Kulturforståelse C Valgfag Undervisningsvejledning Januar 2008

Transkript

1 Kulturforståelse C Valgfag Undervisningsvejledning Januar 2008 Indholdsfortegnelse 1. Identitet og formål Identitet Formål 2 2. Faglige mål og fagligt indhold Faglige mål Kernestof Supplerende stof 7 3. Tilrettelæggelse Forudsætninger fra folkeskolen Didaktik Arbejdsformer It Samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression Særlige overvejelser over C- og B-niveau 9 4. Evaluering Løbende evaluering Prøver Eksempler på prøveopgaver Paradigmatiske eksempler Kulturteori Kulturmøde Ikke-vestlig kultur C Kultursammenligning 27 Indledning Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv og med citationstegn. Der henvises generelt til vejledningerne for studieområdets del 1 og del 2. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 1

2 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Kulturforståelse er et humanistisk fag, og faget har berøringsflader til den samfundsvidenskabelige faggruppe. Kulturforståelse handler om, at alle mennesker indgår i relationer, hvor de tager del i kulturel betydningsproduktion. Faget kulturforståelse beskæftiger sig med, hvordan kultur produceres og reproduceres, og det afdækker, hvilken rolle kultur spiller for os selv og for andre. Faget beskæftiger sig med kulturelle udtryk, identitetsdannelse som en kulturel proces og giver redskaber med henblik på at møde og forstå kulturer. Læreplanens identitetsafsnit rummer mange centrale formuleringer. Den vigtigste er måske sætningen, at faget afdækker, hvilken rolle kultur spiller for os selv og for andre: Eleverne skal naturligvis have indsigt i andre kulturer. Men at nå dertil, hvor de ser sig selv som produkter af en kulturel proces, er langt vigtigere og langt vanskeligere. Er man nået dertil, hvor man kan se sig selv udefra, er man kommet langt i retning af en generel kulturel kompetence. Det hører ikke til fagets identitet, at eleverne skal blive kulturrelativister, eller at de skal acceptere nærmere angivne eksempler på kulturel betinget adfærd. Men eleverne skal nå frem til at forstå baggrunden for en given kulturel adfærd. Herefter kan de på et kvalificeret grundlag afklare egne holdninger hertil. I identitetsafsnittet er anført, at faget giver redskaber med henblik på at møde og forstå kulturer. Dette skal forstås således, at det ikke er tilstrækkeligt at anvende en impressionistisk tilgang til forskellige kulturer. Der skal anvendes en systematik, således at eksempelvis de forskellige elementer i en given kultur kan adskilles og analyseres. Formuleringen om, at faget har berøringsflader til den samfundsvidenskabelige faggruppe, skyldes i hovedsagen to forhold. For det første omhandler kulturforståelse en række emner, der hører under samfundsvidenskaberne. Her tænkes især på adfærd i relation til skrevne (juridiske) og uskrevne regler i det givne samfund. For det andet anvender kulturforståelse metoder fra samfundsvidenskaberne. Her tænkes især på indsamling, bearbejdning og præsentation af forskellige typer af materiale. Afsluttende om identitet: Umiddelbart vil eleverne måske forbinde kultur med takt og tone. Takt og tone er en del af en kultur, men det må aldrig blive fagets kerne. Men om ikke andet kan man via takt og tone behandle spørgsmålet: Skal man opføre sig som en indfødt i en anden kultur? 1.2 Formål Formålet med kulturforståelse er, at eleverne udvikler deres evne til at kommunikere såvel inden for som på tværs af kulturer. Gennem arbejdet med kulturelle processer fremmes mulighederne for at begå sig i en verden præget af kulturel mangfoldighed. Endelig skal eleverne udvikle deres viden om og forståelse af kulturel forandring. I formålsformuleringen lægges hovedvægten på nogle centrale kompetencer. Eleverne skal udvikle evnen til at kommunikere på tværs af kulturer. Naturligvis, kunne man sige. Men hvorfor skal de også udvikle evnen til at kommunikere inden for egen kultur? Det beror på, at (også) egen kultur dækker over mange lag og abstraktionsniveauer: Hvis eleverne primært definerer og opfatter kultur ud fra en forholdsvis afgrænset gruppe af jævnaldrende, med et givet sprog og andre kulturelle udtryk, er forudsætningerne for at kommunikere med andre grupper næppe de bedste selv om disse andre grupper på et højere abstraktionsniveau befinder sig inden for samme kultur som eleverne. Uden at komme ind på en nærmere definition heraf behøver der ikke at være tale om Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 2

3 egentlige subkulturer. Men alene forskelle i alder, geografisk tilhørsforhold og social baggrund kan danne støj i en kommunikation mellem forskellige grupper. Evnen til at kommunikere på tværs af kulturer er naturligvis det centrale formål. Formuleret kort styrkes denne evne via fokusering på en trekant bestående af a) et kulturelt beredskab (herunder teorier og modeller), b) viden om - og forståelse af andre kulturer og c) viden om - og forståelse af egen kultur. De tre led er principielt lige vigtige. Ifølge formålsformuleringen skal elevernes muligheder for at begå sig i en kulturel mangfoldig verden fremmes. Denne kompetence, at kunne begå sig i flere kulturer, opnås ikke mindst via indsigt i to grundlæggende forhold. Det ene er, at der findes kulturer, der er anderledes end min egen. Intellektuelt er dette let forståeligt. Men at opnå en dybere indsigt heri, er en vanskelig øvelse. Det andet drejer sig om indsigt i egen kulturel identitet. Al erfaring viser, at den, som har indsigt i egen kulturel baggrund, typisk har lettere ved at færdes i andre kulturer end den, som er usikker på sin egen baggrund. Til sidst i formålsformuleringen anføres, at eleverne skal udvikle deres viden om og forståelse af kulturel forandring. Det er vanskeligt at betragte sin egen kultur udefra. Det er ikke mindre vanskeligt at se kultur som en dynamisk størrelse: Man forledes let til at tro, at den kultur, man indgår i, er fast og uforanderlig. Forklaringen herpå kan måske findes i det forhold, at kulturelle elementer ofte optages/internaliseres på et forholdsvist lavt bevidsthedsniveau. Man registrerer ikke ændringerne. En yderligere forklaring kan ligger deri, at kulturelle ændringer typisk sker gradvist de kommer ikke som et lyn fra en klar himmel. Erhvervelsen af viden om og forståelse af fremmede kulturer foregår på et højere bevidsthedsniveau end tilegnelsen af egen kultur. Men dermed er ingenlunde sagt, at det derfor er lettere at forstå de fremmede kulturers dynamiske karakter. Der er en tendens til, at når man har tilegnet sig et billede af en given kultur, fryser billedet fast: Man har ikke øje for ændringerne i denne kultur. Det er naturligvis vigtigt, at man har et retvisende billede af en given kultur. Hvis billedet hviler på forældede typisk stereotype opfattelser, er det modproduktivt i forhold til fagets formål. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål De faglige mål spiller en central rolle i læreplanen. De kan opfattes som værende omdrejningspunktet for læreplanens øvrige indholdselementer, især kernestof, supplerende stof og evaluering. Målene udtrykker de kompetencer, som eleven ideelt set skal beherske, når undervisningen er forbi. Det er derfor op til slutevalueringen at bedømme, i hvilken grad målene er blevet nået. I det følgende anføres de enkelte mål suppleret med kommentarer. Eleverne skal kunne identificere og beskrive kulturelle udtryksformer. Formuleringen kulturelle udtryksformer er særdeles vidtfavnende. Uden at gå nærmere i detaljer har udtryksformerne med kulturens ydre dimension at gøre. Det kan i øvrigt være en god øvelse at lade eleverne pege på en række kulturelle udtryksformer for således at indkredse fænomenet. Kulturelle udtryksformer skal kunne identificeres. Det vil sige, at eleverne skal blive i stand til at registrere, at der dels er tale om et kulturelt udtryk, dels tale om et udtryk, der repræsenterer (et element i) en bagvedliggende kultur. De kulturelle udtryksformer skal også kunne beskrives. Det vil sige, at eleverne skal kunne sætte ord på og karakterisere udtryksformerne i sammenhæng med en kultur. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 3

4 Eleverne skal kunne redegøre for forskellige materialetyper ud fra udvalgte kulturteorier. Her lægges hovedvægten på typer af materiale, som de forskellige kulturteorier benytter og fokuserer på i forbindelse med arbejdet med forskellige kulturer. Som det gælder målpunktet om kulturelle udtryksformer, gælder det også om materialer, at der er tale om et meget bredt spekter. Eleverne vil måske i første omgang have en forholdsvis snæver opfattelse af, hvad der er relevant materiale eksempelvis informationer om religiøsiteten hos en given kulturgruppe. Derfor er det vigtigt, at de bliver opmærksomme på, at der er mange materialetyper, som er relevante i arbejdet med kultur. Eleverne skal kunne reflektere over egne og andres værdier som resultat af en kulturel proces. Som det blev anført i kommentarerne til såvel læreplanens identitets- som formålsafsnit, er det ikke nogen let sag hverken at se sig selv udefra eller at se de mange forandringer, der er gået forud af dannelsen af egne kulturelle værdier. Men eleverne skal ideelt set nå dertil, hvor de kan betragte sig selv som resultater af en kulturel proces på samme måde, som de kan betragte andre som produkter af en kultur. Det bemærkes, at målpunktet koncentrerer sig om værdier. Definitorisk vil det sige: tilbøjeligheden til at foretrække en bestemt tilstand. Man kan dårligt undgå også at beskæftige sig med moral eller religiøsitet. Men værdierne skal altså være i centrum. Målet om at reflektere over egne værdier samtidig med, at man forstår baggrunden for andres værdier, kan nås ad forskellige veje. Eksempelvis kan man præsentere eleverne for udefra kommende betragtninger over deres kultur. Eller man kan inddrage en historisk dimension og således belyse forskelle mellem før og nu. Eleverne skal kunne anvende relevant kulturteori med henblik på at foretage en tværkulturel sammenligning. For at anvende en kulturteori skal man naturligvis kende den. Valget af teori (eller teorier) skal ifølge målpunktet foretages ud fra hensynet til den tværkulturelle sammenligning, man ønsker at arbejde med. Hvis man forestiller sig en situation, hvor man ønsker at sammenligne mange forskellige kulturer på et forholdsvist højt abstraktionsniveau, vil det være hensigtsmæssigt at anvende en generel, aggregeret teori. Hvis man derimod ønsker en dybtgående analyse af nogle få kulturer, vil det være hensigtsmæssigt at anvende en mere helhedsorienteret teori. Eleverne skal kunne præsentere en kulturanalytisk problemstilling med udgangspunkt i eget indsamlet materiale. I 2005-reformen af de gymnasiale uddannelser er der generelt sat fokus på elevernes evne til at præsentere/formidle et stof. Således også i kulturforståelse. Det er vigtigt, at eleverne kan give en sammenhængende, veldisponeret fremlæggelse af en problemstilling og/eller et materiale. Man kan formulere det således, at der her er tale om en aktiv kompetence: Elevernes viden og evner skal lægges frem og vel at mærke ikke ved hjælp af énstavelsessvar på spørgsmål fra læreren. Når det gælder valg af medie(r) til brug ved formidlingen, er der ifølge dette målpunkt ingen umiddelbare begrænsninger. Det bemærkes, at der er tale om eget indsamlet materiale vel at mærke som udgangspunkt for præsentationen: Det er vigtigt at afgrænse materialeindsamlingen, således at den ikke tager overhånd. Materialeindsamlingen kan i øvrigt foregå på mange måder. Egentlige feltstudier er en mulighed, jævnfør afsnittene om arbejdsformer og om prøveformer. 2.2 Kernestof Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 4

5 Kernestoffet er det obligatoriske faglige indhold i kulturforståelse. Kernestoffet tjener først og fremmest til at bidrage til målopfyldelsen. Målene kan imidlertid ikke opfyldes uden også at inddrage det supplerende stof. Herom mere nedenfor. Kernestoffet er knyttet til målene, men ikke i et én-til-én forhold: Man kan ikke behandle/gennemgå et kernestofpunkt og derpå krydse et tilsvarende målpunkt af. Der er dels tale om forskellige dimensioner, henholdsvis mål og stof, dels tale om, at de forskellige kernestofpunkter i samspil bidrager til målopfyldelsen. I det følgende gengives kernestofpunkterne suppleret med kommentarer. Da der allerede i vejledningens kommentarer til de faglige mål er omtalt stof og indholdselementer, vil kommentarerne til kernestofpunkterne blive forholdsvis korte. Kernestoffet er: Kulturelle udtryksformer i tid og rum. Som tidligere anført drejer kulturelle udtryksformer sig om kulturens ydre eller synlige del. Udtryksformerne skal behandles i tid og rum. Det vil sige, at der skal inddrages en historisk dimension, et før og et nu, og der skal inddrages en (kultur-) geografisk dimension flere sæt af kulturelle udtryksformer. Det er derimod ikke et krav, at hver og én af de behandlede kulturelle udtryksformer (eller sæt af udtryksformer) skal tilføjes såvel en tidslig som en rumlig dimension. Teorier om kultur og identitet. Teoridannelsen inden for fagets område er mangfoldig. Og der er stor variation i teoriernes ambitionsniveau, i deres indre konsistens og i deres evne til at spille sammen med empiriske data. Kernestofpunktet omtaler teorier i flertal. Der skal altså behandles mere end én teori, jævnfør målpunktet om at anvende relevant kulturteori. Valget af konkrete teorier kan ske ud fra flere kriterier. Et af disse kunne være teoriernes hensigtsmæssighed i forhold til at foretage en konkret tværkulturel sammenligning og/eller i forhold til at præsentere en kulturanalytisk problemstilling, jævnfør målpunktet herom. Kulturanalytisk terminologi. Kulturteorier og kulturbegreber vil ofte være tæt forbundne. Når terminologi (begreber) er anført i et særligt kernestofpunkt, skyldes det, at der her tænkes på terminologi, som skal anvendes i forbindelse med et konkret feltarbejde. Terminologien skal være hensigtsmæssig i forhold til dette feltarbejde. Derfor kan bl.a. svarene på følgende spørgsmål føre frem til valget af en relevant terminologi: Hvilken kultur ønsker man at udforske, hvilke dele af kulturen har særlig interesse, henholdsvis ingen interesse, hvilke variable ønsker man at måle værdien af og naturligvis overordnet: Hvad er formålet med undersøgelsen? Kulturmøder. Som anført i kommentarerne til fagets formål er dette kernestofpunkt centralt for faget. Som også anført forudsætter et vellykket kulturmøde viden om andre kulturer og ikke mindst indsigt i egen kultur. Eftersom kulturbarrierer ofte befinder sig på et forholdsvist lavt bevidsthedsniveau hvor de er vanskelige at håndtere, er det vigtigt, at der sker en erkendelsesmæssig afklaring af disse barrierer. I forbindelse med kulturmøder vil spørgsmålet om accept/ikke accept af en given kulturel adfærd ofte dukke op. En diskussion heraf kan være givtig. Men spørgsmålet ligger principielt uden for såvel mål som kernestof. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 5

6 Kultursammenligning. En kultursammenligning kan foretages på flere dimensioner: Man kan sammenligne to eller flere kulturer (eller udvalgte dele heraf) i samme periode (f.eks. i nutiden). Man kan også vælge en kultur og foretage en sammenligning (af dennes udtryk m.v.) i forskellige perioder. Og man kan naturligvis krydse de to dimensioner: En given kultur i en given periode vil ofte have ligheder med en anden kultur i en anden periode. Det nationale og det globale. Forståelsen af det nationale i forhold til det globale har ændret sig meget gennem de senere år. Og forholdet mellem de to er i konstant bevægelse. Man kan angribe dette kernestofpunkt via spørgsmål som: Hvad er nationale identitet (dansk national identitet), hvordan dannes national identitet, forstærkes eller svækkes nationale identitet af globaliseringen? osv. Det kan være hensigtsmæssigt at arbejde med andre niveauer end det nationale og det globale, f.eks. et regionalt niveau (eksempel: vestlig kultur). Interaktion og kommunikation på tværs af kulturer. Dette kernestofpunkt skal ses i forlængelse af punktet om kulturmøder. Kulturmødet som sådan indebærer ofte såvel erkendelsesmæssige som mere ubevidste reaktioner. I nærværende kernestofpunkt drejer det sig om at kunne håndtere disse størrelser: Hvordan foregår eksempelvis kommunikation på tværs af kulturer? Hvad betyder den verbale i forhold til den non-verbale kommunikation? Hvilke kulturelle støjkilder kan der være tale om? Hvordan agerer man konkret i forhold til en anden kultur: Skal man tilegne sig denne kulturs koder eller bevare egne koder? Kulturelle undersøgelsesmetoder. Når kulturelle undersøgelsesmetoder nævnes som kernestofpunkt, skyldes det primært, at der i forbindelse med en konkret undersøgelse skal ske nogle metodiske overvejelser. F.eks.: Repræsenterer et givet indsamlet materiale den population og/eller den problemstilling, man ønsker at undersøge? Et andet eksempel: Hvis der indsamles information via personlige interviews, skal man være opmærksom på den kulturelle påvirkning, der kan forekomme i selve interviewsituationen. Ifølge læreplanen skal undervisningen organiseres i 4 forløb. Der er ikke angivet noget timetalsinterval for de enkelte forløb. De kan således have forskellig varighed. Hovedvægten i de enkelte forløb skal lægges på henholdsvis: kulturteori kulturmøde ikke-vestlig kultur kultursammenligning For punkterne kulturmøde og kultursammenligning gælder, at der er et ordret sammenfald mellem disse punkter og et tilsvarende kernestofpunkt. For de øvrige to punkter gælder, at der er et tæt indholdsmæssigt sammenfald mellem disse og et eller flere kernestofpunkter. Punktet ikke-vestlig kultur er ganske vist ikke anført som kernestofpunkt. Men det vil ikke være vanskeligt at behandle f.eks. i tilknytning til kernestofpunkterne om henholdsvis kulturelle udtryksformer og om interaktion og kommunikation på tværs af kulturer. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 6

7 Som afslutning på dette afsnit om kernestoffet og de 4 forløb skal det gentages, at man konstant skal have opfyldelse af de faglige mål for øje. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof skal udvælges, således at det i samarbejde med kernestoffet medvirket til opfyldelse af de faglige mål. Det supplerende stof består fortrinsvis af aktuelle problemstillinger med relation til faget. I læreplanens afsnit om supplerende stof er der ikke anført konkret stof, i modsætning til afsnittet om kernestof. Der er med andre ord flere valgmuligheder under supplerende stof end under kernestof. Valgmulighederne er dog ikke ubegrænsede, jævnfør formuleringen om, at eleverne ikke vil kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Man skal naturligvis have de faglige mål i erindring, også når der vælges supplerende stof. Et konkret eksempel: Et af de faglige mål drejer sig om, at eleverne skal kunne reflektere over egne og andres værdier som resultat af en kulturel proces. Men tilgangsvinklen: reflektere over egne værdier er ikke anført som kernestof. Derfor må man som supplerende stof arbejde med kultur som en faktor bag dannelsen af værdier. Valget af supplerende stof vil i øvrigt typisk afhænge af de emner, der danner tyngden i et givet forløb. Valget kan desuden afhænge af, om faget indgår i samspil med andre fag, f.eks. i en studieretning. Som læreplanen anfører, skal det supplerende stof fortrinsvis bestå af aktuelle problemstillinger. Slutteligt skal her anføres et par eksempler på emner eller discipliner, hvorfra der kan hentes inspiration til valg af supplerende stof: socialisering majoriteter og minoriteter religion køn sprog virksomhedskultur teknologi. 3. Tilrettelæggelse 3.1 Forudsætninger fra folkeskolen Det hedder i Folkeskolens formålsbeskrivelse, at: Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Derfor kan man forvente, at eleverne generelt har et forhåndskendskab både til dansk kultur og til andre kulturer, uden at man alligevel som lærer i faget kan forudsætte en konkret viden hos eleverne. 3.2 Didaktik Læreplanen giver en stor frihed i fastlæggelsen af det konkrete undervisningsindhold. Undervisningens indhold defineres ud fra et grundlæggende didaktisk princip om subjektivt og objektivt betydningsindhold. Indholdet skal have relevans for elevernes levede erfaringsverden og samtidig for det indhold, der defineres i læreplanen. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 7

8 Selve undervisningen i faget skal foregå som en vekselvirkning mellem teori og empiri. Hvis den tilrettelægges deduktivt, skal det teoretiske stof anvendes på virkelighedsnære problemstillinger. Dog kræver læreplanen at man hovedsageligt anvender induktive metode. Undervisningen gennemføres altså dels som traditionel klasseundervisning, hvor det primært er læreren der introducerer fagets teori og metode, dels ved at anvende mere induktive metoder, som aktiverer eleverne i højere grad. Læringen skal udvikle sig i retning fra en overvejende deduktiv til en overvejende induktiv metode. Som induktiv metode kan man anvende projektorganiseret undervisning, hvor eleverne selv formulerer og gennemfører studier i tilknytning til stoffet. Projektarbejdet skal træne eleverne i selvstændigt og kritisk at forholde sig til faget relevans og forklaringskraft ved at reflektere det teoretiske og metodologiske grundlag på baggrund af empiriske studier og virkelighedsnære problemstillinger. 3.3 Arbejdsformer Det er læreplanens krav, at eleverne i højere og højere grad reflekterer over hvilket materiale der skal anvendes, hvilken teori der er den rigtige og hvilken metode der er den mest hensigtsmæssige. Faget lægger naturligt op til elevaktiverende arbejde og der kan være tale om en lang række af arbejdsformer. I forbindelse med klasseundervisning kan man aktivere eleverne gennem: elevforedrag, rollespil, diskussioner, film. Gruppearbejde er generelt en velegnet arbejdsform i faget. Det opøver eleverne til samarbejde og styrker samtidig evnen til selvstændigt at planlægge, gennemføre og evaluere egen læring. Sådanne kompetencer er vigtige for eleverne at erhverve sig med henblik på deres videre uddannelse. Inden for gruppearbejdet er den projektorganiserede undervisning især velegnet. Både fordi den rummer mulighed for at arbejde med problemstillinger af såvel praktisk som abstrakt karakter, altså både empiri og teori, og fordi projektarbejdet er deltagerstyret. Især kan det anbefales, at man anvender projektorienteret undervisning i forbindelse med det forløb, hvor der indgår en kulturanalyse baseret på selvindsamlet materiale. Under projektarbejdet fungerer læreren som kritisk samtalepartner, igangsætter og konsulent snarere end som lærer i mere traditionel forstand. Selvom der ikke i læreplanen er noget krav om skriftlighed, udelukker det ikke, at der kan være en eller anden form for skriftlig dimension i faget. 3.4 It It kan anvendes i mange sammenhænge. Til informationssøgning, materialeindsamling og bearbejdning af materiale og til forskellige former for præsentation. 3.5 Samspil med andre fag Når faget optræder som studieretningsfag kan man forestille sig et samarbejde med en lang række af humanistiske såvel som samfundsvidenskabelige fag. 3.6 Typer af undervisningsmaterialer Kulturforståelse giver mulighed for at arbejde med en række materialer, som er forskellige fra dem, man arbejder med i andre fag. Udover undervisningsbøger, dokumentarfilm og tv-udsendelser om den kultur, man undersøger, kan man se spillefilm, læse skønlitteratur, børnelitteratur, kigge på (billed)kunst, arkitektur, design og mode og invitere gæsteforelæsere som udtryk for kulturen. Det er også et krav i læreplanen, at eleverne selv skal indsamle og bearbejde materiale. Her kunne man Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 8

9 foruden det ovenfor nævnte materiale forestille sig, at eleverne gennem en slags feltarbejde lavede dataindsamling over egne iagttagelser, fotografier, interviews og spørgeskemaer. 3.7 Progression De forskellige forløb skal ikke læses i en bestemt rækkefølge, dog anbefales det, at man starter med at læse det forløb hvor hovedvægten lægges på kulturteorier, fordi eleverne her opnår en viden og nogle redskaber, som forudsættes i de øvrige forløb. Udover kontinuitet og progression i det enkelte forløb skal man som lærer også sikre, at der sker en progression generelt. Den viden, som eleverne netop har fået accentueret knyttes løbende til tidligere gennemgået stof og perspektiveres til andre forløb og evt. andre fag. Da hovedvægten af undervisningen skal lægges på den induktive metode, anbefales det, at man tidligt opfordrer eleverne til at deltage aktivt med at opstille problemer og finde løsningsmodeller, og at man i stadigt stigende omfang involverer eleverne i valg af arbejdsformer og fastlæggelsen af det konkrete indhold i de forskellige undervisningsforløb. 3.8 Særlige overvejelser over C- og B-niveau Det er muligt at vælge kulturforståelse på både C og B- niveau, alt efter hvilke valgfag, der udbydes på de forskellige skoler, og hvilken studieretning, eleven har valgt. Valget kan foregå således, at eleven vælger C-niveau og derefter afslutter faget. Eleven kan også vælge C-niveau og først året efter B-niveau. Endelig kan eleven også straks vælge B-niveau. Dette giver anledning til følgende pædagogiske og faglige overvejelser: Faget kan tilrettelægges således, at de 4 første emner placeres på fagets 1. år og følger de faglige mål for C-niveau, og de 4 efterfølgende emner placeres på 2. år og følger de faglige mål for B-niveau. Fordelen ved dette er, at elever fra kulturforståelse på C-niveau uden problemer kan fortsætte med faget på B-niveau sammen med et oprindeligt B-niveau hold. Består holdet af en klasse, der alle har valgt B-niveau fra starten af, kan de faglige mål for B-niveau følges i alle 8 forløb, stadigvæk med progression. Det overordnede formål for kulturforståelse på C- og B-niveau er, at faget skal give eleverne nogle redskaber til at møde og forstå kulturer med. Den afgørende forskel på formålet med C- og B- niveau er, at B-niveau er karakteriseret ved en højere grad af analyse, selvstændighed, overblik og abstraktionsniveau. Samtidig indeholder B-niveau flere faglige mål, da 8 forløb indgår. Den større grad af analyse kommer til udtryk ved at eleverne skal beskrive og analysere forskellige kulturelle udtryksformer, mens de på C-niveau kun skal identificeres og beskrives. Der kræves en højere grad af analyse og abstraktionsniveau på B-niveau. På begge niveauer skal eleverne beherske viden om kulturteori. På C-niveau til at redegøre for forskellige materialetyper og til at foretage en tværkulturel sammenligning. På B-niveau skal eleverne redegøre for kulturteorierne i sig selv, anvende dem i en konkret sammenhæng og kunne foretage en kulturanalyse inden for et afgrænset problemfelt. Her kræves et større abstraktionsniveau, overblik og en større viden. Den større selvstændighed kommer også til udtryk i de specifikke faglige mål for B-niveau. Eleverne skal f.eks. formulere egne handlemuligheder på baggrund af en kulturel udvikling og forklare kompleksiteten i interaktion mellem kulturer. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 9

10 4. Evaluering Ved såvel den løbende evaluering som ved prøverne anvendes 7-trinsskalaen. Læs nærmere herom i Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse af 18. maj Her følger et eksempel på beskrivelse af karaktererne 12, 7 og 02 i kulturforståelse niv. C efter 7- trinsskalaen: Kulturforståelse, hhx og htx, C Karakter Betegnelse Beskrivelse 12 Fremragende Eksaminanden behandler faglige problemstillinger systematisk og med anvendelse af relevant teori. Eksaminanden kan perspektivere et givet stof til fagets øvrige stof. Eksaminanden kan formidle en kulturanalytisk problemstilling via anvendelse af et relevant begrebsapparat. 7 Godt Eksaminanden kan redegøre sammenhængende for en faglig problemstilling. I redegørelsen anvendes relevant teori. Eksaminanden kan foretage sammenligninger på tværs af kulturer. Eksaminanden kan i et vist omfang generalisere ud fra konkrete iagttagelser. 02 Tilstrækkeligt Eksaminanden demonstrerer kendskab til de væsentligste dele af fagets stof. Eksaminanden kan redegøre for dele af en faglig problemstilling. I redegørelsen anvendes nogle af fagets begreber. Eksaminanden kan kun i ringe omfang foretage perspektiveringer mellem de forskellige dele af fagets stof. 4.1 Løbende evaluering Den løbende evaluering skal opfylde de krav, uddannelsesbekendtgørelsen for de respektive uddannelser stiller. Dette afsnit forholder sig udelukkende til opfyldelsen af evalueringskravene i læreplanen for faget. I læreplanen er det anført, at der skal foregå en løbende summativ evaluering af den enkelte elev, således at eleverne får en klar opfattelse af det faglige standpunkt og udviklingen heri. Det er yderligere præciseret, at der ved løbende evaluering forstås evaluering efter hvert forløb. For at fremme elevernes refleksion over egen læring og lægge op til en mere formativ evaluering er det nødvendigt, at eleverne præsenteres for, hvad målet med det aktuelle forløb er, samt for, hvilke kompetencer, det forventes, forløbet bidrager til at udvikle. Den løbende evaluering skal også opfylde læreplanens formulering om, at den skal danne grundlag for fælles refleksion over udbyttet af undervisningen. Forløbet kan evalueres ved en fælles samtale på holdet, hvor målet for forløbet gennemgås sammenholdt med, hvilke emner der er blevet arbejdet med. I evalueringssamtalen inddrages tilrettelæggelsen af forløbet. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 10

11 Samtalen kunne, ud over at danne grundlag for tilrettelæggelsen af efterfølgende forløb, eventuelt være oplæg til en mundtlig prøve, hvor udgangspunktet er en opgave, der kunne være et eksempel på en eksamensopgave. En sådan mundtlig prøve kunne fx tilrettelægges som følger: Ved lodtrækning afgøres det, hvem af eleverne, der skal til prøve foran resten af holdet. De øvrige elever får til opgave at give en vurdering af præstationen. I vurderingen skal indgå, hvad de selv ville have inddraget i perspektiveringen. Det sidste sikrer, at den enkelte elev får lejlighed til at reflektere over eget udbytte af undervisningen. Det ville være optimalt, hvis der var tid og ressourcer til individuelle samtaler efter hvert forløb, men i praksis vil det nok kun lade sig gøre at gennemføre samtaler med den enkelte én eller to gange i løbet af året. For også at støtte underviserens løbende vurderingen af elevens standpunkt kan det være en idé at give eleven en skriftlig melding om opfattelsen af standpunktet efter det første undervisningsforløb. Denne skriftlige tilbagemelding kan tage udgangspunkt i en af eleven formuleret beskrivelse af ambitionsniveau samt af eget standpunkt på baggrund af opstillede kriterier. Efterfølgende kan denne kommentar følges op af skriftlige tilføjelser efter hvert forløb: Har elevens deltagelse og standpunkt ændret sig. Ovenstående kan også tage form af en logbog, hvor eleven selv tager stilling til egen udvikling, men udvidet i forhold til en traditionel logbog ved at underviseren kommenterer. På de skoler, hvor man benytter konferencesystem, kan den skriftlige kommunikation om standpunkt og udvikling heri foregå i en konference. Det anbefales, at underviseren allerede i planlægningen af undervisningsforløbet tænker evalueringen ind, således at der bliver sammenhæng mellem undervisning og evaluering. Fx vil det være naturligt at gennemføre gruppeevalueringer i forbindelse med projektevaluering. Projektarbejde lægger op til brug af logbog, hvor eleverne kan tage stilling til egen læringsstil som en del af refleksionen over egen læring. Evalueringen af de enkelte forløb vil afhænge af, om undervisningen er gennemført som enkelteller tværfaglig forløb. På EMU-tjenesten 'KIF' (Kvalitet Inspiration Faglighed: kan man finde en række af redskaber, som kan bruges til at få overblik over målformulering, systematisk planlægning og evaluering af undervisningen. 4.2 Prøver Ifølge de respektive uddannelsesbekendtgørelser (hhx, htx, hf,) skal der ved afslutningen af hvert skoleår udarbejdes en undervisningsbeskrivelse. Af beskrivelsen skal det fremgå, hvilke forløb, der har været gennemført. Det skal ligeledes fremgå, hvilket materiale, der har været anvendt. Undervisningsbeskrivelsen skal være tilgængelig for censor. Her følger et eksempel på en undervisningsbeskrivelse: Eksempel på undervisningsbeskrivelse, Kulturforståelse C Under Materialer er der ikke angivet konkret litteratur m.v., men kun typer af materialer. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 11

12 Titel 1: Et forløb i kulturteori Kernestof: Teorier om kultur og identitet Kulturanalytisk terminologi. Supplerende stof: Anvendelse af kulturteori på udvalgte kulturer og materialer. Materiale: Grundbogsstof om kulturteorier, begreber og modeller Artikler, der beskriver træk ved udvalgte kulturer Film f.eks. en Danmarksfilm Omfang: 14 timer a 60 minutter. Særlige fokuspunkter: Eleverne skal kunne anvende relevant kulturteori med henblik på at foretage en tværkulturel sammenligning redegøre for forskellige materialetyper ud fra udvalgte kulturteorier. Væsentlige arbejdsformer: Klasseundervisning om teorier Elevoplæg (gruppevis) over anvendelse af teori på udvalgte kulturer. Titel 2: Et forløb i kulturmøde Kernestof: Interaktion og kommunikation på tværs af kulturer Kulturmøder. Supplerende stof: Aktuelle eksempler på kulturmøder. Materiale: Grundbogsstof om kulturmødet generelt En ikke-danskers oplevelse af dansk kultur Interviews (ud fra en spørgeramme) med henholdsvis etniske danskere og ikke-danskere om konkrete kulturelementer (f.eks. værdier og normer). Omfang: 12 timer. Særlige fokuspunkter: Eleverne skal kunne reflektere over egne og andres værdier som resultat af en kulturel proces identificere og beskrive kulturelle udtryksformer. Væsentlige arbejdsformer: Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 12

13 Klasseundervisning om kulturmødet generelt Gæstelærere: Ikke-danskere om dansk kultur Interviews. Titel 3: Et forløb i ikke-vestlig kultur Kernestof: Kulturelle udtryksformer i tid og rum Det nationale og det globale. Supplerende stof: Vestlig kultur betragtet fra en ikke-vestlig kultur. Materiale: Forskellige kulturguider om nærmere afgrænsede eksempler på ikke-vestlig kultur Beskrivelser af Vesten (f.eks. fra et mellemøstligt perspektiv). Omfang: 10 timer. Særlige fokuspunkter: Eleverne skal kunne identificere og beskrive kulturelle udtryksformer reflektere over egne og andres værdier som resultat af en kulturel proces. Væsentlige arbejdsformer: Gruppevise oplæg om udvalgte ikke-vestlige kulturer Klasseundervisning på basis af materiale om Vesten set fra en ikke-vestlig kultur. Titel 4: Et forløb i kultursammenligning Kernestof: Kultursammenligning Kulturelle undersøgelsesmetoder Kulturanalytisk terminologi. Supplerende stof: Sammenligning af nationale subkulturer. Materiale: Grundbogsstof om bl.a. feltanalyse Artikler om (f.eks. danske) subkulturer Artikler, der belyser forskellige kulturers opfattelse af nærmere afgrænsede emner (f.eks. familien) Eget indsamlet materiale. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 13

14 Omfang: 12 timer. Særlige fokuspunkter: Eleverne skal kunne anvende relevant kulturteori med henblik på at foretage en tværkulturel sammenligning præsentere en kulturanalytisk problemstilling med udgangspunkt i eget indsamlet materiale. Væsentlige arbejdsformer: Feltarbejde (interviews/spørgeskemaundersøgelser) over et nærmere afgrænset problemfelt. I arbejdet skal der indgå en sammenligning f.eks. mellem nationale subkulturer eller mellem en dansk og en ikke-dansk kultur. Gruppevis præsentation af feltarbejdets arbejdsmetoder og resultater. Prøveformer Læreplanen opererer med to prøveformer, A og B. Det er skolen, der vælger, hvilken prøveform, der skal afholdes. Dette valg træffes ud fra, hvilke prøveformer eleverne ellers har deltaget i. Alle elever fra samme hold, der skal til prøve i faget, eksamineres efter samme prøveform. Ved begge prøveformer er eksaminationstiden ca. 20 minutter og forberedelsestiden 40 minutter. Det, der adskiller de to prøveformer, er, at ca. halvdelen af eksaminationstiden ved prøveform B skal anvendes til en præsentation og samtale om eksaminandens feltstudier. Begge prøveformer bygger på et ekstemporalmateriale med spørgsmål. Spørgsmålene skal afspejle flere taksonomiske niveauer. Teksten samt spørgsmålene danner grundlag for en samtale, der skal give eleven lejlighed til med læreplanens ord at demonstrere: overblik over fagets indholdselementer evne til at perspektivere en given problemstilling til faget som helhed evne til at anvende relevant faglig argumentation Det direkte krav om et antal spørgsmål er indført, fordi der er tale om en prøve på C-niveau på basis af en - trods alt - begrænset forberedelsestid. Det er derfor også vigtigt at begrænse omfanget af det materiale, der indgår i en opgave, så det er overkommeligt både at iagttage eller gennemlæse og at vurdere inden for de 40 minutters forberedelsestid. Der kan ikke udstikkes nogen præcis kvantitativ overgrænse for materialets omfang. Hvor omfattende det med rimelighed kan være, må afhænge af dets sværhedsgrad. Men det kan som hovedregel anbefales, at det skal kunne 'gennemlæses' af en gennemsnitselev i løbet af cirka 15 minutter, dvs. 2-4 A-4 sider, så eksaminanden har mindst halvdelen af forberedelsestiden til at vurdere materialet, besvare spørgsmålene og planlægge, hvordan svarene bedst kan præsenteres. - Indgår der video-materiale i opgaven, bør det maksimalt have en spilletid på 10 minutter. Disse overvejelser om omfanget af ekstemporalmaterialet gælder for både prøveform A og B, da forberedelsestiden kommer til at skulle anvendes på dette materiale. Præsentationen af feltstudierne i forbindelse med prøveform B kan forberedes inden eksamen. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 14

15 Eksaminationstiden er ca. 20 minutter pr. eksaminand; det forudses derfor, at tre elever pr. time passerer det grønne bord. En eksamensopgave højst må anvendes ved tre eksaminationer den samme dag. Er eksamensarbejdsdagen f.eks. på 7 timer, skal eksaminator udfærdige mindst 8 forskellige opgaver, idet den enkelte elev (inkl. den sidste) skal have mindst 4 "sedler" at vælge imellem. En opgave må ikke anvendes ved efterfølgende eksamensdage på samme hold. Se i øvrigt eksamensbekendtgørelsens 14 om hjælpemidler under forberedelsen og eksaminationen. 4.3 Eksempler på prøveopgaver Eksempel 1 Prøveform A Eksempel på ekstemporaltekst med spørgsmål med udgangspunkt i kulturmødet. Teksten Jeg bli r stadig chokeret fra Femina, nr 36, 2003, om en dansk kvindes forhold til Japan er valgt fordi eleverne forudsættes at have arbejdet med en asiatisk kultur i forløbet med vægten lagt på en ikke-vestlig kultur. Spørgsmålene kunne lyde således : Redegør for, hvad artiklen fortæller om Japan og japansk kultur. Redegør med brug af relevant teori for de kulturmøder, Pia Asno beretter om. Er der noget typisk ved Pia Asnos reaktioner på mødet med en fremmed kultur? Hvad tror du, der vil ske med de nationale identiteter i fremtiden? Vil de overleve globaliseringen? Prøveform B. Det samme materiale kan anvendes, men da eksaminanden kun har halvdelen af eksaminationstiden, dvs. cirka 8 minutter, til eksamensteksten, udelades redegørelsen for indholdet i teksten. Eksempel 2 Den mundtlige prøve: Kina C Den udarbejdede kulturmappe kan opgives til prøven. Det kan den læste baggrundslitteratur også, hvis eleverne løbende læser de afsnit, der hører til oplæggene. Prøveform A Spørgsmålene til en given tekst til prøven på C-niveau kan således lyde: Identificér specielle kulturtræk i det synlige lag og fortolk disse. Prøveform B Prøven på C-niveau kan også afholdes således, at eleverne skal prøves i eget indsamlet materiale. Her skal eleverne på ca. 8 minutter præsentere deres feltstudier og besvare uddybende spørgsmål fra eksaminator. Hvis eleverne har været på studietur til Kina, vil det være oplagt, at de fremlægger nogle af de iagttagelser, som de har gjort sig i det synlige lag. Fortolkningen af iagttagelserne og konklusionen fra oplægget skal selvfølgelig inddrages. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 15

16 5. Paradigmatiske eksempler 5.1. Kulturteori Introduktion Det første forløb, der nævnes i læreplanen, er kulturteori. Da det danner det teoretiske grundlag for undervisningen i kulturforståelse, vil det være oplagt at vælge at indlede undervisningen med dette forløb og lade den efterfølgende undervisning bygge på de problemstillinger, som hører ind under dette forløb. Hvad er kulturteori og kulturanalyse? Disse begreber er ligeså abstrakte som kulturbegrebet. En definition kunne være, at det er studiet af social interaktion inden for og mellem grupper og de sociale og kulturelle konsekvenser af denne interaktion (Malene Bøgesvang, Syddansk Universitet). Denne definition stemmer med læreplanens formulering om, at faget afdækker, hvilken rolle kultur spiller for os selv og for andre. Definitionen bruges til at afklare, hvad formålet med den indlærte kulturteori er. De i forslaget nævnte delområder er centrale inden for kulturteori, men andre aspekter kan naturligvis inddrages. Faglige mål Forløbet har følgende faglige mål: Identificere og beskrive kulturelle udtryksformer Redegøre for forskellige materialetyper ud fra udvalgte kulturteorier Reflektere over egne og andres værdier som resultat af en kulturel proces Anvende relevant kulturteori med henblik på tværkulturel sammenligning Endvidere bidrager forløbet til, at eleverne får udviklet deres viden om og forståelse af kulturel forandring. Kernestof Der fokuseres på følgende kernestof i forløbet: Teorier om kultur og identitet Kulturanalytisk terminologi Kulturelle udtryksformer i tid og rum Indhold Kulturbegrebet Undervisningen i kulturforståelse kan indledes med spørgsmålet: Hvad er kultur? Dette leder frem til en præcisering af, at kultur er et meget abstrakt begreb, der i praksis anvendes på mange forskellige måder, og at begrebsdannelsen omkring kultur er meget diffus. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 16

17 Det er vigtigt at slå fast, at den kulturdefinition, der opereres med i dette fag, varierer efter, hvilket aspekt og hvilken metode man beskæftiger sig med. For at aktivere alle elever i klassen kan indkredsningen af, hvad begrebet dækker, indledes med en hurtigskrivning af 2 minutters varighed med opdraget: Hvad forstår du ved kultur?. Resultaterne af hurtigskrivningen struktureres i et mindmap, der kunne se således ud: Kilde: Råd og vink om kulturforståelse, 2001 Dette arbejde vil give eleverne en klar fornemmelse af, at kulturbegrebet er meget bredt, samt at når man taler om en fremmed kultur, bruges kulturbegrebet mere eller mindre synonymt for begrebet samfund. Herefter præsenteres eleverne for forskellige definitioner på kultur, herunder fx Edward Tylors: Kultur er den komplekse helhed, der består af viden, trosretning, kunst, moral, ret og sædvaner, foruden alle de øvrige færdigheder og vaner, et menneske har tilegnet sig som medlem af et samfund Kultur og identitet For at give eleverne indsigt i, at kultur og identitet er forbundne størrelser kan Geert Hofstedes kulturdefinition inddrages. (Her citeret i oversættelse efter Gertsen 1994): Kultur er den kollektive programmering af sindet, der adskiller mennesker af en gruppe fra en anden Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 17

18 Hofstedes mentale programmering giver gode muligheder for at tage fat i nogle centrale problemstillinger i forbindelse med kulturbegrebet. Det kan endvidere vise sig at være en fordel at inddrage Hofstede, fordi denne muligvis er introduceret i grundforløbet og ofte anvendes i andre fag. Personlighed Kultur Menneskelig natur Til illustration af det kollektive program kan man fx lade eleverne give eksempler på, hvad unge Hhx-, HF- eller Htx-elevers kollektive programmering består i. Til yderlig illustration kan der læses en udlændings beskrivelse af Danmark og danskerne. Disse udsagn diskuteres og klassen finder frem til, hvad der kunne være en danskers kollektive programmering. Det diskuteres også, hvad der er fælles for alle mennesker. Her kan Freuds teorier nævnes. For at lade eleverne få dybere indsigt i, at et individs adfærd kan opdeles i de tre programmer, kan man bruge trekanten til en analyse af personerne i en novelle. Pølsen af Jesper Wung Sung kunne være oplagt i denne forbindelse, da den viser et kultursammenstød mellem en københavner og nogle provinsboere samtidig med, at den illustrerer, at mennesket har forskellige handlemuligheder inde for den kultur, de tilhører. Arbejdet kan organiseres som gruppearbejde. I forbindelse med fremlæggelsen introduceres begreberne enhedskultur og subkultur. Hvordan indlæres kultur? Igen med udgangspunkt i elevernes egen viden introduceres begreberne formelle og uformelle normer samt bevidst og ubevidst indlæring. Begrebet det kulturelle isbjerg inddrages og i et samarbejde mellem lærer og elever findes eksempler på normer i den danske kultur, som vi er henholdsvis bevidste og ubevidste om. Stereotyper Arbejdet med novellen kan lede over i et gruppearbejde om stereotyper. Grupperne får til opgave at tegne en person af en selvvalgt nationalitet. Der må ikke forekomme skrift på tegningen. Efterfølgende gætter de andre grupper på, hvilken nationalitet tegningen forestiller. Dette danner udgangspunkt for en snak om stereotyper og faren i at stereotypisere, når man beskriver en kultur. Herunder problematiseres begrebet enhedskultur over for subkultur. Igen kan der vendes tilbage til personerne i den valgte novelle. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 18

19 I opfølgningen på gruppearbejdet diskuteres den psykologiske forklaring på stereotype forestillinger. I samme forbindelse er det relevant at arbejde med fordomme og deres årsager. Her kan man lave øvelser, hvor der arbejdes med elevernes egne fordomme. Eksempelvis Beskyttelsesrumsøvelsen, hvor eleverne skal udpege, hvem der skal have lov til at komme med i et beskyttelsesrum af begrænset størrelse ud fra en liste med karakteristika på en række personer. Som afslutning kan man lade eleverne konkurrere om, hvem der kan finde flest fordomme i DR s Mujaffa spil. Efterfølgende diskuteres, hvad spillets fordomme udspringer af. Systematisering af kulturiagttagelser Næste spørgsmål, der kan diskuteres er, hvad der har indflydelse på et lands kultur. Der tages udgangspunkt i den fælles mindmap fra den første lektion. Det berøres igen, at kultur ikke er en statisk størrelse. Målet for de næste timer bliver at oparbejde et begrebsapparat til systematisering af kulturiagttagelser i et tværkulturelt perspektiv. Med udgangspunkt i eksempler på beskrivelse af fremmede folkeslag i ældre tekster præsenteres den etnocentristiske og den kulturrelativistiske tilgangsvinkel til en kultur. På klassen kan der nu vises en Tv-udsendelse eller en film, der viser udlændinges møde med den danske kultur. Eleverne får til opgave at notere de træk ved den danske kultur, som den/de fremmede undres over. Udsendelsen/Filmen skal give anledning til at gennemgå nogle kulturvarianter som fx jeg- og vikultur, skyld- og skam-kultur, cyklisk og lineær tidsopfattelse samt religion. Herefter diskuteres sammenhængen mellem kulturelle udtryk og værdier eller virkelighedsopfattelse. I den forbindelse kan der præsenteres et løgdiagram, der således kan være med til at præcisere, at der kan tales om en kulturs overflade og en kulturs kerne, og at det kræver en nærmere analyse at nå til en kulturs kerne. Herefter kan Hofstedes fire kulturdimensioner inddrages. Der udleveres materiale med beskrivelse af dimensionerne. Ud fra stikordene til, hvad der kendetegner de forskellige kulturtræk, skal der kommes med eksempler på, hvad der kendetegner kulturen i den danske folkeskole. Resultatet diskuteres på klassen. Det diskuteres også, med henvisning til hvordan kultur indlæres, om kulturen i folkeskolen siger noget om kulturen i Danmark. Herefter udleveres og diskuteres resultaterne af Hofstedes undersøgelse. Ud fra et landkort ses på sammenhæng mellem kultur og geografisk placering og mellem kultur og politisk system. Undersøgelsen problematiseres, herunder bliver eleverne bedt om at forholde sig til, om teorier der er flere årtier gamle kan bruges til analyse af noget så dynamisk som kultur. For at få flere vinkler på kulturanalysen kan man udlevere materiale om Halls dimensioner. Dimensioner gennemgås i klassen og anvendes på Danmark. Hall er valgt, fordi han har en anden tilgang til kulturanalyse end Hofstede. Forskellene mellem Halls tilgang til kultur sammenlignes med Hofstedes. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 19

20 Hofstedes og Halls dimensioner anvendes på tekster, der beskriver et kulturmøde, således at der bliver lejlighed til at analysere virkelighedsnære problemstilling. Det er også en mulighed at invitere en gæstelærer, der er vokset op i en traditionel landbrugskultur og nu lever i det danske samfund, og lade eleverne analysere på det møde. Da det er en fordel, at eleverne har begreberne på rygraden kan disse trænes disse ved en tabuleg : Eleverne opdeles i grupper, der er placeret rundt om et bord. På bordet ligger sedler med de begreber, der er gennemgået i faget, med bagsiden op. Den første elev trækker nu en seddel og skal forklare det begreb, der står på seddelen, uden at nævne det ved navn, således at resten af gruppen ud fra forklaringen skal kunne identificere begrebet. Den elev, der svarer rigtigt, trækker næste seddel. Som afslutning på forløbet kan man give får eleverne lejlighed til at afprøve, at de kan anvende begreberne på et materiale. I dette tilfælde vises en tv-udsendelse eller en kortfilm af ½ times varighed, som fx en af udsendelserne i udsendelsesrækken Der er et yndigt land fra DR. I forbindelse med den afsluttende evaluering i klassen repeteres, hvad målet med forløbet var. Dette sammenstilles med elevernes hjælp med det stof, der er gennemgået. Tilrettelæggelse Da det blandt andet er formålet at eleverne i dette forløb indlærer fagets terminologi, er undervisningen hovedsageligt lærerstyret gennemgang efterfulgt af elevaktiverende øvelser, således at der kommer til at foregå en vekselvirkning mellem teori og empiri Kulturmøde Introduktion Begrebet, kulturmøde, udløser hovedsageligt positive konnotationer i modsætning til begrebet, kultursammenstød. Et møde mellem mennesker fra forskellige kulturer kan forløbe konstruktivt og blive berigende for begge parter. Mødet med det anderledes kan føre til, at vi bliver klogere på os selv, på hinanden og på verden. Men selvfølgelig skaber mødet mellem mennesker med forskellige kulturer undertiden problemer. Det er vigtigt, at eleverne får indsigt i begge aspekter af det meget komplekse kulturmøde. En velegnet kulturmodel kan anvendes til at analysere og forklare, i hvilke lag kulturmødet forløber problemløst, og i hvilke lag konflikter eller støj i kommunikationen opstår. Er det kulturens kerne, der er involveret, eller opstår problemerne på et mere overfladisk niveau? På denne baggrund er det oplagt at diskutere, hvilke løsninger, der er mulige i det givne kulturmøde, og hvordan kommunikationen på tværs af kulturerne kan forbedres. Valget af kulturmøde kan foregå ved, at eleverne selv angiver deres interesseområde i nærmiljøet. Hvor ønsker de at undersøge et kulturmøde nærmere? På denne måde bliver kulturmødet aktuelt, lokalt og vedkommende. Valget kan falde på en undersøgelse af to subkulturers møde, fx ungdomskulturen og ældrekulturen. Et besøg på et lokalcenter kan medvirke til at besvare spørgsmål som: Hvorfor har de to subkulturer så lidt med hinanden at gøre? Hvordan kan forståelsen og kommunikationen mellem dem forbedres? Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 24 Kulturforståelse C 20