Fra projektledelse til undervisningsplanlægning.

Transkript

1 Fra projektledelse til undervisningsplanlægning. Af Andreas Bolding Christensen & Torben Hansen, Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet En af de væsentligste årsager, til at projekter kuldsejler, er manglen på entydige mål. Det er derfor afgørende, at målene er formuleret så præcist, at de kan anvendes til at styre efter (Andersen, Ahrengot, & Olsson, 1999). Andersen et. al. skitserer i ovenstående citat sammenhængen mellem gode mål og succesfulde projekter. Men hvad har projekter at gøre med undervisningsforløb? Det er en række kriterier som er med til at definere hvornår noget er et projekt og disse er; opgaven skal have udviklingskarakter, være unik, indeholder et tværfagligt team, tidsafgrænset og indeholde mål (Lindegaard & Olsson, 2008). Med afsæt i disse kriterier vil vi argumentere for, at undervisningsforløb kan anskues som et projekt specielt når der udvikles nye forløb. Når man udarbejder nye undervisningsforløb indbefatter det et udviklende og unikt element i og med at undervisningsforløbet ikke er blevet afholdt før. Som regel er man flere undervisere med forskellige fagligheder om at planlægge forløbet. Ligeledes er forløbet tidsafgrænset til fx 5 dobbeltlektioner og der er opstillet læringsmål for eleverne i undervisningen. Professor Lars Qvortrup (2012) introducerer i sin bog Den Myndige Lærer begrebet undervisningsledelse. Qvortrup argumenterer for at ledelse af undervisningskommunikation er én af lærerens væsentligste opgaver (Qvortrup, 2012). Ud fra dette synspunkt er man som underviser en leder af undervisningen og i og med, at vi anskuer undervisningsforløb som et projekt, er der i høj grad en kobling mellem projektledelse altså ledelse af projekter og undervisere som ledere af projekt undervisningsforløb. Som det pointeres i citatet ovenfor er mål helt essentielle for succesfuld projektledelse og i den forbindelse er målhierarkiet er et nyttigt værktøj. Hvad er et målhierarki og hvad kan det bidrage med? Målhierarkiet er med til at skabe et overblik og et udgangspunkt, for ens undervisningsforløb. Dette skaber en fælles forståelse i underviserteamet, som sikrer, at man ikke kommer ud af "kurs". (Studerende, Idræt og Biomekanik) I projektledelse er målsætningen fundamentet i et projekt med afsæt i, at man anvender formål og mål til at navigere efter (Andersen et al., 1999; Christensen & Kreiner, 1991; Lindegaard & Olsson, 2008; Systemisk projektledelse, 2012). Når der udarbejdes en målsætning i et projekt er udviklingen af målhierarkiet en ofte anvendt og meget effektiv metode til at undersøge sammenhængen mellem formål og mål og det endelige målhierarki giver et godt visuelt overblik over helheden i et projekt. Endvidere bidrager målhierarkiet til en konkretisering og prioritering af et projekts grundlæggende formål og væsentligste mål (Systemisk projektledelse, 2012). I udviklingsprocessen anbefales det at involvere hele projektgruppen i udarbejdelsen af målhierarkiet, da en gennemarbejdet målsætning øger indsigten i projektet og skaber et helhedssyn (Andersen et al., 1999; Lindegaard & Olsson,

2 2008). Endvidere sandsynliggør dialogen under udviklingsprocessen, at underviserteamet opnår en øget koordineret forståelse af, hvor man vil hen med et undervisningsforløb, hvordan man vil derhen og hvorfor man vil derhen. Målsætningsarbejdet bør ligeledes anvendes inden for uddannelsessektoren, da al pædagogisk arbejde relaterer sig mod mål (Hiim & Hippe, 2003). Derfor kan principperne om målhierarkiet også anvendes til at skabe et visuelt overblik over de læringsmål, som er opstillet for et undervisningsforløb. Som navnet antyder, er målhierarkiet hierarkisk opbygget. I denne artikel har vi ligeledes udviklet et målhierarki, således du visuelt kan se, hvilken læring vi forsøger at stimulere til via din læsning af artiklen. Målhierarkiet består i denne artikel af formål, mål og delmål. Det er væsentligt at pointere, at det ikke er en skabelon til, hvordan et målhierarki skal se ud, da hvert undervisningsforløb vil være forskellig og derfor ikke nødvendigvis har samme opbygning. Formål, mål og delmål er alle formulerede som læringsmål og har i princippet kun detaljeringsgraden til forskel. Formålet er det øverste læringsmålsniveau, undervisningsforløbets pejlemærke og ledestjerne. Formålet rummer som regel et bredt og mere abstrakt perspektiv og opnås vanlig vis i tiden efter et undervisningsforløb er afsluttet. Mål er det midterste læringsmålsniveau og relaterer sig til fagligheden. Det skal her være muligt se, hvilken idrætsfaglighed, der er tale om og hvorvidt der er tale om viden eller færdigheder inden for det tekniske, taktiske, mentale eller sociale. ene er det nederste læringsmålsniveau, og de er med til at specificere og konkretisere de ovenstående mål. Stregerne imellem kasserne illustrerer relationen mellem de forskellige læringsmålsniveauer. 1 Hvordan Formål At læseren kan udvikle og strukturere formålsorienteret undervisningsforløb Hvorfor Mål 1 At læseren opnår forståelse for HVORFOR der er behov for et planlægningsværktøj Mål 2 At læseren opnår viden om hvordan målhierarkier kan anvendes som et didaktisk værktøj til planlægning af undervisningsforløb 1.1 At læseren opnår viden om de udfordringer som idrætsfaget er stillet over for 1.2 At læseren opnår viden om hvorfor idrætsfaget er et læringsfag og ikke et aktivitetsfag 2.1 At læseren opnår forståelse for sammenhængen mellem projektledelse og undervisningsplanlægning 2.2 At læseren opnår viden om hvad et målhierarki er 2.3 At læseren opnår viden om hvordan man formulerer hensigtsmæssige læringsmål 2.4 At læseren opnår forståelse for hvordan man udvikler et målhierarki 2.5 At læseren opnår forståelse for de udfordringer, der er forbundet med at udarbejde målhierarkier Målhierarkiet er flankeret af to spørgsmål hvordan og hvorfor. Disse spørgsmål har til opgave at sikre en rød tråd i målhierarkiet, således at alt, der foregår, er meningsgivende i relation til formålet. Hvordan anvendes når man bevæger sig nedad i målhierarkiet og dermed konkretiserer et formål til mål og mål til delmål. Hvorfor? anvendes, når man bevæger sig opad i målhierarkiet. Vi kan bruge målhierarkiet for denne artikel til at eksemplificere ud fra. Formålet med artiklen er, at du som læser lærer at udvikle og strukturere en formålsorienteret undervisning. Så kan du spørge dig selv om, hvordan du lærer det og finde 1 1.1, 1.2, 2.3, 2.4 og 2.5 er beskrevet i nogle afsnit som ikke er med i denne version af artiklen, men som på nuværende tidspunkt er under udarbejdelse.

3 svaret i henholdsvis mål 1 og mål 2. Lad os anvende mål 2 som eksempel på hvordan- spørgsmålet ved at opnå viden om hvordan målhierarkier kan anvendes som et didaktisk værktøj til planlægning af undervisningsforløb. Igen kan du spørge hvordan til mål 2 og finde svaret i delmålene fx delmål 2.1 ved opnå forståelse for sammenhængen mellem projektledelse og undervisningsplanlægning og delmål 2.2 ved at opnå viden om hvad et målhierarki er. Omvendt kan du spørge dig selv om hvorfor du skal opnå viden om hvordan man formulere hensigtsmæssige læringsmål (delmål 2.3) og så finde svaret i mål 2 nemlig for at opnå viden om hvordan målhierarkier kan anvendes som et didaktisk værktøj til planlægning af undervisningsforløb. Svarene på hvorfor- og hvordanspørgsmålene skal man finde i henholdsvis niveauet over (hvorfor) eller under (hvordan). Hvis man finder svarene er målhierarkiet hensigtsmæssigt formuleret og der er en rød tråd i forløbet. Det betyder også, at hvis du har formuleret et læringsmål, som ikke giver svar på hvorfor- og hvordanspørgsmålene, skal det enten slettes eller omformuleres. I princippet kan man blive ved med at spørge hvordan og derved konkretisere undervisningsforløbet. Vi anbefaler dog at stoppe ved delmålene og anvende dem som enkelte lektioners formål (se eksempel på et målhierarki over et undervisningsforløb sidst i artiklen). Det betyder, at delmålet er eksplicit i fokus i en eller flere lektioner og dermed også omdrejningspunktet for al undervisningskommunikation og refleksion. Der kan sagtens arbejdes videre med delmålet i de efterfølgende lektioner, men her er der et nyt delmål, som eksplicit er i fokus. (se eksempel på et undervisningsforløb i badminton og didaktik) Hvordan anvender man et målhierarki? Hvis man er på vej ud af en tangent der ikke er en del af det egentlige undervisningsfokus kan man vende tilbage til målhierarkiet for at komme tilbage på rette spor, og det kan bruges hvis man ikke kan huske hvorfor man laver den enkelte øvelse eller undervisningsgang. Fordelene ligger ikke kun for underviseren men også for eleverne, hvis de får dette vist, da det kan skærpe fokus på hvad det er de skal lære. Målhierarkiet har sin primære funktion i forbindelse med udviklingen af et forløb og det er således i udviklingen af lektionsplaner, at målhierarkiet giver overblik over, hvad lektionens læringsfokus. Derved skabes en læringsramme for de aktiviteter, som skal planlægges i lektion. Selvom man har brugt en del tid på et målhierarki er det selvsagt ikke ensbetydende med, at det er svaret på alt. Det er væsentligt at have for at målhierarkiet er et dynamisk værktøj, som kan justeres såfremt der er behov for det. Endvidere er det muligt at anvende målhierarkiet, når man skal gennemgå et undervisningsforløb for sine elever. Målhierarkiet kan hurtigt give overblik over hvad der skal læres. Et bud på læringsmål og taksonomi Der findes utallige taksonomier når man taler om udvikling og læringsmål til undervisningen og vores bud er således kun ét blandt mange og ikke det eneste ene. Inspirationen til læringsmålene har vi fundet hos Lars Qvortrup (1998, 2001, 2004), der har nuanceret læring i tre læringsniveauer; kvalifikationer, kompetencer og kreativitet. 2 2 Læringsniveauerne er inspireret af Gregory Bateson og videreudviklet af Lars Qvortrup (2001, 2004). Når vi anvender disse to teoretikere som udgangspunkt er det vigtigt at præcisere, at deres læringsbegreber ikke er

4 Læringsniveau Videns- betegnelse Færdigheds- betegnelse Undervisnings- form Kvalifikation Paratviden Isoleret færdighed Deduktivt Kompetence Situativ viden Situativ færdighed Induktiv Kreativitet Systemisk viden Systemiske færdigheder Produktion/ projekt Med afsæt i de tre læringsniveauer har vi skitseret en læringsskematik, som er en systematisering af læringsniveauerne i forhold til; viden, færdigheder og undervisningsformer. Kolonnerne videns- og færdighedsbetegnelse angiver den type af viden og færdighed, der stimuleres på et givet læringsniveau. Kolonnen undervisningsform skitserer de former for undervisning, hvorpå man primært stimulerer og fremmer et givent læringsniveau. Hvis man for eksempel har til formål at fremme kvalifikationer vil deduktiv undervisning være den primære undervisningsform til at udvikle dette læringsniveau. Ønsker man derimod at fremme kreativitet vil en produktionsorienteret undervisningsform med afsæt i fx projektarbejde, hvor eleverne i fællesskab udvikler et produkt være den mest effektive. På trods af den skarpe inddeling i kasser skal det understreges, at de tre læringsniveauer er indbyrdes afhængige og derfor er det nødvendigt at have kvalifikationer og kompetencer, for at opnå kreativitet. Som alle andre modeller og teorier er niveauerne mere flydende i virkeligheden, og processen fra et læringsniveau til et andet foregår ikke så kategorisk, som modellen ovenfor skitserer. I praksis er der tale om en mere eller mindre cirkulær udviklingsproces, hvor man bevæger sig frem og tilbage mellem læringsniveauerne. Man kan godt besidde en færdighed på et givent læringsniveau uden nødvendigvis at have viden omkring denne færdighed. Det betegnes ofte som tavs viden og et eksempel på dette er at man kan slå en kolbøtte, men ikke kan forklare hvordan man gør. Ligeledes kan man også vide om noget uden at kunne udføre det i praksis eksempel kan man måske forklare hvordan man udfører bandespil i fodbold uden at kunne gøre det på banen. Vi finder det hensigtsmæssigt at læringsmålene både indeholder viden og færdigheder. Kvalifikationer Det første læringsniveau, kvalifikationer, deles op i de to underkategorier; paratviden og isolerede færdigheder. Paratviden kan betegnes som viden om faglige termer, regler, færdighedsbetegnelser eller taktiske spilfaser inden for eksempelvis specifikke boldspil eller viden om muskler. Isolerede færdigheder henviser derimod til kropslig dimension i form af bevægelser som er isoleret fra den endelige handling. Det kan eksemplificeres ved at kunne spille bold i den forstand, at man udfører en indersideaflevering, et lay up, et hopskud, et udførligt beskrevne omkring den kropslige viden og færdighedstilegnelse. For os har de imidlertid været givtige til at nuancere læringsbegrebet i boldspil/ idræt fordi vi har kunnet se relevansen af at koble den kognitive læring med den kropslige læring/ viden. Endvidere har vi her undladt at præsentere kultur som læringsniveau idet, det er et kollektivt læringsmål som rækker ud over et enkelt undervisningsforløb.

5 smash etc isoleret fra konteksten. Efter et undervisningsforløb i fodbold ville man sikkert kunne redegøre for, hvad et indersidespark er, men med denne viden alene ville du ikke kunne lære at udføre sparket. Det ville måske give dig en idé om det, men du må ud i haven og øve, og som Qvortrup siger, ved man pludselig, at man kan, og hvad man kan (ibid.: 92). Læring kan i denne forstand siges at handle om referencer til tilstande, for eleven eksempelvis: Jeg kan nu lave et indersidespark, det kunne jeg ikke før. Kompetencer Det andet niveau, kompetence, opdeles ligeså i det vi kan kalde for situativ viden og situativ færdighed. Når man har situativ viden er man i stand til at anvende sin viden hensigtsmæssig i konteksten. Det vil sige, at man kan se et overlap i fodboldkampens komplekse helhed eller at man i et gymnastik spring er i stand til at identificere en gymnasts forskellige typer af rotationer. Med andre ord er man i stand til at anvende sin paratviden til at skelne og nuancere mellem forskellige færdigheder. Situative færdigheder er lidt mere vanskeligt at beskrive, fordi der i idrætsmæssig sammenhæng er stor forskel på færdighedssiden, idet idrætsgrene enten har fokus på åbne eller lukkede færdigheder, og dette har betydning for, hvordan man anvender kompetencebegrebet. Lukkede færdigheder finder man i idrætsgrene, hvor miljøet og omgivelserne er stabilt og hvor man som idrætsudøver kun skal forholde sig til selv. Eksempler på lukkede færdigheder finder vi i svømning, redskabsgymnastik og golf hvor modstanderne kun har ringe indflydelse på de tekniske færdigheder, man anvender i situationen. I idrætsaktiviteter med åbne færdigheder handler det derimod om at kunne forhold sig til forskellige situationer og tage bestik af denne og vælge handling (og teknik) på baggrund af dette. Åbne færdigheder er især fremherskende i kaosboldspil som fodbold, håndbold, basketball og hockey, hvor modstanderne uafbrudt har mulighed for at få indflydelse på de valg, man foretager i spilsituationen. For at kunne begå sig hensigtsmæssig i disse spil er det derfor vigtigt, at eleverne er i stand til at anvende deres kvalifikationer situativt i forhold til spilsituationen. Situative færdigheder kan således være en kompetence om at forholde sig til forskellige relationer enten i spillet på banen eller uden for banen, hvor det i højere grad får en social betydning. Kreativitet Sidste niveau, kreativitet, kan ligeledes opdeles i betegnelserne systemisk viden og systemiske færdigheder. Qvortrups beskrivelse af kreativitet skal ikke forstås på traditionel folkelig vis, hvor kreativitet ofte bliver opfattet som en slags guddommelig evne, som man enten har eller ikke har, og som derfor ikke kan tilegnes (Qvortrup, 2001, p. 116). Qvortrup beskriver kreativitet som evnen til at gå bagom sit udgangspunkt for læring eller en viden hvorfor, det vil sige at man har en viden om sine forudsætninger for viden. Qvortrup taler om den systemiske at man bliver i stand til at omtænke sin viden systematisk og at den afgørende færdighed man tilegner sig inden for kreativiteten er evnen til at omlære. Det handler altså om at gå bag om sin umiddelbare viden og spørge hvorfor er min viden er, som den er, og hvorfor vi løser opgaver på den måde, vi gør?. Pointen er, at det både er vigtigt og nyttigt at kunne besvare sådanne spørgsmål, da denne evne gør det muligt at komme bag ens rutiner og automatiserede handlinger som vi tager for givet og ikke stiller spørgsmålstegn ved (længere). Ved at være kreativ, er man således i stand til at sætte sine forudsætninger for kompetencer og kvalifikationer i spil. Dette hænger sammen med at kreativitet indebærer at

6 man skal starte forfra med at lære grundlæggende kvalifikationer og kompetencer. Dette var for eksempel tilfældet for skihop, da Jan Boklöv i slutningen af 1980 erne udviklede den såkaldte V- stil, som indebar at man kunne hoppe længere. V- stilen indebar, at alle skihoppere skulle omlære deres kvalifikationer og kompetencer i forhold til skihoppets grundlæggende teknik. Det sammen gjorde sig også gældende for højdespringerne efter at Fosbury floppet blev introduceret ved OL i Mexico i Lignende eksempler finder man også i boldspil da man i 1990 erne går fra mandsopdækning til zoneopdækning inden for fodbold. Her er det især forsvarsspillernes evne til at læse og vurdere spillet der bliver sat på prøve og derfor skal de udvikle markant andre færdigheder end de hidtil har været vant til. Der er ikke længere behov for en forsvarsspiller der blot forfølgere en modstander. Den moderne forsvarsspiller skal være i stand til at vurdere situationer og hvorvidt man skal dække den ene eller den anden modstander samt kunne deltage i opstillet. Forudsætningen for at udvikle kreativitet hos sine elever er at man som underviser har forståelse og indsigt i idrætsdiscipliners kultur og man med læringsmålene kan tilbyde noget andet end det man tager for givet, og hvordan man arbejder med læreprocesser i forskellige idrætskulturer. En kreativ underviser vil således være den underviser der er i stand til at sætte sit dannelsesideal og pædagogisk grundsyn i spil. Med andre og udfordrer underviseren sin forståelse af læring og syn på mennesker og hvad der relevant læring i forhold til samfundet og revurdere således sit udgangspunktet for undervisningen. Ifølge Qvortrup bliver du i stand til at iagttage elevernes blinde pletter og samtidig være opmærksom på din egen systemiske blindhed (Qvortrup, 2004, p. 87). Når fokus rettes mod kreativitet i undervisningen, er der et særligt forhold, som må fremhæves i forbindelse med kreativitet; at der både kan ligge en vidensgevinst, men også en risiko for videnstab, når der foregår omlæring. Når man skal indgå i en nyt spilsystem i fodbold indebærer det at man også må udvikle sine færdigheder for at kunne bidrage med de nødvendige kompetencer. I den udviklingsproces skal du vide, at du for en periode må acceptere at præstere dårlige, for først senere hen at kunne opnå videns- og færdighedsgevinst. Denne tanke kan overføres til omlæring generelt og er noget man må være særlig opmærksom på, hvis man f.eks. arbejder med personlig udvikling eller lignende i sin idrætsundervisning. Med dette menes, at man skal være varsom når forudsætninger, som hidtil var grundpillen for ens adfærd, ændres. Dette kunne man forestille sig kunne ske, hvis en underviser fjerner tæppet fra elevens sikre viden uden at føre processen af omlæring frem mod et nyt, sikkert fundament, om det så er i relation til taktiske, tekniske, mentale eller sociale aspekter (Qvortrup, 2004, p. 127). Her er netop et argument for, hvorfor kreative processer ind imellem kan opleves som hoved(pine)brydende og frustrerende, når man i aflæringen af ét fundament ikke umiddelbart kan ane det andet og nye fundament af antagelser. Et argument for, hvorfor kreative processer i undervisningen, må understøttes hensigtsmæssige og eksplicitte rammer. Oversigt over læringsmål i relation til læringsskematik Med udgangspunkt i de oven for skitserede læringsniveauer, har vi udformet følgende oversigt, hvor de forskellige læringsniveauer er forsynet med formuleringer der kan understøtte udviklingen af målhierarkiet.

7 Læringsniveau Vidensbetegnelse Færdighedsbetegnelse Kvalifikation Kompetence Kreativitet Paratviden At have kendskab om noget Få en viden om noget Ex: at eleven ved hvad en kolbøtte er, at eleven ved hvad et overlap er Situativ viden At kunne italesætte sine/andres færdigheder. At kunne analysere færdigheder i situationen Ex: at eleven ved hvordan man udfører overlap hensigtsmæssigt i spilsituationer. Systemisk viden At kunne reflektere over egne færdigheder og deres fordele og ulemper i konteksten. At kunne vurdere eget udgangspunkt for praksis. Ex: At eleven bliver bevidst om sin egen idrætskulturelle baggrund og de muligheder og begrænsninger dette indebærer. Isoleret færdighed At kunne udføre en færdighed isoleret fra konteksten. Ex: at eleven kan gribe en bold, at eleven kan slå en kolbøtte Situativ færdighed At kunne udføre i spilsituationer At kunne kombinere forskellige færdigheder Ex: At eleven kan udføre overlap hensigtsmæssigt i spilsituationer Systemiske færdigheder At kunne udvikle nye færdigheder der udfordrer de gængse færdigheder i en kultur. Udformning af gode læringsmål Udvikling af et godt målhierarki indebærer, at det vigtigt at kunne skelne mellem undervisningsmål og læringsmål. I lighed med Hiim (2007) er det vores erfaring, at gode målhierarkier har læringsmål, der fokuserer på elevernes læring og ikke lærerens undervisning. Forskellen mellem disse to er, at undervisningsmål fokuserer på hvad undervisningen skal bidrage med mens læringsmål handler om elevernes læringsresultat (Hiim & Hippe, 2007, p. 191). I den forbindelse kan det være en hjælp at læringsmålsformuleringen begynder med at eleven fx at eleven kan udføre et indersidespark. På den måde sikrer man sig, at det er et læringsmål og ikke et undervisningsmål. Hiim og Hippe opstiller nogle krav til gode læringsmål; relevante, realistiske, meningsfyldte og tydelige (Hiim & Hippe, 2003). Relevante skal i denne sammenhæng forstås som at læringsmålene skal stemme overens med skolens overordnede mål og fælles mål. Læringsmål skal ligeledes være realistiske, men samtidig ambitiøse. Det er en hårfin balance, men hvis man rammer den bliver læringsmålene motiverende. Når læringsmål er meningsfyldte, betyder det, at eleverne forstår dem og har accepteret dem. Det bevirker ligeledes, at undervisningen opleves som værende spændende, hvilket er medskabende til en motiveret elevflok. Sidst med ikke mindst skal læringsmålene være tydelige over for eleverne på to planer. Dels skal læringsmålene i form af målhierarkiet være synligt for eleverne, så de opnår en forståelse af, hvad der forventes af dem og dels skal læringsmålene være specifikt formulerede at de kan bruges til at styre efter jf. det indledende citat i artiklen. Nedenfor ses et eksempel på et målhierarki fra et undervisningsforløb i

8 badminton på Institut for Idræt og Biomekanik. Det er et forløb i boldspil rettet mod studerende på underviser- og formidlingslinjen. Forløbets varighed er 4 lektioner, som hver varer 3 timer. De farvede streger viser hvilke læringsmål, som eksplicit er i fokus i de forskellige lektioner. Ligeledes er der noteret forberedelse til de enkelte lektioner samt centrale spørgsmål, som supplerer læringsmålene. Formål At den studerende tilegner sig kompetencer i at undervise i og formidle badminton Mål At den studerende kan udvælge centrale badmintonfaglige elementer og argumentere herfor Mål At den studerende kan anvende coachende principper til at facilitere læring At den studerende opnår forståelse for det relationelle perspektiv i badminton At den studerende opnår forståelse for tid, rum og spilfaser At den studerende opnår forståelse for parathed At den studerende opnår viden om basale slag og benarbejde At den studerende kan indgå hensigtsmæssigt i badmintonspillet (gennemgående for alle lektioner) At den studerende kan anvende coachingteknikker i praksis At den studerende kan diskutere fordele og ulemper ved anvendelsen af coaching Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Forberedelse: Halling, A. et al: Bolden i Spil - Net/vægspil Juul, E. - Det konkurrerende perspektiv - idrætsfagets kongedilemma Teng, G.: Kap. 3 i Ballspil over grenser Bolspellens didaktiska nycklar Centrale spørgsmål: Hvordan får man skabt den livgivende kamp i badminton? Forberedelse: Finde viden om basale slag Qvortrup, L. - Det vidende samfund Centrale spørgsmål: Hvilke basale slag bruges typisk i hvilke spilfaser? Hvordan er sammenhængen mellem undervisning og læring? Forberedelse: Henriksen, K. & Hansen, J. - Træneren som coach kap. 3, 4 og 6 Centrale spørgsmål Hvordan adskiller coaching sig fra andre underviserroller? Forberedelse: Henriksen, K. & Hansen, J. - Træneren som coach kap. 10 og 11 Centrale spørgsmål: Hvordan er sammenhængen mellem de forskellige dele af prathedshjulet Hvordan adskiller net/væg- spil sig fra kaosspil herunder badminton fra fodbold? Hvordan kan man udnytte sin forberedelsestid bedst muligt?

9 Litteraturliste Andersen, O. S., Ahrengot, N., & Olsson, J. R. (1999). Aktiv projektledelse: mål, milepæle, mennesker (Vol. 1. udgave). Kbh.: Børsen. Christensen, S. f., & Kreiner, K. (1991). Projektledelse i løst koblede systemer : ledelse og læring i en ufuldkommen verden. Kbh.: Jurist- og Økonomforbundet. Hiim, H., & Hippe, E. (2003). Undervisningsplanlægning for faglærere (2 ed.). Kbh.: Gyldendal. Hiim, H., & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik (Vol. 2.udg.). [Kbh.]: Gyldendal. Lindegaard, M. A., & Olsson, J. R. (2008). Power i projekter og portefølje (2 ed.). Kbh.: Jurist- og Økonomforbundet. Qvortrup, L. (1998). Det hyperkomplekse samfund: 14 fortëllinger om informationssamfundet (Vol. 1. udgave). [Kbh.]: Gyldendal. Qvortrup, L. (2001). Det lërende samfund: hyperkompleksitet og viden (Vol. 1. udgave). Kbh.: Gyldendal. Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund: mysteriet om viden, lëring og dannelse. Kbh.: Unge Pëdagoger. Qvortrup, L. (2012). Den myndige lærer : Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Frederikshavn: Dafolo. Systemisk projektledelse. (2012). Frederiksberg: Samfundslitteratur.