Forskningsreview: Elevens alsidige udvikling

Transkript

1 Martha Mottelson & Per Fibæk Laursen Februar 2012 Forskningsreview: Elevens alsidige udvikling Den aktuelle udfordring Folkeskolen har altid haft formål, der har omfattet andet og mere end læring af faglige kundskaber og færdigheder. Traditionelt har man brugt begreberne opdragelse eller karakteropdragelse om det, der lå ud over kundskaber og færdigheder. For eksempel hed det i folkeskoleloven fra 1937: Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber. Denne formulering overlevede frem til folkeskolereformen i 1975, hvor Folketinget vedtog en formulering beslægtet med den nugældende om, at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder, der bidrager til deres alsidige udvikling. Til forskel fra arbejdet med de faglige kundskaber og færdigheder har skolens arbejde med karakterdannelse og alsidig udvikling traditionelt ikke været genstand for målbeskrivelse, planlægning og evaluering. Det er blevet betragtet i analogi med opdragelse i familien: Virkemidlerne var det gode eksempel, dannelse af vaner med at overholde regler og normer, en alvorlig samtale hvis reglerne blev brudt og eventuelt straf ved grovere overtrædelser. Så ville de positive relationer mellem børn og voksne og ånden i familien eller skolen klare resten. I de senere år er dette traditionelle syn på alsidig udvikling blevet udfordret. For eksempel skrev det daværende folkeskolens rejsehold i sin rapport fra juni 2010: Desuden er det et problem, at de såkaldte slut- og trinmål alene omfatter elevernes faglige indlæring. Folkeskolen har en anden væsentlig opgave nemlig at fremme det, man kalder elevens alsidige udvikling. Elevens alsidige udvikling handler om evnen til at samarbejde og indgå i fællesskaber, kreativitet, selvstændig stillingtagen, praktisk-musiske udtryksformer etc. Men begrebet er ikke klart defineret, og der er heller ikke opstillet mål for, hvad eleverne skal nå. Rejseholdet anbefaler, at folkeskolens mål og indhold moderniseres og prioriteres, at læsningen styrkes gennem hele skoleforløbet, og at der sættes slut- og trinmål for elevens alsidige udvikling. Der er flere grunde til, at det traditionelle opdragelses-inspirerede syn på alsidig udvikling bliver udfordret: For det første virker det traditionelle syn i dag forældet alene ordene opdragelse og 1

2 karakterdannelse klinger forældet. For det andet bliver der i dag lagt endnu mere vægt end tidligere på, at den faglige del af skolens virksomhed skal målbeskrives, planlægges og evalueres. Og det virker for det tredje i retning af, at hvis noget virkeligt skal tages alvorligt i skolen, ja så skal det målbeskrives, planlægges og evalueres. Ellers risikerer det en status på linje med frikvarteret: Noget som nok er en del af skolen, men som ikke er vigtigt. Imidlertid er det langt fra let at målbeskrive, planlægge og evaluere elevernes alsidige udvikling: Hvad er egentlig alsidig udvikling? Hvad er tegnene på, at en udvikling har fundet sted? Hvordan skelner man mellem et lavere og et højere niveau af alsidig udvikling? I fagene er der en lang tradition for, hvordan elever bevæger sig frem gennem det faglige indhold, og hvad der er mindre og mere avanceret. I matematik er det for eksempel klart, at man er mere avanceret, hvis man kan løse andengradsligninger, end hvis man blot kan løse førstegradsligninger. Men hvad er mindre, og hvad er mere avanceret, når det gælder alsidig udvikling? Udover vanskelighederne ved at målbeskrive, planlægge og evaluere alsidig udvikling, melder der sig også nogle normative spørgsmål om, hvorvidt man overhovedet bør gøre det. Måske bør det være op til forældrene og eleverne selv at forme deres alsidige udvikling. Har skolen nogen rimelig ret til at forme elevernes generelle udvikling? Og til at stille sig til dommer over, hvad der er bedre end andet? Og risikerer man ikke modreaktioner fra elever og forældre, hvis skolen forsøger? Mange mennesker ville i dag finde det uacceptabelt, hvis den kommunale folkeskole forsøgte at opdrage og karakterdanne børn og unge. Er det meget bedre med alsidig udvikling? Som det fremgår, er alsidig udvikling et forholdsvis nyt og uafklaret begreb, som rejser mange vanskelige spørgsmål. Heller ikke i forskningen om emnet er der nogen særlig afklaring. Der er næsten ingen dansk forskning om emnet. Og kigger vi på den udenlandske forskning, er der ikke nogen umiddelbar parallel til begrebet alsidig udvikling på for eksempel engelsk eller tysk. Men det er naturligvis ikke noget specifikt dansk fænomen, at skolen har andre opgaver end faglige kundskaber og færdigheder, og at der efterspørges nærmere beskrivelse af, hvori disse andre opgaver består, og hvordan de bedst varetages. Så derfor er der faktisk noget at hente i den udenlandske forskning. I det følgende vil vi behandle: alsidig udvikling i dansk didaktik og pædagogik alsidig udvikling i angelsaksisk currriculumteori og internationale projekter som PISA begreberne alsidig udvikling, dannelse og kompetence forskningsmæssige bidrag om, hvad der virker, når det gælder alsidig udvikling anbefalinger vedrørende det fremtidige arbejde med alsidig udvikling i konsortiet Alsidig udvikling i dansk didaktik og pædagogik I det følgende skal det uddybes hvor traditionen for arbejdet med elevernes alsidige udvikling på dansk grund aktuelt befinder sig, samt peges på de udviklingsområder, som kunne ligge lige for eksempelvis som inspiration til arbejdet i 4-10 konsortiet. 2

3 Dansk didaktik har traditionelt lagt sig tæt op ad den tyske dannelsestradition, og har til forskel fra flere af vore nabolande, og ikke mindst USA, betonet skolen som dannelsesinstitution. I denne tradition er man optaget af at udvikle den pædagogiske proces, som det f.eks. kommer til udtryk, når der tales om at udvikle gode læringsmiljøer, skabe deltagelsesmuligheder osv. Heri udtrykkes netop et fokus på det, som foregår i undervisningen som proces. Hos os har vi således tradition for ikke alene at vægte resultatet af undervisningen, som det kommer til udtryk ved eksaminer og tests, men tillige at vægte undervisningsprocessen som en uadskillelig del af en dannelsesproces, der har til hensigt at udvikle en række personlige egenskaber og kompetencer hos de kommende samfundsborgere hen imod en stærk personlig myndighed, der ikke alene er forankret i de mere traditionelt beskrevne vidensformer. Som et særligt kendetegn for den danske skolemodel kan således nævnes inspirationen fra tysk dannelsestænkning, men tillige en relativt stor påvirkning fra reformpædagogikken, dels i mellemkrigstiden, blandt andet med inspiration fra den kulturradikale bevægelse, men især i perioden efter Anden Verdenskrig og op gennem 1950 erne og 60 erne, hvor der dels skete en opblomstring af lilleskolebevægelsen, dels blev sat et markant startskud for en pædagogisk udvikling af folkeskolen med udgivelsen af den Blå betænkning i De seneste årtiers arbejde med elevernes alsidige udvikling har således en solid tradition bag sig, men står i dag overfor specifikke udfordringer omkring udviklingen af konkrete praksisser, der kan tilgodese forventningen om skolens bidrag til elevernes dannelse anno 2012, med de specifikke fordringer, modsætningsforhold og dilemmaer, der er aktuelle i netop vores epoke. Det aktuelle arbejde med udvikling af skolens læringsmiljø Vi tager her afsæt i: Fælles Mål Elevernes alsidige udvikling. Faghæfte 47. Undervisningsministeriets håndbogsserie nr I hæftet får man inspiration til arbejdet med udviklingen af skolernes læringsmiljø og forslagene lægger sig på mange måder i forlængelse af netop den danske tradition, hvor fokus er på de læreprocesser, den deltagelse og de gøremål, som skal bidrage til at forme eleverne som alment dannede medborgere, sikre dem en optimal tilegnelse af kundskaber og dermed udruste dem, så de kan deltage i og bidrage til fællesskabet. Hæftet tager afsæt i de dele af folkeskoleloven, der netop handler om elevernes alsidige udvikling, og som ikke er knyttet direkte til enkelte fag. Heftet skitserer en opdeling på tre områder, der kan læses direkte ud af formålsparagraffen og de paragraffer, der handler om undervisningens tilrettelæggelse: At skolen skal være med til at sikre Elevernes lyst til at lære mere Elevernes mulighed for at lære på mange måder Elevernes mulighed for at lære sammen med andre Under hver af de tre overskrifter beskrives så, med lidt flere ord, hvad det går ud på, og der gives eksempler på tiltag, forskellige skoler har gjort for at udvikle netop den del. 3

4 Svaghed Der kan være en svaghed i heftet, som også afspejler en svaghed i traditionen: at det hele nemt flyder sammen og dermed bliver lidt diffust. F.eks. er det sådan, at de eksempler, der gives under de tre overskrifter i faghæftet, ikke er tydeligt forskellige. Derfor kan det være svært at se præcis hvorfor det enkelte tiltag netop hører til under netop den overskrift. Problemet er, at når der mangler fokuserede mål, vil læreren komme i risiko for mest at lade sig orientere mod og vejlede af sine egne umiddelbare fornemmelser, og retningen for det man vil, kan dermed blive uklar. Derfor vil det være vigtigt i 4 svar-projekterne, at arbejde grundigt med at styrke projekternes fokus. Det kan ske gennem to tiltag: 1. Ved at gøre projekterne snævert og konkret formuleret, således at det er tydeligt for alle parter, hvor man ønsker at bevæge sig hen, og 2. At projekterne formuleres i et tydeligt fagsprog. Og/eller er forankret i tydeliggjort teori-valg. Dette punkt er afsæt for den følgende redegørelse. De tre hovedområder fra fagheftet kan indledningsvis oversættes på følgende måde: Lyst til at lære mere -> Motivation Mange måder at lære på -> Undervisningsdifferentiering Lære sammen med andre -> Læringsfællesskaber og deltagelsesmuligheder Denne oversættelse giver et sæt af fagspecifikke termer, som dels understøtter en større præcision, dels giver hurtig adgang til teoridannelser og forskningsarbejde på området. Motivation I oversigtsform kan man skelne mellem tre forskellige tilgange i behandlingen af motivationsbegrebet: Motivation i en social-kognitiv forståelsesramme Motivation i en intersubjektiv forståelsesramme Motivation i en pragmatisk forståelsesramme Motivation i en social-kognitiv og social forståelsesramme Her vil man være optaget af arbejdet med mestringsforventninger. Altså hvordan læringsmiljøet kan understøtte processer, der tilbyder eleverne succesoplevelser, og derigennem kan bygge positive mestringsforventninger op, som kan være med til at styrke elevernes fokus, koncentration, og udholdenhed, når opgaverne bliver vanskelige. 4

5 Hertil kan man finde inspiration og støtte hos Albert Bandura og på et mere tydeligt skoleorienteret niveau (og på dansk) hos Skaalvik og Skaalvik: Skolens læringsmiljø, 2007 Motivation i en intersubjektiv forståelsesramme Her vil man være optaget af kommunikationens betydning i lærernes opbygning af de sociale aspekter i læringsmiljøet Anerkendelse er et nøgleord, og i en intersubjektiv forståelsesramme vil man arbejde med udvikling og vedligeholdelse af relationskompetence- både hos eleverne og lærerne. Ofte indgår systemiske teorier og narrative teorier som inspiration til udviklingen af praksis Motivation i en pragmatisk forståelsesramme Denne forståelsesramme er grundlæggende baseret på amerikansk pragmatisme med John Dewey som hovedinspiration. Her ser man på motivationen ikke som noget, der egentlig skal skabes, men som noget der er et menneskeligt grundtræk, og som er integreret i konkrete gøremål. Ud over forankringen i Deweys fire virksomhedsformer, har man i denne tradition inddraget teoridannelser med afsæt i mesterlæren. Den store inspirationskilde hertil har været Jean Lave og Etienne Wenger, der har været med til at skabe opmærksomhed omkring muligheder for at tilvejebringe praksisfællesskaber i skolen (mere herom under overskriften læringsfællesskaber og deltagelsesmuligheder ). Undervisningsdifferentiering Når det i fagheftet hedder Mange måder at lære på, kan man nemt komme til at associere til noget med læringsstile. Men hvis vi tager afsæt i den aktuelle forskning på området, peger den mere i retning af, om ikke andet, så i hvert fald at supplere eller relativere den begejstring, som begrebsdannelser omkring flere intelligenser og læringsstile har afstedkommet på skoleområdet. John Hattie fremhæver eksempelvis, i sin store undersøgelse af effekten af forskellige undervisningstilgange, at elever ikke lærer mere eller klarer sig bedre, når de undervises med brug af opgavestyring, individualisering eller med anvendelse af læringsstile Generelt kan man tale om et område, hvor der savnes mere målrettet praksisudvikling. Når man læser om det, er det som om der ikke er meget nyt under solen, hvilket kan skyldes at der de sidste år er fokuseret meget ensidigt på læringsstile, og at man derfor ikke er kommet videre med udviklingen af tilgange, der er mindre fokuseret på læring som individualiseret anliggende. Et forslag til at løse det, kunne være at det blev bragt i fokus i et regi som 4 svar konsortiet, hvor man kunne oparbejde og udvikle både alsidige og tydelige metodikker, og samtidig undersøge og dokumentere virkningerne af forskellige konkrete tilgange. Hvis tiltagene skulle lægge sig i forlængelse af den seneste forskning, kunne man pege på områder som: Arbejde med forskellige måltyper 5

6 Den tidligere indholdsstyring gennem CKFer er markant afløst af centraliseret målstyring gennem indførelsen af fælles mål. I forlængelse heraf kan der opstå store dilemmaer, når lærere skal planlægge deres undervisning. På den ene side skal der formuleres relevante mål for den enkelte elevs arbejde, men på den anden side skal der også tages vare på de centralt stillede fælles mål, herunder især trinmål. Det ville være interessant at se på hvordan forskellige måder at opstille mål, kan være med til at styrke forskellige elever. Intelligent undervisningsdifferentiering Det vil sige undervisningsdifferentiering, der er reguleret efter forholdene: Undervisningsdifferentiering, som tilrettelægges i forlængelse af konkrete iagttagelser og beskrivelser af elevernes arbejdsvaner, ressourcer og kapaciteter. Indhold, undervisningsformer og arbejdsformer er midler til elevernes udvikling af kompetencer. Men hvis der er elever, dette ikke lykkes for, skal de formentlig ikke bare have mere af det samme, men undervises på andre måder. Det vil sige, lærere med fordel kunne anlægge en undersøgende tilgang til elevernes læring og til udvikling af metoder og lærerkompetencer til at tilpasse differentiering og undervisnings- og arbejdsformer til de konkrete forhold i en erkendelse af, at forskellige undervisningsformer kan noget forskelligt. Udvikling af viden om og strategier i tilrettelæggelse af gruppearbejder Det må være væsentligt at udvikle praksis for undervisningsdifferentiering som noget andet end individualisering. En forudsætning herfor vil være et øget fokus på studier af gruppeprocesser og elevers læring i grupper. Læringsfællesskaber og deltagelsesmuligheder Dette punkt lægger sig direkte i forlængelse af det førnævnte punkt vedrørende motivation gennem gøremål, deltagelse i praksisfællesskaber og om udvikling af viden om og strategier i tilrettelæggelsen af gruppearbejder. De fire virksomhedsformer, som Dewey opererede med var 1. Samtale og kommunikation 2. Eksperimenterende aktivitet 3. Frembringelse og 4. Kunstnerisk udtryk. Han opfattede dem som de fire hovedinteresser, man kunne forvente ville være til stede hos eleverne, og dermed de virksomhedsområder, som undervisningen bør tage afsæt i. Og igen: Dewey ville med sikkerhed modsætte sig, at man udskilte motivation, som en individuel tilstand, adskilt fra de konkrete gøremål. I hans tænkning er motiv og handling en enhed. Det at gøre noget rummer et motiv. Dermed bliver motivation, gøremål og det fællesskab, det foregår i, et hele. I Deweys optik falder det fra hinanden, hvis man skiller motiv og handling ad eller forsøger at udskille dem fra hinanden og beskæftige sig med dem hver for sig. Men helt konkret kan det handle om læreres udvikling af begreber omkring gøremål eksempelvis med inddragelse af nedenstående spørgsmål: 1. Hvordan eleverne skal arbejde? Hvilke aktiviteter og opgaver? Hvilke virksomhedsformer? Hvilke valgmuligheder? 6

7 2. Hvordan kan arbejdet organiseres i gruppebaserede arbejdsmønstre? Cooperative Learning Projektarbejde Værksteder Herunder også spørgsmål læringsledelse (se f.eks. Hermansen 2007). 3. Hvilket niveau er i fokus i de konkrete arbejdsfællesskaber? Parniveau Gruppeniveau Klasseniveau Skoleniveau Herunder spørgsmål om gruppesammensætning (se Gregersen og Mikkelsen 2007). Styrken i Faghæfte 47 er funderingen i dansk skoletradition og de konkrete eksempler fra praksis. Men svagheden er, at fagheftet ikke leverer nogen argumentation for, at netop de tre udpegede temaer (lyst til lære mere, mulighed for at lære på mange måder og mulighed for at lære sammen med andre) er nogen dækkende analyse af elevernes alsidige udvikling. Temaerne betegner snarere kvaliteter ved læringsmiljøet end ved elevernes alsidige udvikling. Alsidig udvikling i angelsaksisk curriculumteori og internationale projekter som PISA Der er ikke nogen umiddelbar parallel i engelsk pædagogisk sprogbrug til elevens alsidige udvikling. Det mest anvendte udtryk, der kan siges at være parallel til alsidig udvikling er crosscurricular competencies, ofte forkortet CCC. Tankegangen bag begrebet er parallel til den danske folkeskolelovs formulering om, at kundskaber og færdigheder skal bidrage til den personlige udvikling. I begrebet cross-curricular ligger den samme tanke: Når man betragter curriculum på tværs af fagene, skulle eleverne gerne få et generelt udbytte af undervisningen, som ikke hører hjemme i enkelte af fagene, og som altså benævnes CCC. Nogle gange bruges CCC også i en lidt snævrere betydning om social skills eller social competencies parallelt til det danske sociale kompetencer. De engelsksprogede curriculumteoretikere er i højere grad end de kontinentaleuropæiske didaktikere empirisk orienteret og interesseret i at besvare spørgsmål om effektiv undervisning: Hvordan beskrives mål? Hvilke kvaliteter i undervisningen fremmer elevernes udbytte? Hvordan kan man måle og evaluere elevernes læring? Denne tilgang præger også forskernes hidtidige arbejde det hidtidige arbejde med CCC. De har især interesseret sig for at identificere, hvad CCC overhovedet kan siges at være, og hvordan de kan måles. Interessen for måling er blevet skærpet af, at en stor del af forskernes arbejde med CCC inden for curriculumteorien er foregået i relation til PISA-projektet, hvor målinger jo er betingelsen for at CCC kan indgå i projektet. 7

8 OECD indledte i begyndelsen af 1990 erne arbejdet med at udvikle internationale indikatorer for uddannelse i det såkaldte INES-projekt (Indicators of Educational Systems), der blandt andet har inspireret PISA. Indikatorer er tegn for uddannelsessystemets effekt som for eksempel elevernes præstationer i faglige test eller andelen af en årgang, der gennemfører en ungdomsuddannelse. Baggrunden for at inddrage CCC var en internationalt udbredt opfattelse af, at uddannelsessystemernes bidrag til samfundsudviklingen ikke blot handler om faglige kundskaber og færdigheder, men også om tværgående kompetencer. Arbejdet resulterede i første omgang i opstilling af fire hovedområder af CCC (Prepared for Life?, 1997), nemlig: Civics (viden om samfundsforhold, forståelse for demokratiske værdier, holdninger til fællesskab m.m.) Problemløsning (kompetence til at løse problemer, hvor vejen til løsningen ikke er umiddelbart tilgængelig) Selvopfattelse (herunder motivation, vurdering af egne kundskaber og færdigheder og selvtillid) Kommunikation både skriftligt og mundtligt. Det videre arbejde i OECD-regi er blevet fortsat i to store projekter, der begge blev igangsat i Det ene er DeSeCo- projektet ( the Definition and Selection of key Competencies ), der hovedsageligt beskæftiger sig med voksne og anvender en arbejdslivsorienteret tilgang til kompetencebegrebet. Og det andet er PISA ( Programme for International Student Assessment ), der handler om 15- åriges kompetencer. I det følgende omtaler vi kort arbejdet med CCC i PISA. PISA har arbejdet med de to midterste af den ovennævnte kompetence, altså problemløsning og selvopfattelse, som er blevet udvidet til det bredere personlige og sociale kompetencer. Ser vi først på temaet problemløsning, er det i PISA 2003 (Mejding (red) 2004) undersøgt ved hjælp af en række testitems, hvor eleverne svarer ved at afkrydse et antal svarmuligheder, og hvor svarene gives point for større eller minde korrekthed. Bestræbelsen i PISA har været at finde problemer af forskellige typer og i kontekster uden for skoleregi. Man kan se en række eksempler på problemtyper, svarmuligheder og deres scoring i rapporten (Mejding (red) 2004, s ). Det andet tema, personlige og sociale kompetencer, er undersøgt ved hjælp af spørgeskemaer, hvor eleverne rapporterer om deres holdninger og oplevelser. Inden for dette tema er der altså ikke tale om svar, der kan bedømmes som mere eller mindre korrekte. I PISA 2003 blev der arbejdet med følgende undertemaer: Holdninger til skolegang Sociale relationer i skolen Holdninger til læring og uddannelse Holdninger til konkurrence og samarbejde Elevadfærd. 8

9 Det særlige ved PISA s bidrag til afklaring af CCC er naturligvis, at projektet handler om at måle. Derfor har PISA været tvunget til dels at præcise, hvad CCC overhovedet kan siges at være, dels at give et bud på progression, altså hvad der må anses for et mere avanceret niveau end andet. Her virker projektets bidrag vedrørende problemløsning mest overbevisende: PISA byder på en analyse af, hvilke forskellige aspekter, der indgår i en problemløsning, hvilke typer af problemer der er interessante, hvilke kontekster problemerne bør være beskrevet i med mere. Og ikke mindst byder projektet via scoringen af svarmulighederne på, hvad man må opfatte som mere eller mindre godt, når det gælder 15-åriges kompetence til problemløsning. Mere kompliceret forholder det sig med personlige og sociale kompetencer. For det første handler undertemaerne kun til en vis grad om, hvad man normalt forstår ved personlige og sociale kompetencer. Inden for undertemaet holdninger til skolen er eleverne for eksempel blevet bedt om at placere sig på en skala fra meget enig til meget uenig i forhold til udsagn som: Skolen har ikke gjort meget for at forberede mig på voksenlivet, når jeg forlader skolen Skolen har været tidsspilde Skolen har hjulpet mig med at få selvtillid til at træffe beslutninger Sådanne spørgsmål kan ikke siges at måle personlige og sociale kompetencer, men holdninger eller oplevelser i forhold til skolen. Hvis en elev erklærer sig fuldstændig enig i det første udsagn, kan det tolkes som et udtryk for et højt niveau af personlige kompetencer, fordi eleven er i stand til at foretage en skarp og måske korrekt kritisk vurdering af sin skole. Eller det kan tolkes som et udtryk for et lavt niveau, fordi eleven ikke har evnet at tage imod skolens tilbud. Det skal retfærdigvis tilføjes, at PISA 2003-rapporten heller ikke postulerer, at arbejdet inden for dette tema repræsenterer nogen udtømmende bestemmelse af personlige og sociale kompetencer. og rapporten hævder heller ikke, at den kan angive nogen progression og vurdering af, hvad der er mere eller mindre avanceret med hensyn til almene og sociale kompetencer. CCC-tilgangen i de forskellige OECD-projektet har haft stor indflydelse for eksempel på det daværende skolens rejsehold i 2010 og på Skolerådets formandskab. Men man skal være opmærksom på, at alt det, som eleverne lærer i skolen ud over faglige kundskaber og færdigheder, kan forstås og sættes på begreb på mange forskellige måder. Foruden CCC er det også blevet benævnt dannelse, socialisering, skjult læreplan med mere. Naturligvis kan man ud af det meget brede spektrum af læringsudbytter vælge nogle kompetencer og beslutte sig for tilsammen at benævne dem CCC, men man skal være opmærksom på, at arbejdet i PISA i sagens natur er meget præget af fokus på det, som kan måles. Alsidig udvikling, dannelse og kompetence I tysk didaktik er der ikke nogen umiddelbar parallel hverken til det danske alsidig udvikling eller til det engelsksprogede cross-curricular competencies. Det betyder naturligvis ikke, at tyske didaktikere er blinde for, at skolen har andre mål og andre virkninger end faglige kundskaber og færdigheder. Tværtimod er der en meget lang og omfattende tradition for at behandle dette tema under begrebet dannelse. I nyere tid har Wolfgang Klafki (f. 1927) været den dominerende tyske dannel- 9

10 sesteoretiker, og han har i forlængelse af den dannelsesteoretiske tradition formuleret fire uomgængelige træk ved dannelsesbegrebet (her efter Jank & Meyer, 2006, s ): Dannelse sigter mod at udvikle evnen til fornuftig selvbestemmelse. Dannelse tilegnes i rammerne af de historiske, samfundsmæssige og kulturelle begivenheder. Dannelse kan enhver kun tilegne for sig selv, men dannelsesprocessen sker altid i et fællesskab. Formuleringen om fornuftig selvbestemmelse er måske ikke så fjernt fra, hvad man finder i OECDs projekter, hvor man angiveligt har ledt efter de kompetencer, der sætter mennesker i stand til at indgå konstruktivt som medlemmer af samfundet. Understregningen af den historiske og kulturelle kontekst adskiller dog dannelsesbegrebet fra OECD s kompetencebegreb og bidrager til at give det et tydeligere værdiladet præg. Den danske folkeskolelov og det tilhørende faghefte anvender grundbegrebet udvikling, PISA bruger kompetence og (dele af) den tyske didaktik bruger dannelse, når man sætter begreb på det, som ligger uden for de faglige kundskaber og færdigheder. Gør det nogen forskel, om man bruger det ene, andet eller tredje begreb? Det gør i hvert fald den forskel, at hvert af disse begreber har en historie og en række bibetydninger, som en person, der bruger begrebet, i større eller mindre omfang aktualiserer hos modtageren af personens budskab. Ganske kort formuleret er historie og bibetydninger nogenlunde således: Udviklingsbegrebet kan i sin moderne betydning spores tilbage til oplysningstiden, og den nutidige brug af begrebet er særlig præget af psykologien, hvor en vigtig disciplin traditionelt er blevet betegnet udviklingspsykologi. Dette udviklingsbegreb bygger på en antagelse om, at mennesker som andre organismer har en iboende tendens til at undergå forandringer fra en mere primitiv til en mere avanceret tilstand (Brostrøm 2010). Den mere avancerede tilstand kan for eksempel beskrives ved at være mere differentieret og bedre integreret end den mindre avancerede tilstand. Det indgår i de fleste psykologiske forståelser, at udviklingsretningen er biologisk eller psykisk indbygget i barnet, selv om udviklingens hastighed kan stimuleres eller hæmmes af omgivelserne. Kompetencebegrebet med det indhold, det aktuelt har i pædagogisk sammenhæng, er betydeligt yngre end udviklingsbegrebet. Det kan spores tilbage til 1980 erne og har rødder i human ressource management (Illeris 2011), altså i arbejdslivssammenhæng. Ofte fremhæves to træk ved kompetencebegrebet: Det drejer sig for det første om at kunne gøre noget, at kunne handle og ikke blot om at have en eller anden viden eller kvalifikation. For andet drejer det sig ikke blot om kendte, men også ukendte og uforudsigelige sammenhænge (Illeris 2011). Dannelsesbegrebet har ligesom udviklingsbegrebet sin oprindelse i oplysningstiden og er tæt beslægtet med selve oplysningsbegrebet. Det handler, som Klafki siger, om kvalificeret selvbestemmelse i en samfundsmæssig, historisk og kulturel kontekst. At blive dannet er at tilegne sig en kulturs eller et samfunds værdier og at opleve sig som forpligtet af dem. 10

11 Fælles for de tre ord er, at de er positivt ladede det er noget godt at udvikle sig, blive kompetent og dannet. Fælles er det også, at ordene har temmelig vid og upræcis betydning, men at de har en baggrund og en historie, der indeholder en forståelsesramme. Er det tilfældigt, at der i den danske folkeskolelov og i fagheftet bruges udvikling og ikke kompetence eller dannelse? Nej, tilfældigt kan det ikke siges at være, men det er ikke ensbetydende med, at Folketingets politikere bevidst har valgt den forståelsesramme, der følger med udviklingsbegrebet. Dette begreb var i 1975, da det kom ind i folkeskoleloven, langt mere brugt i pædagogikken, end det er i dag. Kompetencebegrebet var næppe under overvejelse, fordi det dengang ikke blev brugt i pædagogisk og uddannelsespolitisk sammenhæng, som det gør i dag. Og dannelsesbegrebet anvendes traditionelt ikke i officielle bestemmelser om folkeskolen. Ganske vist kan man hævde, at der ligger dannelsesteoretiske tanker bag både dansk lovgivning og didaktik om folkeskolen, men traditionelt bruges ordet dannelse i officielle sammenhænge kun i forbindelse med gymnasiet. Det er et rimeligt gæt, at hvis Folketinget i dag skulle nyskrive folkeskolelovens formålsparagraf, ville man vælge alsidige kompetencer i stedet for alsidig udvikling. Hvad virker? Både i uddannelsespolitik og forskning har der været stor interesse for, hvad der virker, når det gælder undervisning i faglige kundskaber og færdigheder. Noget tilsvarende gælder ikke for den alsidige udvikling. Ikke endnu i det mindste. Man kan nemlig udmærket forestille sig, at hvis der udvikler sig en højere grad af afklaring om alsidig udvikling, og især hvis der bliver konstrueret instrumenter til at måle elevernes alsidige udvikling, vil der også blive forsket i, hvad der fremmer udviklingen. Men indtil videre må vi nøjes med nogle spredte bidrag, der direkte eller indirekte belyser spørgsmålet: Hilbert Meyer er forfatter til den i Danmark mest anvendte oversigt over forskning i, hvad der virker i undervisning. Han sammenfatter den empiriske forskning i ti kendetegn ved god undervisning, og han vurderer, at alle kendetegn har betydning for såvel faglige mål som mål vedrørende sociale kompetencer og selvtillid. Han tilføjer dog, at når det gælder sociale kompetencer og selvtillid, er særligt fire af de ti kendetegn vigtige (Meyer 2005, s. 155): Læringsfremmende klima Meningsdannende kommunikation Individuelle hensyn Stimulerende miljø. Med hensyn til læring af faglige kundskaber og færdigheder, er det særligt fire andre af de ti kvaliteter ved undervisning, der er vigtige: Klar strukturering af undervisningen En betydelig mængde ægte læretid 11

12 Indholdsmæssig klarhed Transparente præstationsforventninger Den formentlig internationalt mest anvendte oversigt over forskning i, hvad der virker, er John Hatties fra Han opererer ikke med begrebet CCC, men omtaler nogle af de kompetencer, der normalt medregnes i dette begreb. Han redegør for, hvad forskningen siger, for det første om hvorvidt de overhovedet kan udvikles i skolen, for det andet hvordan det i bekræftende fald kan gøres, og for det tredje om hvorvidt der er konstateret nogen afsmittende effekt på skolemæssige præstationer i fagene. De absolut mest lovende resultater er konstateret med hensyn til kreativitet og strategisk og refleksiv tænkning ( strategic and reflective thinking ). Programmer, der sigter mod at lære elever disse kompetencer er yderst succesfulde både med hensyn til at lære kompetencerne i sig selv og med hensyn til deres afsmittende virkning på elevernes faglige skolepræstationer (Hattie 2009, 153f). Hvad der virker fremmende på kreativitet og kritisk tænkning, ser ud til især at være at lære eleverne såkaldte metakognitive strategier. Det vil sige at hjælpe eleverne til at blive bevidste om deres tænknings- og problemløsningsstrategier og bevidst arbejde med blandt andet indsamling af information, udvikling af begrebsmæssig forståelse og produktion af nye og usædvanlige ideer. Om sociale kompetencer ( social skills ) viser forskningen, at det faktisk har effekt i den ønskede retning, når man forsøger at udvikle elevers sociale færdigheder (Hattie 2009, s.150). Coaching, observation af elevernes adfærd, efterligning af rollemodeller og rollespil er nogle af de metoder, der har effekt. Også for en bred vifte af bestræbelser ( programs ) med henblik på at lære eleverne almene livsfærdigheder ( life skills ), moralsk tænkning, medborgerskab m.m. gælder det, at de faktisk har effekt i den ønskede retning om end forholdsvis beskedne effekter (Hattie 2009, s. 149). Alle disse kompetencer kan åbenbart til en vis grad læres i skolen, men på ingen måde med dramatiske effekter. Og det gælder både for de sociale færdigheder og de øvrige livsfærdigheder, at de kun har minimale afsmittende virkninger på elevernes faglige præstationer. Hatties forskningsoversigt giver anledning til følgende overvejelse: Når det gælder udvikling af kreativitet, problemløsning og refleksiv tænkning er det muligt at opnå store resultater i skolen, og resultaterne har store positive effekter på de faglige præstationer. Når det gælder en række andre kompetencer som f.eks. sociale færdigheder, moralske holdninger og medborgerskab, er effekterne for det første begrænsede, og for det andet har de også kun i ringe grad afsmittende virkning på den faglige læring. Hatties forskningsoversigt gør det nærliggende at foreslås skolerne at satse kræfterne på de områder, hvor skolen virkelig kan udrette noget, og hvor det spiller positivt sammen med skolens øvrige bestræbelser, altså på kreativitet, problemløsning og refleksiv tænkning. Anbefalinger I det videre arbejde med temaet alsidig udvikling, altså den del af elevernes læring i skolen som ligger ud over det faglige, i konsortiet foreslår vi, at følgende spørgsmål søges belyst: 12

13 Hvad betyder folkeskolelovens ord om, at kundskaber og færdigheder medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling? Hvilke krav stiller det til undervisning i fagene? Hvad er generelt forholdet mellem alsidig udvikling og undervisning og læring i fagene? Kan og bør folkeskolen udvikle nye faglighedsforståelser, for eksempel gennem anvendelsen af særlige læringsaktiviteter for at fremme dele af den alsidige udvikling? Og kan der udføres et pionerarbejde i at udvikle undervisnings-, arbejds- og aktivitetsformer, der på en mere tydelig måde rummer en integration mellem faglighed og alsidig udvikling? Kan vi finde anvendelige redskaber til vurdering eller måling af alsidig udvikling? Kan vi bruge PISA s spørgeskemaer? Kan vi selv konstruere redskaber? Kan vi pege på tegn på alsidig udvikling, som lærere kan være opmærksomme på i den daglige undervisning uden brug af redskaber som for eksempel spørgeskemaer? Er der kompetencer inden for den alsidige udvikling, som fortjener særlig opmærksomhed i skolen, for eksempel kreativitet og strategier for problemløsning og kritisk tænkning? Vi skal forsøge at bidrage til den normative diskussion med svar på spørgsmålet: Under hvilke betingelser og på hvilke måder bør skolen målbeskrive, planlægge og evaluere den alsidige udvikling? Kan et øget fokus på udviklingen af mere alsidige begreber omkring og praksis for undervisningsdifferentiering bidrage til elevernes alsidige udvikling? Kan et øget fokus på udvikling af arbejdet med elevplaner styrke elevernes alsidige udvikling? Litteratur Fagheftet Fælles Mål Elevernes alsidige udvikling. Faghefte 47. Undervisningsministeriets håndbogsserie nr Motivation Bandura, A: Self-efficacy. The exercise of Control. New York 1997 Introduktioner på dansk i: Imsen, G: Elevens verden. Gyldendal 2006 Schultz Larsen, Ole: Psykologiens veje, Systime 2010 KVAN 78, Motivation, Århus 2007 Furman, B: Børn kan. Hans Reitzels Forlag 2005 Hertz, B og Iversen, F: Anerkendelse i børnehøjde. Dansk psykologisk forlag 2004 Jensen, E og Brinkmann, S. Fællesskab i skolen. Akademisk Forlag 2011 Skaalvik, E og Skaalvik, S: Skolens læringsmiljø. Akademisk Forlag 2007 Undervisningsdifferentiering Egelund, N (red.) Undervisningsdifferentiering Status og fremblik. Dafolo

14 Hattie, J. Visible Learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge, 2009 Jensen, E og Brinkmann, S. Fællesskab i skolen. Akademisk Forlag 2011 Krogh-Jespersen, K. Inspiration til undervisningsdifferentiering. Undervisningsministeriet 1998 Scharmer, C.O. Teori U. Ankerhus Forlag 2010 Læringsfællesskaber og deltagelsesmuligheder Gregersen, C. og Mikkelsen, S.S. Ingen arme, ingen kager! Unge Pædagoger 2007 Hermansen, M. (red.) Læringsledelse. Forlaget Samfundslitteratur 2007 Jensen, E og Brinkmann, S. Fællesskab i skolen. Akademisk Forlag 2011 Nielsen, H.B. Skoletid. Akademisk Forlag 2011 Nielsen, K og Kvale, S. Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag 1999 Wenger, E. Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag 2004 Alsidig udvikling i amerikansk curriculumteori og PISA Mejding, J. (red) PISA 2003 Danske unge i en international sammenligning. København: akf, DPU, SFI, 2004 Peschar, J. L.: Cross-curricular Competencies: Developments in a new area of education outcome indicators. In Moskowitz, J. H. & Stephens, M. (Eds) Comparing Learning Outcomes, s London & New York: Routledge Prepared for life? Paris: OECD, 1997 Alsidig udvikling, dannelse og kompetence Brostrøm, S.: Udvikling. I Kristensen, H. J. & Laursen, P. F. (red) Gyldendals Pædagogikhåndbog, s København: Gyldendal, 2011 Illeris, K.: Kompetence. Hvad, hvorfor, hvordan? Frederiksberg: Samfundslitteratur, 2011 Jank, W. & Meyer, H. Didaktiske modeller. København: Gyldendal, 2006 Hvad virker? Hattie, J. Visible Learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge, 2009 Meyer, H. Hvad er god undervisning? København: Gyldendal, 2005 Andet Bartoldsson, Å. Den venlige magtudøvelse. Normalitet og magt i skolen. København: Akademisk Forlag,

15 15