Motivation & Åbne opgaver

Transkript

1 Bacheloropgave i fysik/kemi Ea Krüth Nielsen bl Motivation & Åbne opgaver Elever diskuterer jordens og månens rotation i forhold til solen. Herunder dag/nat, år, sol og måne formørkelse. Elever har anvendt møde på midten fra cooperativ learning, i forhold til at komme frem til en fælles forståelse ud fra de forsøg de har arbejdet med. 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning 4 Problemformulering.. 5 Opgavebeskrivelse.. 5 Videnskabsteori. 6 Afgrænsning.. 6 Begrebsafklaring 7 Læring 7 Læringsteori.. 8 Assimilation.. 8 Akkomodation. 8 Konstruktivistisk læringsteori.. 9 Identitet 9 Motivation..10 Didaktisk læringsteori.10 Åbne/lukkede opgaver 11 Emperi..12 Spørgeskema.12 Metodebegrundelse.12 Metodekritik..12 Beskrivelse af klasserne.13 Hvad forventede jeg?. 13 Mine forventede svar på spørgeskemaet.14 4 antagelser.. 15 Analyse.15 Holdning til faget fysik/kemi 15 Deltagelse i fysik/kemi.17 2

3 Indflydelse i faget fysik/kemi..20 Motivation i faget fysik/kemi..22 Diskussion..24 Hvorfor motivation?..24 Hvorfor åbne opgaver? 26 Konklussion..27 Perspektivering..28 Eksempler på undervisningsforløb..28 Litteraturliste 31 Bilag 1 spørgeskemaundersøgelsen.32 3

4 Indledning Der var engang en lærer, som underviste i det ædle fag fysik/kemi. De ridderlignende elever gik i henholdsvis 7., 8. og 9. klasse. Da ridderne mødte op til undervisningen for første gang, var begejstringen, motivationen og lysten stor, men som dagene gik, dalede motivationen, lysten og begejstringen. Elevernes lærebøger var af god antik karakter, og undervisningen bar præg af traditioner og forberedelse til den endelige prøve. Prøvernes udformning var bestemt af kongen, og undervisningen indikerede, at eleverne skulle være forberedte til prøverne, så de klarede sig godt overfor kongen. Da de ældste riddere skulle til den endelige prøve, også kaldet eksamen, gik det hverken værre eller bedre end at en stor gruppe af eleverne præsterede under det læreren syntes var forventeligt. Efter en gruppe riddere havde fået deres karakter - dom, kom to af disse riddere ridende hen til deres lærer. De fortalte, at de inden den endelige prøve hverken havde åbnet en fysik/kemi bog eller set på deres øvelsesvejledninger, hvorfor skulle de dog dette, når dette ædle fag ikke indgik i deres fremtidige rejse! Læreren var forfærdet, hvor var lysten, motivationen og begejstringen for dette ædle fag blevet af, og hvad kunne hun gøre for at bevare den? Thomas Ziehe anvender begrebet god anderledeshed i et forsøg på at italesætte nødvendigheden af decentrering af bl.a. emnevalg i undervisningen. Han mener, at den for tidlige identitetslukning i dag gør, at de unge holder op med at være åbne og modtagelige, fordi de identificerer sig selv med en bestemt ide om, hvordan de skal være (Ziehe 2005: 74). Læreren skal derfor i.f. Ziehe (ibid.) ødelægge eller ryste de unges opfattelse, deres selvfølgeligheder, for at modvirke denne identitetslukning. Læring sker mere præcist ifølge Ziehe (ibid.) når læreren provokerer de unge sådan, at deres visheder rystes. De skal opleve at det fremmede element ikke er noget dårligt, men at det er et produktivt element. Men hvordan stemmer Thomas Ziehe s ideer om læring og motivation overens med folkeskolens formål og faghæftet for fysik/kemi? I folkeskolens formål 1 står der blandt andet, at folkeskolen skal give eleverne lyst til at lære mere, udvikle erkendelse, fantasi og tillid til egne muligheder ud fra arbejdsmetoder og rammer, der skaber fordybelse, oplevelse og virkelyst (Retsinformation 2010). I faghæfte 16, fællesmål for fysik/kemi står der i indledningen, at der skal anvendes varierende arbejdsformer i undervisningen, som i vidt omfang skal bygges på elevernes egne undersøgelser og iagttagelser bl.a. ved laboratoriearbejde. Eleverne skal ud fra undervisningen udvikle interesse og nysgerrighed overfor fysik/kemi og give dem lyst til at lære mere (UVM 2009). Folkeskolens formål og faghæfte 16 gør det meget klart, at undervisningen skal skabe motivation hos eleverne, så de derved opnår fagets viden, struktur og egenskaber. Thomas Ziehe er ikke uenig i Faghæfte 16 s formål, men de førnævnte paragraffer kan ifølge Thomas Ziehe ikke indfries uden at læreren i sit valg af indhold og arbejdsmetode er sig bevidst, at hun skal provokere og ryste elevernes visheder, så vi undgår en identitetslukning. Læreren skal sørge for, at eleverne bliver ved med at udvikle deres fantasi, nysgerrighed og tillid til egne muligheder, som det fremgår af formålsparagraffen. De skal lære at det fremmede element kan være et produktivt element, og hvis læreren medtænker dette og tør gøre noget anderledes, kan hun i.f. Ziehe motivere eleverne 4

5 i sin undervisning og derved skabe læring. Men virkelighedens eventyr ser ikke ud til at løfte denne opgave. Carl Winsløw beskriver det således: Nysgerrighed og fantasi kan let slås ihjel og bliver det alt for ofte ved at lærer og elever aflyser den rationelle diskussion af forskellige opgaver og resultater. At vise respekt for elevens indsats kræver både mere af læreren og eleven fagligt såvel som personligt. (Winsløw 2006:130). Hvilket bringer mig frem til min problemformulering. Problemformulering Hvordan kan man tilrettelægge undervisningen i fysik/kemi sådan at de unge bliver mere motiverede til at deltage, og hvordan kan åbne opgaver medvirke til motivation? Opgavebeskrivelse Jeg har som beskrevet ovenfor erfaret, at elevernes motivation i fysik/kemi undervisningen er noget nær ikke eksisterende. Det synes jeg er ærgerligt, fordi jeg som fysik/kemi lærer brænder for mit fag og ville ønske, at det samme gjaldt for mine elever. Men jeg synes i endnu højere grad at det er et problem, fordi motivation kan være med til at fremme elevernes læring, holdninger, stillingstagen, nysgerrighed, erkendelse og fantasi så de udvikler sig som mennesker. I min undersøgelse vil jeg derfor, ud fra en hermeneutisk skoleorientering forsøge at se skolens hverdag, mere konkret fysik/kemi undervisningen, med elevernes øjne. Jeg vil forsøge ud fra elevernes betydnings- og mentalitetshorisonter, at få indsigt i elevernes holdning til faget fysik/kemi, med fokus på elevernes motivation i undervisningen. Jeg vil i opgaven starte med at begrunde mit valg af teori, hvorefter jeg vil lave en begrebs afklaring i forhold til læring, konstruktivisme, identitet, motivation, didaktisk læringsteori og åbne/lukkede opgaver. Derefter vil jeg begrunde, hvorfor og hvordan min empiriske undersøgelse er bygget op, og hvad jeg forventer at undersøgelsen vil vise. Efterfølgende vil jeg analysere min empiri ud fra valgte didaktikere, herunder primært Thomas Ziehe og Carl Winsløw. I diskussionsafsnittet vil jeg komme ind på, hvorfor det er relevant at arbejde med motivation og åbne opgaver og se på, hvordan de to begreber hænger sammen. I min konklusion vil jeg ud fra analysen og diskussionen, og ud fra de begreber jeg har valgt at fokusere på, forsøge at besvare min problemformulering. Derefter vil jeg perspektivere opgaven gennem konkrete undervisningsforløb, hvor der tages højde for elevernes motivation i undervisningen samt anvendelsen af åbne/lukkede opgaver. 5

6 Videnskabsteori Omdrejningspunktet i denne opgave indeholder kritisk stillingstagen til elevernes motivation i fysik/kemi undervisningen. Jeg vil forsøge at forstå hvilke diskurser, der er indeholdt i elevernes manglende motivation. Jeg vil arbejde deskriptivt i et forsøg på at afdække motiver for og forventninger til, at der er et behov for at motivere eleverne i fysik/kemi undervisningen. Jeg behandler begreberne læring, identitet, motivation og åbne opgaver ud fra det teoretiske materiale, som er valgt på baggrund af en overvejelse om, at teorierne kan bruges til at analysere min undersøgelse og besvare problemformuleringen. Den normative vurdering af hvad der er rigtigt og forkert, vil jeg holde mig fra, da formålet er at bruge nogle teoretiske redskaber til at fremanalysere, hvad der kan ligge bag elevernes manglende motivation. Afgrænsning I min analyse af min undersøgelse har jeg valgt at anvende Carl Winsløw og hans bog; DIDAKTISKE ELEMENTER, en indføring i matematikkens og naturfagenes didaktik(2006). Og Thomas Ziehe og hans bog; ØER AF INTENSITET I ET HAV AF RUTINE(2005). Jeg har valgt at anvende Carl W. fordi han primært anskuer naturfagenes didaktik ud fra et konstruktivistisk syn, som jeg grundlæggende er enig i. Thomas Z har jeg valgt, fordi jeg på mange måder er enig i hans analytiske og samfundskritiske indgangsvinkel til eleverne. Carl Winsløw der er professor ved Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet, anvender en praktisk-teoretisk indføring i naturfagenes didaktik, hvor konstruktivismen og herunder Piagets arbejde står meget centralt i forståelsen af, ikke mindst, hvordan børn lærer naturvidenskab(winsløw 2006). Den tyske professor i pædagogik, Thomas Ziehe som især beskæftiger sig med videnskabelig ungdomsforskning og videnssociologi, sætter fokus på forandringerne i samfundet i forhold til individet med en samfundskritisk, kulturanalytisk og psykoanalytisk indgangsvinkel(ziehe 2005). Knud Illeris, Niels Bonderup Dohn, samt bogen; Metoder i naturfag, har jeg valgt at bruge til at uddybe min forståelse af de forskellige begreber. Jeg er klar over at jeg med andre teorier og perspektiver også ville kunne opnå en viden om elevernes motivation, som på mange måder ville have resulteret i en lige så sand opgave, men jeg mener at der er en tydelig sammenhæng mellem de teoretiske kilder og den problemstilling jeg ønsker at belyse. 6

7 Begrebsafklaring Læring Bredt defineret er læring en ændring, som er varig indtil den overtages af ny læring eller den går tabt, fordi der ikke længere gøres brug af den. Ændringen drejer sig ikke kun om modning af i forvejen tilstedeværende potentialer, selvom denne modning kan være en forudsætning for at læring finder sted (Illeris 206:15). Hvordan læring finder sted, omhandler to forskellige processer, som skal være aktive for at vi lærer noget, og som ofte vil foregå samtidig. Samspillet mellem individet og dets omgivelser er den ene proces og den anden er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, som kommer af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer (Illeris 2006:35). Tilegnelsesprocessen finder udelukkende sted på det individuelle plan, men er en samspilsproces mellem et indhold og en drivkraft og mellem individet og omverdenen, som tilsammen rummer læringens spændingsfelt. Nedenfor er min gengivelse af Illeris grafiske fremstilling af læringens fundamentale processer, også kaldet læringens tre dimensioner (Illeris ). Jeg synes at det mest interessante i forbindelse med denne opgave er, at figuren viser, at individets tilegnelser af indhold skal ske i et samspil med drivkraften. Der skal altså være en drivkraft til stede hos individet for at man kan tilegne sig indhold og omvendt. Denne tilegnelse foregår i et samspil med omverden, og som det ses ud fra figuren er motivation en af drivkræfterne i dette samspil (Illeris 2006:36,39). 7

8 Knud Illeris tese er, at al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages med i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller læringsforløb, skal være fyldestgørende. (Illeris 2006:38). Læringsteori Ud over at læring foregår i et spændingsfelt, handler læring også om en ligevægtsproces, hvor individet tilstræber at tilpasse sig omgivelserne, samtidig med at det søger at tilpasse omgivelserne til sine behov. Dette bliver til et samspil mellem de assimilative og de akkomodative processer, hvor de assimilative og akkomodative processer fungerer sammenkoblede i en gensidig afhængighed (der er også to andre processer, kummulativ læring og transformativ læring som ikke vil blive uddybet i denne opgave) (Illeris 2006: 50,56). Assimilation(tilføjende og konsoliderende) Assimilativ læring er læring i form af indoptaget og indpasset sanseindtryk fra omgivelserne, som tilføjes eller udbygger de allerede etablerede mentale skemaer. Kundskaber, færdigheder og oplevelsesmuligheder er typiske læringsprodukter, som kan tilpasses ændrede situationer ved ny læring. Denne form for læring er inden for skolesystemet, henregnet til størstedelen af den vidensog færdighedslæring, der traditionelt tilsigtes (Illeris 2006: 53-54). Et eksempel på en assimilativ læringsproces kunne være, at eleverne skulle regne fysiske konstanter ud, ved hjælp af en formel, f.eks. W = A V. Akkomodation(overskridende og omstrukturerende) Akkomodativ læring er hel eller delvis omstrukturering af allerede etablerede mentale skemaer. Akkomodativ læring finder sted, når påvirkninger fra omgivelserne ikke kan knyttes til de eksisterende skemaer; der er en uoverensstemmelse. De akkomodative processer kan være korte og pludselige, eller de kan være længerevarende i forbindelse med en problemstilling. Akkomodation er en mere krævende proces en assimilation, den kræver mobilisering af psykisk energi, som kræver subjektive overbevisende grund til at gøre det. Assimilativ læring er generelt mindre energikrævende end akkomodativ læring, men ved akkomodativ læring opbygger man nogle læringsresultater der generelt er af en mere anvendelig og holdbar karakter i form af sammenhængende forståelser, som man husker bedre, og lettere kan bruge til at bygge videre på (Illeris 2006: 55-57). Et eksempel på en akkmodativ læringsproces, kunne her være, at eleverne skulle anvende piktogrammer, der hver især viser elementer der skal bruge i et elektrisk kredsløb. Eleverne skal ved hjælp at piktogrammerne, fremstille hypoteser om hvordan men kan få en pære til at lyse. Efterfølgende skal eleverne afprøve deres hypoteser ved hjælp af forsøg. Jeg har valgt at bruge Knud Illeris teori omkring læring fordi Knud Illeris læringsforståelse er udviklet ud fra positioner, som dækker hele læringens spændingsfelt, den kognitive, den psykodynamiske og den socialt-samfundsmæssige pol. Denne forståelse er bygget op ud fra den konstruktivistiske grundposition, hvor Piagets bidrag er anerkendt som et udgangspunkt indenfor den konstruktivistiske opfattelse (Illeris 2006: 271). 8

9 Konstruktivistisk læringsteori Læring er en proces som finder sted i en historisk, sproglig, social og kulturel sammenhæng hos hvert enkelt individ. Når vi lærer, må vi selv være aktive konstruktører, vi kan ikke overtage andres kundskaber eller færdigheder (Winsløw 2006). Piagets skemateori og stadieteori udgør tilsammen en empirisk baseret teori for individuel erkendelse af forhold, som er grundlæggende i naturfag. Ifølge Carl Winsløw afhænger den konstruktivistiske læringsteori af tre ting: Læring afhænger altså, således defineret, af mindst tre ting: Individets eksisterende skemaer (læring er assimilation til og akkomodation af skemaer) Individets handlinger og derved opnåede erfaringer (læring sker som følge af erfaring) Individets kognitive udvikling (de typer af skemaer, og derved erfaringer, som individet kan håndtere). (Winsløw 2006:104) I forhold til undervisningen svarer disse tre punkter til forhold, som betinger en given undervisnings succes: elevernes forudsætninger, de aktiviteter som eleverne arbejder med og elevernes alderstrin. (Winsløw 2006:104) Læring kan altså defineres som individuel konstruktion af viden (Ibid.). Identitet Identitet kommer af det latinske ord identitas, der betyder lighed eller enshed. Idem: som er ordets grundstamme betyder den samme. Ifølge Erik H. Erikson oplever vi at forblive den samme person selv om vi ændres, fordi han definerer identitet som en række egenskaber og færdigheder, der dannes i en proces, der aldrig hører op (refereret i Illeris 2006: 146). Denne proces også kaldet identitetsdannelsen, som er helt central for de unge i skabelsen af en identitet, er ifølge Ziehe ikke blevet nemmere. Ziehe begrunder dette med, at den kulturelle frisættelse gør, at vi er gået fra at være et skæbnesamfund til at være et valgsamfund. Den kulturelle frisættelse gør, at den unge ikke længere får selektionshjælp i udformningen af værdier og målsætninger. Identitet skabes i stedet for at arves, der er mulighed for at kreere sit eget liv helt forfra (Ziehe 2006). Dette betyder dog ikke ifølge Ziehe, at vi som lærere ikke skal tage et medansvar for de unges identitetsdannelse. For de unge har som alle andre generationer ifølge Thomas Ziehe brug for anerkendelse, pejlemærker, normer og regler fra det omgivende samfund for at kunne skabe sig en identitet. De har brug for, at vi som lærere kan give dem troen på sig selv og deres evner, og kan styrke dem i at opbygge en indre struktur, som de ikke længere kan finde i det omgivende samfund (Ziehe 2006). 9

10 Motivation Motivation beskriver den drivkraft, der får mennesker til at handle som de gør. Motivation er en proces, hvor en målrettet aktivitet initieres og fastholdes. Motivation betyder at eleverne er bevidst om at ville opnå eller undgå noget bestemt, deres handlinger er derved rettet mod et mål. Motivation handler derfor om, at eleven fastholder engagement i forhold til at opfylde målet (Dohn:2014). Man kan skelne mellem indre og ydre motivationer, de ydre motivationer er drevet af udefra kommende konsekvenser, herunder belønning eller straf. Elevernes indre motivation er drevet af lyst, nysgerrighed eller interesse, som er så tilfredsstillende, at det er en belønning i sig selv(ibid.) Elevernes identitet er her medvirkende til, at der kan opstå motivation eller mangel på samme og omvendt, kan motivationen være med til at være identitetsskabende(ibid.). Ud over lyst, nysgerrighed og interesse er der tre psykologiske behov som skal tilfredsstilles: Behovet for kompetence, selvbestemmelse og tilhørsforhold. Behovet for kompetence (udfordre dem på det rigtige niveau) Behovet for selvbestemmelse (modsat lærerstyring) Behovet for tilhørsforhold (tilhørsforhold til klassen eller gruppen) (ibid.) For at tilegnelsen af læring finder sted, skal der være en drivkraft. Der skal psykiske energier til at gennemføre en læreproces. Drivkraften består af motivation, følelser og vilje som præger både læreprocessen og læringsresultatet, så de energimæssige kræfter er ikke bare igangsættende men er også en del af læringen (Illeris 2006:37). Gennem et samspil af de assimilative og de akkomodative processer, ændres og udvikles både de indholdsmæssige strukturer og de drivkrafts-mæssige mønstre. Ved den assimilative proces er den drivkrafts-mæssige side overvejende ubevidst, hvor det ved den akkomodative proces typisk får en bevidst karakter (Illeris 2006:95). Ofte vil det være, at jo stærkere motivation og følelser der er i spil i læringssituationen, jo stærkere vil besættelsen være. For hvad vi vælger at huske og hvad vi vælger at glemme, kan vi ikke selv bestemme, men det hjernen beslutter at vi skal huske, hænger sammen med motivationen (Illeris 2006: 27-28,96). Didaktiske læringsteorier Knud Illeris har fire generelle didaktiske retningslinjer som er udledt fra teorierne omkring læring og ikke-læring: 1. Al undervisningsplanlægning og undervisningsanalyse skal omfatte de tre dimensioner: den indholdsmæssige, den drivkrafts-mæssige og den samspilsmæssige dimension da læringsforståelsen er, at al læring omfatter disse tre dimensioner. 10

11 2. Behovet for en hensigtsmæssig og tidssvarende læring er læringstyper der indebærer, at uddannelsesplanlægningen lægger op til en vekselvirkning mellem assimilative og akkomodative processer I modsætning til den traditionelle undervisnings helt overvejende orientering mod assimilativ læring (Illeris 2006:251). 3. Interessere sig målrettet for, hvilke former for forsvar mod læring der kan gøre sig gældende i forhold til det, uddannelsesforløbet drejer sig om. Læring hvor det for deltageren indebærer krævende omstillinger, vil der ofte også være tale om identitetsforsvar. 4. Modstand mod læring (hvad er det, som vækker modstand)(illeris 2006: ). Ud fra et læringsperspektiv er et af de vigtigste felter udvælgelsen af uddannelsens indhold og aktivitetsformer, herunder deltagernes medbestemmelse i styringen af, hvad der skal foregå. Afhængig af det der skal læres, kan det være meget forskellige aktivitetsformer, der er hensigtsmæssige, da det der skal læres kan tilegnes på mange forskellige måder. Hvis deltagerne selv er med til at bestemme hvilke aktivitetsformer, der anvendes og hvad læringen drejer sig om, vil deltagerne i langt højere grad være tilbøjelige til at mobilisere deres mentale energi, som er nødvendig for den akkomodative læring, og de vil være mindre forsvarsbetonede. Hvis deltagerne skal have indflydelse på hvordan undrevisningen styres, kræver det at rammebestemmelserne er af en forholdsvis åben karakter (Illeris 2006: ). Åbne/lukkede opgaver Tabellerne nedenfor kan bruges til at beskrive aspekter af det praktiske arbejde og kan give indikation af graden af åbenhed/og lukkethed. Hvor åben eller lukket en opgave er, beror ifølge skemaet på hvilke rammer, beslutninger og afgørelser eleverne arbejder ud fra. Tabellen kan bruges til at sammenfatte graden af åbenhed/lukkethed i undersøgelser, men jeg mener også at den kan gøre sig gældende i opgaver og arbejdsmetoder generelt set(refereret af Miller i Tougaard og Kofod 2009:76). Graden af åbenhed/lukkethed Afkryds kun et felt Detaljeret instrukser Der sættes rammer, men nogle beslutninger overlades til eleven. Spørgsmålet eller problemet er givet, men eleverne må afgøre fremgangsmåden Eleverne vælger spørgsmålet og beslutter fremgangsmåden Tabel 2 Graden af åbenhed/lukkethed i praktisk arbejde (citeret i Tougaard og Kofod). En opgave kaldes åben, hvis det hører med til opgaven at afklare dens indhold, herunder specielt svarets form. Lukkede opgaver vil i modsætning hertil være relativt entydige mht., hvad der kræves, herunder svarets form, skriver Carl Winsløw(2006:126). 11

12 Empiri Der er kun lavet ganske få undersøgelser af elevernes holdning til fysik/kemi undervisningen i folkeskolen, men i Rose undersøgelsen fra 2003 fremgik det, at ca. 50 % af de adspurgte elever syntes at de naturvidenskabelige fag var interessante (Sjøberg 2008:411). Dette er i god overensstemmelse med min egen oplevelse, af undervisningen i faget fysik/kemi. Jeg vil i de følgende afsnit blandt andet se nærmere på, om dette også gør sig gældende i min undersøgelse. Men først vil jeg beskrive hvordan og hvorfor min empiri er udformet som en kvantitativ undersøgelse. Spørgeskema Alle spørgsmålene i spørgeskemaundersøgelsen er lukkede spørgsmål, der er bygget op efter forskellige kategorier, herunder: Holdningsspørgsmål som er bagudskuende, aktuelle og fremtidsrettede. Kombinerende aktuelle spørgsmål. Faktuelle, aktuelle spørgsmål med fokus på indhold og betydning. Faktuelle bagudskuende, og aktuelle spørgsmål med fokus på hændelser (Nielsen og Schmedes:2014). Spørgsmålene er blevet kombineret med en, for så vidt muligt, udtømmende afkrydsningsliste, hvor der ved nogle af spørgsmålene er mulighed for at afgive mere end en svarmulighed. (bilag 1 s.32) Metodebegrundelse Børn bliver i dag betragtet som kompetente og vidende individer. De er eksperter i eget liv. De er gennem de seneste årtier gået fra at være objekter til at være subjekter, der kan involveres. Vi kan få viden om børns hverdagskultur og den betydningsproduktion, de indgår i. Spørgeskemaets metodiske tilgang giver derfor mulighed for, ved kvantitativ analyse at fremskaffe viden af mere generel karakter. Den kvantitative analyse gør det også lettere at håndtere et stort antal deltagere og samtidig opnå en bred viden, hvor omfanget af sammenhænge og fænomener kan skitseres. Styrken i den kvantitative metode er muligheden for at få indsigt i omfang og sammenhænge.(pedersen og Nyby 2011:27) Metodekritik Den kvantitative metodes begrænsninger er den manglende mulighed for at indfange særlig viden og uddybende viden, som kan have en væsentlig karakter. Der er ikke mulighed for at forfølge en problematik eller spørge nærmere ind til forståelsen af de svar, der bliver givet. De svar der bliver givet skal også vurderes ud fra hvilken form for viden man spørger til faktuel, refleksiv eller holdningsmæssig (ibid.). 12

13 Til de holdningsmæssige spørgsmål er svarene ikke objektive, men subjektive, og det kræver en vis refleksivitet og indsigt at besvare sådanne spørgsmål. Endvidere viser undersøgelser, at hvis man vil have pålidelige svar, så skal respondenternes hukommelse ikke udfordres ved at give spørgsmål der går længere end tre måneder tilbage (ibid.). Jeg har ikke anvendt baggrundsspørgsmål, og jeg har ikke foretaget en pilottest, der ville have givet mulighed for at korrigere spørgeskemaet. Spørgeskemaets respondenter er ikke et repræsentativt udsnit, som giver mulighed for at generalisere resultaterne ud over det klassetrin og den skole, de går på (ibid.). Beskrivelse af klasserne Spørgeskema undersøgelsen er blevet givet til tre 9. klasser på en skole i Roskilde. Skolen ligger ved et stort villakvarter og forældrene betegnes generelt, som forældre med en høj socioøkonomisk status. Aldersfordelingen hos de tre 9. klasser går fra år og antallet af elever udgør tilsammen 60 elever. Det er tre forskellige lærere, der underviser i de tre 9. klasser. Eleverne har delehold plus fællestimer den ene halvdel af året, og kun fællestimer den anden halvdel af året. Hvad forventede jeg? Jeg har ud fra mit arbejde som fysik/kemi lærer den opfattelse, at eleverne mangler motivation i og for faget, hvorfor jeg gennem undersøgelsen forventer, at jeg kan få et indblik i, hvad der motiverer og demotiverer dem i undervisningen. Samtidig er det også min opfattelse at undervisningen overvejende bliver struktureret efter kogebogsprincippet, både hvad angår den almindelige undervisning, men i særdeleshed hvad angår det praktiske arbejde, hvorfor jeg forventer at få indsigt i hvilken grad af indflydelse og hvilke arbejdsmetoder, de er vant til. Som det sidste har jeg en forventning om at få en viden om deres holdning til og deltagelse i faget. Jeg har derfor valgt at fokusere min undersøgelse på elevernes opfattelse af fysik/kemi faget, herunder deres holdning til faget, deres deltagelse i faget, indflydelse i faget og motivationen i faget. Inden eleverne fik udleveret spørgeskemaet, svarede jeg selv på det ud fra de forventninger jeg havde om generaliserbarheden af elevernes svar. Nedenfor har jeg for hvert spørgsmål i spørgeskemaet angivet det/de svar, som jeg antog for at være retvisende i forhold til mine forventninger omkring elevernes svar. Hvis der er angivet flere svar til et spørgsmål, så er de opstillet således, at dem der står først er dem jeg forventede flest afkrydsninger ved. 13

14 Mine forventede svar på spørgeskemaet Spørgsmål Kan du lide faget fysik/kemi? Hvem henvender fysik/kemi faget sig til? Er fysik/kemi undervisningen vigtig for dig nu og/eller i din fremtid? På hvilken måde deltager du i fysik/kemi undervisningen? Laver du dine lektier i fysik/kemi? Har alle i gruppen/klassen mulighed for at deltage aktivt i forsøgs undersøgelser? Har du indflydelse på faget fysik/kemi? Hvilke typer opgaver/forsøg har du beskæftiget dig med i fysik/kemi undervisningen? Hvilken grad af indflydelse har du haft når der skal laves forsøg? Kunne du godt tænke dig at have mere indflydelse på undervisningen i fysik/kemi? Når du er motiveret, hvad er det så der motiverer dig i fysik/kemi undervisningen? Hvad kan gøre det svært at være motiveret i fysik/kemi undervisningen? Svar Nogle gange Nej Jeg ved ikke hvem faget henvender sig til. Andet Ja, jeg får en god almen viden. Nej, det jeg lærer, kan jeg ikke bruge til noget. Jeg ved ikke om fysik/kemi undervisningen er vigtig for mig. Jeg deltager aktivt i forsøgene. Jeg rækker hånden op og svarer på spørgsmål. Jeg laver for det meste mine lektier til fysik/kemi undervisningen. Jeg laver nogle gange mine lektier til fysik/kemi undervisningen. Nej, nogle gange er der ikke nok redskaber til at alle kan deltage aktivt. Nej, nogle gange er forsøgene/opgaverne for små til at alle kan deltage aktivt. Ja, hvem jeg skal arbejde sammen med. Nej, jeg har aldrig indflydelse. Emnet er givet og fremgangsmåden er givet Jeg har aldrig bestemt noget selv, alt har været bestemt for mig. Ja Opgaverne Emnet Læreren Ingen indflydelse. Emnet/teksten/opgaverne Læreren Jeg føler ikke jeg kan bruge det til noget 14

15 4 antagelser Udgangspunktet for min spørgeskemaundersøgelse består af følgende 4 antagelser: 1. At elevernes opfattelse af faget ville give sig til udtryk ved at, eleverne kun nogle gange kan lide faget, at de ikke ser faget som en del af deres fremtid eller ved hvem, faget henvender sig til. 2. At elevernes deltagelse består i, at de nogle gange læser deres lektier, rækker hånden op når der bliver stillet spørgsmål og deltager aktivt i forsøgene, hvor der ikke altid er nok redskaber til, at alle kan deltage. 3. At eleverne ingen indflydelse har på undervisningen udover hvem de vil arbejde sammen med, og at undervisningen er præget af lukkede opgaver. 4. At eleverne bliver motiveret af de opgaver de arbejder med, men at det samtidig også kan være opgaverne, der gør det svært at blive motiveret. Analyse Min analyse af undersøgelsen bygger på fire områder, der hver for sig understøtter hinanden. De fire områder omhandler elevernes holdning, deltagelse, indflydelse og motivation i fysik/kemi. Jeg vil analysere elevernes besvarelser ved hjælp at Ziehe, Winsløw og den teori jeg har fremlagt under begrebsafklaringen. Holdning til faget fysik/kemi Diagrammet viser at lidt over halvdelen af eleverne godt kan lide faget fysik/kemi, mens resten af eleverne, det vil sige 26/60 fordeler sig på nogle gange og nej til at de kan lide faget. 15

16 Det ses ud fra diagrammet at størstedelen af eleverne, mener: at fysik/kemi faget henvender sig til alle i klassen og ca. 1/6 mener: at det er de matematisk dygtige, andet eller at de ikke ved hvem faget henvender sig til. En stor del af eleverne er enige om at man får en god almen viden, men samtidig ved lidt over 1/3 ikke om fysik/kemi undervisningen er vigtig for dem nu og/eller i fremtiden. 1/6 af eleverne kan bruge det, de har lært til det de vil beskæftige sig med i fremtiden, men næsten lige så mange mener, at de ikke kan bruge det til noget. Elevernes besvarelser inden for deres holdninger til faget stemmer meget godt overens med mine antagelser og den førnævnte Rose undersøgelse. Jeg havde dog ikke regnet med, at de fleste ville mene, at faget henvender sig til alle i klassen. 16

17 Teoretisk analyse De besvarelser eleverne har givet, kan Ifølge Ziehe være et udtryk for at spillerummet for elevernes tolkning er blevet udvidet, de kan hente deres standpunkter og kriterier hvor de vil. Elevernes spekter for hvordan undervisningstilbuddene opfattes, bliver derfor meget bredt og de kan pendle mellem afslappet tagen til efterretning og bevidst fundamental tvivl samt virkelig interesse (Ziehe 2005). Det hænger sammen med, at det også for den nuværende ungdomsgeneration på den ene side er blevet vigtigt at tilegne sig viden, på den anden side er det også blevet vigtigt at forberede sig på tilværelsen og livet efter skoletid. For eleven er indholdet i skolen derfor både vigtigt og knap så vigtigt. For de unge er den sociale læring vigtig, men vidensindholdet er abstrakt og irrelevant, fordi det drejer sig om en fremtid, som ingen alligevel kender. For de nuværende unge er individualiseringen blevet forstærket, og de ved derfor ikke, hvor valgene fører hen før konsekvenserne har indfundet sig (ibid.). Ovenstående teori gør sig også gældende når vi kigger nærmere på elevernes holdninger til faget fysik/kemi i de ovenstående svar. Eleverne er her delte i deres holdning til faget, det kan henvende sig til hvem som helst, over 1/3 ved ikke om de kan bruge faget i deres fremtid og knap 1/6 mener ikke, at de kan bruge det de har lært til noget. Det er denne 1/3 og 1/6 af eleverne der ifølge Ziehe, kan have lavet en identitetslukning; faget er for disse elever ikke længere relevant. Ydermere mener Ziehe at der hos de identitetsvante unge kan opstå ulyst ved fremmedheder der er forankret subjektivt(ibid.). Disse fremmedheder kan ifølge Winsløw hænge sammen med fagsprogets semantik og syntaks. Mystisk eller ligefrem frastødende, sådan oplever mange elever det naturfaglige fagsprog, fordi eleverne skal forholde sig til udsagn, hvis betydning og interesse de ikke kan gennemskue og kommunikere ved hjælp af udtryksformer, de ikke behersker (Winsløw 2006). Elevernes opfattelse af succes, har også stor betydning for om eleverne synes om faget. Men i naturfagene er opmærksomheden på at skabe muligheder,- muligheder som hos eleven giver sig til udtryk i oplevelsen af at kunne noget, ofte underbetonet. Derfor er der mange der vælger naturfag fra, så snart de kan (Winsløw 2006:167,130). Deltagelse i faget fysik/kemi Det største antal deltagere i fysik/kemi undervisningen foregår ved at svare på spørgsmål og forsøgsaktiviteterne, herefter er det lige over halvdelen der stiller spørgsmål og tager initiativ til at løse opgaverne, 2 elever mener selv, at de ikke deltager men bare er til stede. 17

18 50% af eleverne laver for det meste deres lektier, 28% laver altid lektier, 14% laver nogle gange lektier og 8% laver sjældent deres lektier. Knap halvdelen af eleverne giver udtryk for, at alle har mulighed for at deltage aktivt i forsøgsundersøgelserne, 68% giver til udtryk at der nogle gange ikke er redskaber nok. 23/60 udtrykker, at der har været for mange på et hold, 8 af eleverne svarer at nogle gange er opgaverne for små og 1/15 angiver, at der nogle gange ikke er plads nok til at alle kan deltage aktivt. Mine antagelser for elevernes deltagelse vedrørende fysik/kemi undervisningen stemte helt overens med elevernes besvarelser, men jeg blev dog positivt overrasket over andelen af elever, der udtrykker at de rækker hånden op og stiller spørgsmål, hvilket må siges at være et udtryk for en drivkraft på et eller andet plan. 18

19 Teoretisk analyse Elevernes besvarelser giver størst udtryk ved en deltagelse i form af spørgsmål fra læreren og efterfølgende svar fra eleven, den triadiske dialog. Ifølge Carl W. er den triadiske dialog, hvor læreren stiller spørgsmål, de af læreren udpegede elever svarer på spørgsmålene efter tur og læreren evaluerer de enkelte svar, det er den dialog der ofte forekommer i klasserummet. I de fleste tilfælde bliver kæden af triadiske dialoger til en maskeret forelæsning udformet af retoriske spørgsmål og svar, hvilket bevirker at eleverne kan besvare spørgsmål uden at følge med i, eller forstå sammenhængen(2006:148). Det at den triadiske dialog bliver dominerende i undervisningen underbygger Ziehes teori om, at det er hverdagssproget der dominerer overalt, hvilket kan få følger for paratheden og evnen til at formulere sig sprogligt i undervisningssituationer. Elevernes mundtlige deltagelse er i retning af enstavelsessætninger og minimalassociationer, og dem der ytrer sig med flere ord kan blive opfattet som en blærerøv eller en, der vil indynde sig (Ziehe 2005). Denne form for dialog er ofte kilden til Jourdain-effekten 1, hvor læreren har større fokus på at sikre elevernes formelle succes og samtidig en overbevisning for sig selv om, at eleverne har udført et selvstændigt stykke lærerigt og fagligt arbejde, end at eleverne faktisk opnår den ønskede viden, også kaldet læring (Winsløw 2006:148). Den triadiske dialog udelukker elevernes mulighed for undren og refleksivitet, da det er læreren der stiller spørgsmål og undrer sig; ikke eleverne. Der lægges gennem denne dialog alene op til en assimilativ læring hos eleven, og den elev, hvor det kræver en akkomodativ læring at tilegne sig indholdet, må nøjes med en gentagelse af stoffet. Samtidig er der stor mulighed for at elevernes motivation slås ihjel af den manglende rationelle dialog. Selv om den nuværende ungdomsgeneration profiterer af den omfattende nedbrydning af hverdagslivets traditioner, hvor populærkulturen og jævnaldrenes parallelverdener nemmere kan sammenkobles med forældrenes og skolens forventninger, opstår der diffusionsproblemer (Ziehe 2005). Diffusionsproblemerne i form af uoverskuelighed, usikkerhed med hensyn til fremtiden og stabilitet i alle livets hensigter. Der opstår derved nogle vanskeligheder, hvilket gør skolearbejdet anstrengende, herunder store vanskeligheder ved at skulle opretholde selvmotiveringen over længere tid og sagsforløb(ibid.). Hvilket kunne være årsagen til at 72% af eleverne ikke altid laver deres lektier. Derudover oplever eleverne, at skulle deltagelse i det praktiske arbejde, hvor der nogle gange ikke er redskaber nok til at alle kan deltage. En væsentlig forudsætning for fagets udvikling og implementering er de materielle betingelser, hvis de materielle betingelser er negativt styrende for undervisningens muligheder, vil man hos eleverne opleve en mangel på spontan interesse. De udvikler forsvarsmekanismer og motivationsstrategier som baserer sig på ydre respekt, herunder tests og eksamen (Winsløw 2006:85). 1 Jouardain-effekten kommer fra TDS (teorien om didaktiske situationer) som præsenterer uheldige effekter af didaktiske kontrakter. 19

20 Indflydelse i faget fysik/kemi Den største del af eleverne, herunder 88 % oplever at have indflydelse på hvem de skal arbejde sammen med, 25% på hvordan opgaverne skal løses og under 5% for henholdsvis hvilket stof der skal læses, hvilke opgaver der skal laves og ingen indflydelse. Igen giver det sig til udslag, at de fleste af eleverne giver udtryk for, at de har beskæftiget sig med opgaver/forsøg hvor emnet og fremgangsmåden har været givet. 1/3 har beskæftiget sig med opgaver/forsøg hvor emnet var givet men ikke fremgangsmåden. 2 elever har oplevet det modsatte, at fremgangsmåden var givet men ikke emnet. Der er de fleste elever, der har den opfattelse at de aldrig har haft indflydelse på noget, når der skulle laves forsøg, men at alt har været bestemt for dem, derudover har ca. 1/3 oplevet at de har haft indflydelse på fremgangsmåden. Ingen har oplevet at have indflydelse på emnet eller forsøgene. 20

21 Lidt over halvdelen af eleverne mener at den indflydelse de har i fysik/kemi undervisningen er fin som den er, lige over en tredjedel kunne godt tænke sig at have mere indflydelse og en tyvendedel kunne ikke tænke sig at have mere indflydelse. Det gør sig meget gældende ud fra elevernes besvarelser, at den måde de arbejder på i fysik/kemi ikke lægger op til, at eleverne oplever at de har nogen medbestemmelse, hvilket også var min antagelse. Men mærkeligt nok er der flest der udtrykker at de syntes at det er helt fint som det er, hvilket ikke var en af mine antagelser. Teoretisk analyse At mange elever ikke har erfaret de naturfaglige fag som rum for magtfri og rationel dialog, gør at eleverne kan opleve naturfag som fulde af frustrerende nederlag og meningsløse procedurer, som håndteres gennem efterligning og ensomt terperi (Winsløw 2006:68). Og for et fag som fysik/kemi hvor det praktiske arbejde indgår som en væsentlig del af undervisningen, er mange laboratorieøvelser designet ud fra en fuldstændig adfærdsforeskreven vejledning, der på samme måde som den triadiske dialog, som er beskrevet ovenfor, kan føre til Juardain-effekten (Winsløw 2006:148). Frustrerende, meningsløs og ingen forståelse for sammenhæng er altså sådanne oplevelser og indtryk eleverne kan blive efterladt med på grund af manglende indflydelse, og det har igen en indflydelse på elevernes læring. Dette skyldes som tidligere nævnt ifølge Illeris at læring kræver en drivkraft, hvori motivation også er forankret, og denne drivkraft vil altid påvirke ikke bare læreprocessen men også selve læringsresultatet. Og hvis vi kigger nærmere i begrebsafklaringen for motivation er en af de psykologiske behov der skal tilfredsstilles for at motivationen fremmes, behovet for selvbestemmelse(dohn:2014). Hvorfor det er tankevækkende at lærerne ikke giver eleverne mere indflydelse,og at der ikke er flere elever, der ønsker det. 21

22 Motivation i faget fysik/kemi Flest elever oplever at det er emnet de arbejder med i undervisningen, der motiverer dem, herefter kommer opgaverne, læreren, klassekammeraterne og opgavernes formulering. 4 elever udtrykker at de aldrig er motiverede i fysik/kemi undervisningen. Det der kan gøre det svært at være motiveret i undervisningen er, med 27 afkrydsninger: opgaverne/forsøgene. Herefter kommer 21 afkrydsninger: jeg er altid motiveret i fysik/kemi undervisningen. Efterfølgende kommer emnet (19), klassekammeraterne (18), læreren (13), føler ikke at fysik/kemi kan bruges til noget (13), emnet/teksten/opgaverne virker irrelevante (8), stoffet der skal læses er for svært (5), stoffet der skal læses er for nemt(3), ingen indflydelse(3), den tid på dagen fysik/kemi undervisningen ligger (3) og for meget indflydelse (0). Igen stemte min antagelse meget godt overens med elevernes besvarelser i forhold til hvad der motiverer dem i undervisningen, bortset fra at jeg havde troet at en af de faktorer, der kunne gøre det svært at være motiveret hos eleverne, ville være elevernes oplevelse af ingen indflydelse. Men den faktor gør sig kun gældende for et fåtal af eleverne, hvorimod emnet og opgaverne i langt højere grad gør sig gældende for langt flere elever. 22

23 Teoretisk analyse Det er altså på en og samme gang, ud fra min undersøgelse, de samme elementer som emne og opgaver der både motiverer og demotiverer eleverne i undervisningen. Dette kan ifølge Ziehe skyldes at eleverne primært er styret af deres indre motivation ud fra devisen, kommer det mig ved eller kommer det mig ikke ved (altså lyst betonet), eller den ydre motivation i form af gode karakterer og ikke de muligheder, der gemmer sig i fremtiden, der som tidligere nævnt, udelukkes af de unge. Dette skriver jeg altså, gør sig gældende, på baggrund af de foregående analyser i forhold til elevernes holdninger, deltagelse og indflydelse i undervisningen. Elevernes manglende motivation kan også hænge sammen med indholdet i undervisningen, der kan være medvirkende til problemer i forhold til elevernes muligheder, som blandt andet hænger sammen med elevernes kognitive og faglige udvikling. Et emne som er placeret for sent i skoleforløbet, kan virke barnligt eller kedeligt for eleverne og omvendt, når et emne placeres for tidligt i skoleforløbet (Winsløw 2006:69).Det er dog kun få elever, der ud fra undersøgelsen nævner det som en afgørende faktor for manglende motivation. Jeg vælger at tage det med alligevel, fordi enhver motivation også den indre, beror på at individet udfordres på det rigtige niveau, for uden en sammenhæng mellem ny viden, det der skal læres og eksisterende viden hos eleverne, bliver læreprocesser ikke meningsfulde for eleverne (Winsløw 2006:109). Det er netop disse faktorer der er forudsætningen for vi som lærere, kan ryste og provokerer elevernes visheder, så den akkomodative læring kan komme i spil. Udfordres eleverne ikke på det rigtige niveau, betyder det at de er heldige hvis stoffet læres udenad, men der dannes ikke struktureret viden. Læreprocessen bliver derfor meningsløs for eleverne, og de kan ikke se formålet med beskæftigelsen(winsløw 2006:109). Jeg mener altså, at der her ikke er tale om reel læring i form de assimilative eller de akkomodative processer, hvilket gør at eleverne igen må styres af deres indre motivation ud fra devisen, kommer det mig ved eller kommer det mig ikke ved. Ziehe mener at læring sker når vishederne rystes og elevernes selvfølgeligheder provokeres, og han mener at der er et behov for decentrering af emnerne i undervisningen, som et forsøg på at undgå identitetslukning hos eleverne. Identitetslukning er den største trussel for motivationen og samtidig en kæmpe udfordring for læreren, som skal motivere en generation af, mig, mig og mig (Ziehe 2005). MIN sammenfatning af undersøgelsen Selv om elevernes besvarelser ikke ser helt lige så negative ud som mine antagelser, hvilket jo kun er godt, så er der alligevel nogle besvarelser som gør sig bemærkede. Hvis man skulle se teoretisk på elevernes besvarelser og ud fra, at det primært er det emne eller de opgaver/forsøg eleverne arbejder med, der kan virke motiverende men også demotiverende. Så kunne det forholde sig således, fordi undervisningens indhold og udformning samt elevernes indflydelse overvejende er tilrettelagt sådan, at det er de assimilative processer der er i spil hos eleverne og ikke de akkomodative, som fordrer at eleverne anvender en højere grad af psykisk energi og motivationen kan komme i spil. Eleverne oplever altså ikke denne motivation, fordi undervisningen ikke gør det muligt, hvilket kan have indflydelse på elevernes holdning til faget. Elevernes holdning til faget kommer altså til udtryk ud fra de assimilative processer i undervisning, der styret ud fra hvad læreren synes er relevant. 23

24 Diskussion Hvorfor motivation? Jeg har i min opgave fokuseret på det spændingsfelt som er i mellem individet og omverden, og herunder tilegnelsen af indhold i et samspil med drivkraften. For elevernes omverden drejer det sig om forældre, kammerater, skole, lærere, populærkulturen og samfundet generelt. Eleverne får altså en masse informationer både udenfor skolen og i skolen, som de skal tage stilling til og handle efter. Individet, altså eleven, skal ud fra dennes omverden skabe sig et indhold i form af viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening og holdninger, det vil sige den kognitive udvikling. For at indholdet skal give mening for eleven, skal det være indenfor elevens kognitive udvikling og samtidig skal der være en drivkraft, for at eleven kan tilegne sig indholdet. Drivkraften er sammen med indhold og omverden en nødvendig del af processen, for at læring kan finde sted. Drivkraften er drevet af psykiske energier i form af følelser, vilje og motivation, motivationen er derfor en vigtig faktor, når vi snakker om elevernes læring. Helt overordnet set, skal vi, som jeg beskrev i indledningen, ud fra folkeskolens formålsparagraffer og faghæftet for fysik/kemi, blandt andet skabe motivation hos eleverne, så de opnår fagets viden, struktur og egenskaber. I folkeskolens formålsparagraf og faghæftet for fysik/kemi bliver ord som lyst, Interesse, nysgerrighed, fantasi, tillid og virkelyst anvendt til at beskrive hvordan eleverne skal tilegne sig læring. Der er altså her lagt op til elevernes indre motivation og ikke den ydre. Det giver sig til udtryk i undersøgelsen, at en del af eleverne rent faktisk er motiverede for/ i fysik/kemi undervisningen, men hvorvidt det er den indre eller den ydre motivation, der er drivkraften må bero på en ny undersøgelse. Samtidig er der en næsten lige så stor andel af eleverne der ikke eller kun nogle gange er motiverede i forhold til fysik/kemi undervisningen, og det er et problem. Hvor problemerne for denne motivation skal findes, kan ud fra min undersøgelse lede hen til kammeraterne, læreren og herunder undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Klassekammeraterne spiller en vigtig rolle i forhold til, hvad der kan anses som vigtigt. Dette er både hvad angår elevens sociale ageren, herunder at det kan være svært at motivere sig i undervisningen hvis ikke man er en del af et fællesskab. Men dette fællesskab kan også sætte rammer for hvad der anses for vigtigt defineret ud fra populærkulturen, forældre og lærere, skole og samfund. Lærerens rolle som motivator skal ses ud fra kvalifikationerne som både informant og tilrettelægger af undervisningen. Thomas Ziehe anvender begrebet god anderledeshed, som giver sig til udtryk ved at læreren skal gøre ting der er anderledes en forventet, altså ryster elevernes visheder. Hos Carl Winsløw giver det sig til udtryk i de didaktiske muligheder, som anvendes og hvad der er muligt, både hvad angår elevernes kognitive udvikling men også de rammer, som undervisningen er underlagt. Min undersøgelse viser at læreren har en indflydelse på elevernes motivation. Flest elever giver udtryk for, at det er emnet, opgaverne og læreren der kan være motiverende, men samtidig er der også flest der udtrykker at det er opgaverne, forsøgene, emnet, klassekammeraterne og læreren, der kan virke demotiverende. 24

25 Klassekammeraterne har vi været inde på ovenfor, men hvis vi kigger på de andre faktorer, så er det i forbindelse med læreren at motivations momentet ligger, enten i form af læreren selv eller de aktiviteter der er tilrettelagt i forbindelse med undervisningen. Man kan her diskutere om vi som lærere i vores valg af aktiviteter i for høj grad helliger os den triadiske dialog og kogebogsopskrifter i fysik/kemi undervisningen, da der ved disse aktiviteter er stor sandsynlighed for at underminerer selv de assimilative læringsprocesser. Vi kan som lærere have en tendens til at mene, at den der laver noget, lærer noget, men hvis eleverne blot kan svare på spørgsmål med enstavelsesord og udføre og løse opgaver uden nogen form for refleksion, kan man diskutere om man overhovedet formår at udfordre selv de assimilative læringsprocesser og samtidig får udelukket de akkomodative lærings processer. Jeg ville her have påstået, at elevernes motivation eller mangel på samme i forhold til ovenstående faktorer, skulle findes ved elevernes manglende indflydelse på undervisningen. Eleverne giver da også udtryk for at de ikke har oplevet specielt meget indflydelse på undervisningen, ud over hvem de vil arbejde sammen med, men samtidig giver de også udtryk for, at denne indflydelse er de ikke interesseret i, det er fint som det er. Det lader altså til, at eleverne er tilfredse med den indflydelse de har, hvilket vil sige næsten ingen, det tyder heller ikke på, at lærerne anvender god anderledeshed, da det det didaktiske spillerum ikke er særligt bredt forankret. Elevernes motivation skal måske derfor findes i deres tillid til lærerne, anerkendelse fra forældre eller gode karakterer, altså en ydre motivation. Det er nu alligevel min påstand at elevernes manglende motivation i fysik/kemi undervisningen, skyldes manglende indflydelse, som giver sig til udtryk i de typer opgaver og forsøg, som de har beskæftiget sig med, og at elevernes overvejende deltagelse er i form af spørgsmål fra læreren og svar fra eleven. Eleverne er bare ikke selv klar over det, de har jo ikke prøvet andet! Motivationen giver sig jo netop til udtryk ved behovet for selvbestemmelse, behov for kompetence og behov for tilhørsforhold som er de psykologisk behov, der skal tilfredsstilles hos eleven for at drivkraften igangsættes. Dette igen er et fundament for at læring kan finde sted. Elevernes indflydelse må dermed give en større fornemmelse af selvbestemmelse og motivationen kan finde sted. Graden af indflydelse kan så igen have indvirkning på, hvilke processer der sættes i gang, her tænkes på den assimilative og den akkomodative læring. Den akkomodative læring kræver en større grad af motivation, men giver ofte en bedre forståelse og et bedre tag i hukommelsen. Igen vil jeg se på elevernes manglende motivation i fysik/kemi undervisningen ud fra den manglende indflydelse, men nu ud fra behovet for kompetence. For mig at se virker det ikke som om at undervisningen tilrettelægges, så det udfordrer alle eleverne på det rigtige niveau, sådan at de assimilative og de akkomodative læreprocesser kan komme i spil hos hver enkelt elev og motivationen lige så. Det er derfor vigtigt, som det også står beskrevet i formålsparagraffen og faghæftet, at undervisningen tilrettelægges sådan, at arbejdsmetoderne og rammerne skaber fordybelse, oplevelse og virkelyst. Som lærere er vi gode til at forholde os til den indholdsmæssige del af undervisningen, ud fra hvad eleverne skal lære og hvordan. 25