eleverne får gennem stilladseringen redskaber til at rekontekstualisere deres viden fra hverdagskonteksten til skolekonteksten. Geografi i 9.b med fokus på faglig læsning og skrivning Det konkrete undervisningsforløb, som denne artikel som nævnt indledningsvis tager afsæt i, er et resultat af et udviklingsarbejde mellem naturfagslærere og sproglærere fra læreruddannelserne ved Metropol og en gruppe folkeskolelærere fra Skolen på Duevej på Frederiksberg. Vi har i samarbejde med Christian, der underviser i geografi i 9. klasse, udviklet et undervisningsforløb med fokus på faglig læsning og skrivning i geografi, som tager udgangspunkt i det læringsmateriale, klassen i forvejen anvender. Målet for dagens undervisning er, at eleverne skal opnå kompetence i at læse modeller og kommunikere om faget også på skrift. Dette mål indleder Christian med at fortælle eleverne om. En pointe i genrepædagogikken er, at undervisningen skal være eksplicit, således at alle elever får adgang til skolens måder at kommunikere om fagene på, også de elever, der potentielt set er truet af negativ social arv. Denne eksplicitering kan komme til udtryk på mange forskellige måder, eksempelvis ved at det tydeliggøres over for eleverne, hvilke krav de stilles overfor, og hvilke roller de forventes at indtage. Når eleverne således delagtiggøres i undervisningsmål, bliver de positioneret i et mere ligeværdigt forhold til læreren. Der er således ideelt set ingen skjulte dagsordner i spil i undervisningen. En anden væsentlig grund til, at det er en god ide på en sådan måde at indlemme eleverne på et metaplan, dvs. at fortælle dem hensigten med en given aktivitet, er netop, at man kan dokumentere en positiv effekt på elevernes læseforståelse, såfremt de har deres bevidsthed koblet på det målrettede i læseprocessen (Arnbak 2009). Den første opgave introduceres. Eleverne opdeles i grupper à fire og får udleveret sedler med centrale begreber, der indgår i teorien omkring jordens opbygning. Herpå står blandt andet begreber som kontinentalplade, oceanbundsplade, fast indre kerne og flydende ydre kerne. Begreberne er hentet fra geografisystemet Geotoper 2 (Clausen et al. 2005), og der tages med begreberne afsæt i en model af jordens opbygning (s. 28), som indleder bogens opslag omhandlende jordens opbygning og pladetektonik. Alle dagens aktiviteter har denne model som udgangspunkt. Denne model er i særlig grad interessant for os at bruge, da det er en meget kompleks model med mange variabler, en række uintroducerede fagbegreber og ingen yderligere forklaring af begreberne i brødteksten. Kun de fagligt stærkeste elever kan forventes at forstå en sådan model uden en form for stilladsering fra læreren. Eleverne skal nu have aktiveret deres forforståelse og bliver bedt om at sætte deres navn på sedler med begreber, som de kan forklare. Hurtigt bliver det tydeligt, hvilke begreber, alle har tjek på, og hvilke begreber, der for nogle elever kræver en yderligere forklaring. Aktiviteten afsluttes med, at de elever, der har angivet, at de har forstået begrebet, forklarer det til de øvrige gruppemedlemmer. Når man går rundt i klassen, kan man høre, at der diskuteres ivrigt, og at eleverne laver betydningsforhandling og danner hypoteser om det faglige stof (jordens opbygning). På klassens elektroniske whiteboard vises den føromtalte model, som er skannet ind. Begreberne på modellen er retoucheret væk. Christian står ved mo-

4 15 dellen for at kunne stilladsere eleverne, når de i deres grupper lægger vejen forbi for at illustrere deres gensidige forklaringer. Næste aktivitet er, at eleverne to og to tegner en model af jorden på papir og fører begreberne fra forrige aktivitet ind på denne (skorpe, kappe, kerne, fast indre kerne, flydende ydre kerne, kontinetalplader og oceanplader). Igen høres der livlig debat af faglig karakter blandt eleverne. Formen faciliterer, at eleverne taler om de faglige begreber med hinanden og forklarer hinanden, når der er en kløft i deres forståelse (se også Gibbons 2009). Det kunne her indvendes, at eleverne naturligvis også kan bekræfte hinanden i fejlopfattelser og misforståede hverdagsforståelser, som ikke er i overensstemmelse med den faglige teori. Det er derfor vigtigt, at læreren stadig spiller en central rolle i forbindelse med at stilladsere elevernes læring. Den næste aktivitet er en sand/falsk aktivitet, hvor eleverne får udleveret en række udsagn om modellen, som de skal afkrydse som sande eller falske. To eksempler på udsagn er: Trykket i kappen er større end trykket i den flydende ydre kerne? Skorpen består af flydende materiale? Efterfølgende skal eleverne to og to gennemgå udsagnene og diskutere svarene. Denne aktivitet styrker elevernes evner til at udtrække informationer fra modellen, da mange af spørgsmålene kræver stor opmærksomhed på detaljerne. De mest interessante samtaler opstår tilsyneladende, når elev-par sammenligner deres resultater med andre pars, og når der er en diskrepans. Den efterfølgende diskussion om svarene styrker den sproglige opmærksomhed, og giver eleverne et udgangspunkt for at snakke fagligt og forhandle mening. Et perspektiv i denne aktivitet kunne være, at eleverne selv generende spørgsmål til de faglige tekster. National Rea- Læreruddannelserne Metropol Figur 1: Jordens opbygning. Kilde: Geotoper 2, 2005, Clausen et al., s. 28

5 16 Udvikling 2011 ding Panel i England har fremført, at særligt fem undervisningsaktiviteter virker fremmende på elevernes forståelse og udbytte af fagtekster (Arnbak 2009). Ud over spørgsmål, som læreren stiller til fagteksten, nævnes elevernes selvformulerede spørgsmål til fagteksten og efterfølgende besvarelse af disse. Efter disse tre aktiviteter samler Christian op og forklarer eleverne, at vi har aktiveret en viden, de allerede har. Han bruger sandt/falsk-arket til at strukturere denne opsamling. Eleverne kan nu forklare på klassen, hvordan de faglige begreber hænger sammen, idet de foregående aktiviteter har stilladseret deres begrebsdannelse. Denne stilladsering er ligeledes fremadrettet i forhold til den skriveøvelse, som eleverne efterfølgende skal udføre. Anden halvdel af dagens program har som mål, at eleverne skal skrive en fagtekst, som omhandler jordens opbygning, og hvor eleverne anvender de fagbegreber, som vi har arbejdet med i den første del af programmet. For at hjælpe eleverne i deres kommende skriveproces, skal de udføre to stilladserende aktiviteter. For det første har eleverne brug for at kende til en god fagteksts opbygning. Vi har derfor forfattet en lille tekst omhandlende solsystemets opbygning, som vi efterfølgende har klippet i stykker, således at de enkelte stykker udgør en sætning eller en overskrift. Aktiviteten går så ud på, at eleverne i par samler den opklippede modeltekst om solsystemets opbygning. Undervejs skal de gøre rede for deres tanker og overvejelser, og under udførslen af aktiviteten går diskussionen lystigt mellem eleverne om såvel det faglige indhold i teksten som tekstens opbygning. Efterfølgende rettes elevernes opmærksomhed mod, at de i virkeligheden har lavet omvendt skriftlighed, og at de kan bruge de ting, de har snakket om i forbindelse med aktiviteten, når de skal skrive fagtekster. Den sidste stilladserende aktivitet, som eleverne skal udføre, før de skal skrive deres tekst, omhandler sproglig opmærksomhed. Eleverne får udleveret en udgave af den føromtalte modeltekst om solsystemets opbygning, hvor vi har fjernet alle verberne i teksten. I dette tilfælde er det ord og udtryk som eksempelvis består af, frigiver blev dannet, og eleverne skal så udfylde de manglende verber i teksten. Denne aktivitet henleder elevernes opmærksomhed på sproglige træk i teksten og særlige måder at udtrykke sig på, når man skal skrive en naturfaglig tekst. Slutteligt skriver eleverne fagtekster, som tager udgangspunkt i modellen i bogen. Teksten skal indeholde de oplysninger, som indgår i modellen, og de skal anvende de fagudtryk, som de har arbejdet med. Eleverne bliver henledt på, at de kan bruge modelteksten som forbillede for deres egen tekst. Teksterne skrives to og to, således at eleverne på skift skriver hver anden sætning med forskellig farve. Fordi eleverne hele tiden er nødt til at læse den foregående sætning, som makkeren har skrevet, tvinges opmærksomheden over på tekstens logik og sproglige form. Et eksempel på en elevtekst fremgår af figur 2. Teksten er et eksempel på en elevtekst, som indeholder de fleste væsentlige faglige forståelser og begreber, som indgår i modellen, og som har en klar skriftsproglig struktur. Fx har eleverne inddraget samtlige fagbegreber fra modellen. Figur 2: Elevtekst om jordens opbygning Antallet og omfanget af aktiviteter kan virke meget overvældende, når endemålet er at skrive en lille fagtekst. Til dette kan det siges, at de første tre akti-

6 17 viteter alle er gode begrebsorienterede øvelser, som generelt giver god mening, også når undervisningen ikke omhandler skriftlighed. Det kan desuden anføres, at hvis der ikke arbejdes systematisk med at udvikle elevernes naturfaglige skriftlige kompetencer, overlades elevernes muligheder for at kunne klare sig godt til tilfældighederne. Især børn, der er truet af negativ social arv eller har dansk som andetsprog, profiterer af en meget eksplicit pædagogik og bevidst arbejde med genretræk i fagenes tekster. Styrken i de præsenterede aktiviteter er, at de alle har fokus på at kommunikere om naturfagligt indhold såvel eleverne imellem som mellem stoffet og den enkelte elev. Afrunding Vi håber med denne artikel at have givet læseren et indblik i, hvad vi har beskæftiget os med i forbindelse med udviklingsarbejdet omkring faglig læsning og skrivning. Eksemplerne, vi har givet, er muligvis ikke revolutionerende, men blot forslag til og overvejelser om hvordan sproglig opmærksomhed kan kombineres med naturfag. Et dilemma, vi kan pege på, og som vi selv har erfaret i forbindelse med udviklingsarbejdet, er, at der stilles store krav til naturfagslærerens indsigt i sproglige strukturer. Man kunne til dette indvende, at dansklæreren kunne vælge at sætte dansktimer af til at arbejde med naturfagstekster, men hermed opstår det modsatte problem, nemlig at dansklæreren ikke nødvendigvis har tilstrækkelig indsigt i naturfaglige problemstillinger. I sidste ende stiller dette store krav til samarbejdet på årgangsteamet. Kun ved fælles indsats fra de to faggrupper, kan en synergieffekt opstå til glæde for elever, som ellers kunne risikere at blive tabt på gulvet. Faglig læsning er mere og andet end læsning. Det handler om læring og faglig indsigt. Fra et læreruddannelsesperspektiv kunne vi ønske, at flere studerende i deres linjefagsvalg kombinerede naturfag og sprogfag. Yderligere må vi som undervisere på læreruddannelsen sørge for, at naturfagsstuderende rustes til at forholde sig til sproget i lærebogsteksterne og opnår indsigt i, hvilke strategier og metoder, der styrker deres kommende elevers læse- og skrivekompetencer. Sluttelig må vi søge at facilitere tværfagligt arbejde linjefagene imellem. Litteratur Arnbak, E. (2009): Faglig læsning fra forskning til undervisning. Læsepædagogen, nr. 5, 57. årgang Chouliaraki & Bayer (red.) (2001): Basil Bernstein pædagogik, diskurs og magt. Akademisk Forlag gibbons, P. (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Heinemann gibbons, P. (2006): Bridging the Discourse in the ESL Classroom. Continuum gibbons, P. (2009): English Learners Academic Literacy and Thinking Learning in the Challenge Zone. Heinemann Clausen, O.B., Døllner, T., Hansen, N., Jacobsen, S. J. Steen, (2005): Geotoper 2, Geografforlaget. Mulvad, R. (2009): Sprog i skole læseudviklende undervisning i alle fag, funktionel lingvistik. Alinea rose, D., Lui-Chivizhe, L., Mcknight, A. og A. Smith, (2003): Scaffolding Academic Reading and Writing at the Koori Centre. I: The Australian Journal of Indigenous Education, nr. 32 Tønnes Hansen, J. og K. Nielsen (1999): Stilladsering en pædagogisk metafor. Forlaget Klim Læreruddannelserne Metropol