Hvorfor lige børn leger bedst

Transkript

1 Danmarks Pædagogiske Universitet Master som fleksibelt forløb Masterprojekt Hvorfor lige børn leger bedst Om læreres og pædagogers Om læreres og pædagogers samarbejde i indskolingen Lotte Mejl Studienr: CM Vejleder: Per Fibæk Laursen Eksamenstermin: Sommer 2007

2 Hvorfor lige børn leger bedst Om læreres og pædagogers samarbejde i indskolingen Masterprojekt sommer Lotte Mejl 1. Indledning Problemformulering Beskrivelse af praksis Årsager til samarbejdsproblemerne Projektets Struktur Metodeovervejelser Teoretisk referenceramme Projektets data Fokusgruppeinterviewet De to kvalitative interviews Udvælgelse af kilder Teoriafsnit Præsentation af Bourdieu Kapitalbegreberne Praktisk sans Habitusteorien Uddannelse og reproduktion symbolsk vold Hvorfor Bourdieu? Bourdieu og professionsbegrebet Kritik af Bourdieu Teoriafsnit Fire primære kilder Sekundære kilder Pædagoguddannelsens historiske udvikling Opsamling Analyse af pædagoguddannelsens udvikling Akademiseringen Dekvalificering Læreruddannelsens historiske udvikling Læreruddannelsens ændrede rekrutteringsgrundlag Analyse af læreruddannelsen Analyse af rekrutteringen og lærernes identitet Teoretikeren og praktikeren - diskussion af en fordom mellem lærere og pædagoger Analyse af samarbejdet i indskolingen Folkeskolen 2000 fokuspkt Min egen undersøgelse i Analyseuddrag Lærer- og pædagogsamarbejdet i Sverige Sammenfatning og delkonklusion... 30

3 7. Et politisk krav et fagforeningsdilemma Min egen undersøgelse i Analyse af interview med Allan Baumann (BUPL) Analyse af interview med Randi Bøyesen (DLF) Konklusion Problemformuleringens 1.del Om baggrunden for samarbejdet Om professionsbacheloruddannelserne Om forskelle og ligheder i fagkultur og -identitet Om lærernes dominerende position i samarbejdet Problemformuleringens 2. del De fysiske rammer De organisatoriske rammer De pædagogiske rammer Diskussion Perspektivering Resumé Summary / Synopsis Referencer Artikler Øvrigt Bilagsdel Bilag 1: Oplysningsbrev til informanterne Bilag 2: Interviewguide til Fokusgruppe-interview Bilag 3: Interviewguide - BUPL Bilag 4: Interviewguide - DLF

4 1. Indledning Som proceskonsulent for F var jeg i slutningen af 1990 erne ofte ude på brobygningsmission mellem lærere og pædagoger, der arbejdede sammen i de storkøbenhavnske folkeskoler. Belært af erfaringen fortalte jeg aldrig om min egen faglige baggrund, idet jeg havde bemærket, at hvis lærerne formodede, at jeg var lærer - og pædagogerne, at jeg var pædagog - opstod der ingen problemer med at hævde min autoritet som konsulent for begge parter, mens jeg arbejdede med dem. Min observation er væsentlig for den problemstilling, som jeg vil fokusere på i dette masterprojekt nemlig samarbejdsvanskeligheder mellem disse to faggrupper. I løbet af de sidste år er der brugt rigtig mange penge på diverse forsøgs- og udviklingsarbejder, der har til formål at fremme jævnbyrdigheden i samarbejdet mellem lærerne og pædagogerne i folkeskolens yngste klasser også benævnt indskolingen. Trods disse mange initiativer dokumenterer litteratur, forsøgsrapporter og min egen praksiserfaring (som børnehaveklasseleder, SFO-konsulent, leder af et fritidshjem og proceskonsulent for F2000), at samarbejdet sjældent foregår på ligeværdige præmisser, men derimod oftest er domineret og defineret af lærerne, der er på hjemmebane i skolen, hvor pædagogerne ofte har svært ved at fastholde deres faglige professionsforankring. I en undersøgelse, som jeg foretog sidste år i forbindelse med masteruddannelsen, konkluderede jeg, overraskende for mig selv, at de to faggrupper tilsyneladende rummer flere ligheder end forskelle, set fra et uddannelses-og kompetencemæssigt perspektiv. Det er derfor, jeg finder det interessant at dykke yderligere ned i årsagerne til de samarbejdsvanskeligheder, der altid har eksisteret og som det tilsyneladende er meget svært at komme til livs. Begge faggrupper oplever frustrationer i samarbejdet, især da udgangspunktet for det aldrig har været frivilligt, men derimod påtvunget dem af samfundets modernisering, ligesom begge grupper oplever problemer med at opnå samfundsmæssig anerkendelse 2. Set i lyset heraf vil masterprojektet forsøge at afdække, hvordan begge grupper befinder sig i et spændingsfelt af nye uddannelsesmæssige diskurser, økonomiske rationaler, professionsdiskurser og praktikker. Jeg vil, med udgangspunkt i Pierre Bordieus kapitalbegreber og habitusteori, fokusere på de to gruppers rekruttering til uddannelse som professionsbachelorer, samt deres professionsidentitetog kultur. Undervejs vil jeg også lade andre teoretikere komme til orde i et forsøg på at blive klogere på problematikken. Jeg vil diskutere og analysere deres og egne undersøgelsesresultater og endelig vil jeg undersøge om en ny fælles basisuddannelse, med en specialistoverbygning som lærer/pædagog, kan medvirke til at løse op for problemstillingen. Dette leder mig frem til følgende: 1 Lige siden 80ernes mange udviklingsprogrammer omkring skolestarten har der været massiv opmærksomhed på det, der kom til at hedde samordnet indskoling og dermed på lærer- og pædagogsamarbejdet. Det blev intensiveret med det landsdækkende program: Folkeskolen år 2000,fokuspkt.5 (En god start), der som overordnet målsætning havde, at der primo 2000 skulle være udviklet et politisk beslutningsgrundlag for ændringer af rammerne for førskole- indskolings-og SFO-området. Programmets hensigtserklæring var at skabe sammenhæng og kontinuitet for det enkelte barn. 2 Rask Eriksen, T. & Jørgensen, A.M, m. fl..: Professionsidentitet i forandring, Samt Nørregård-Nielsen, E.: Pædagoger i skyggen,

5 1.2 Problemformulering I et spændingsfelt af nye uddannelsespolitiske diskurser, økonomiske rationaler, professionsdiskurser og praktikker forventes lærere og pædagoger at samarbejde ligeværdigt i indskolingen. 3 Hvorfor indtager de to faggrupper da ikke tilsvarende ligeværdige positioner? Hvilke muligheder er der for at ændre på denne ujævnbyrdige relation nu og i fremtiden? I det følgende afsnit vil jeg beskrive den praksis, der er rammen omkring samarbejdet, samt min egen tilknytning til praksisfeltet. 1.3 Beskrivelse af praksis Projektets genstandsfelt er de lærere og pædagoger, der samarbejder i indskolingen. Min egen tilknytning til dette felt er følgende: Efter uddannelsen som børnehavepædagog (1975) fik jeg job som børnehaveklasseleder i en københavnsk folkeskole, hvor jeg i de efterfølgende 23 år arbejdede sammen med lærere og andre børnehaveklasseledere. Efter et års videreuddannelse blev jeg udpeget som proceskonsulent for F2000 (af Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening), hvor jeg sammen med 12 andre proceskonsulenter på landsplan havde rollen som brobygger, igangsætter og evaluator i nogle af de storkøbenhavnske udviklingsprojektet, der sigtede på et ligeværdigt samarbejde mellem lærere og pædagoger. Dette års arbejde førte mig videre til et årsvikariat som konsulent for SFO-området (Skole Fritids Ordning) i en stor sjællandsk kommune. Herefter blev jeg selvstændig konsulent og underviser, hvor målgruppen fortsat var lærer- og pædagoggrupper, der havde samarbejdsproblemer i indskolingen. Året efter blev jeg leder af et københavnsk fritidshjem, hvor jeg samtidig med lederjobbet skulle medvirke til opbygningen af et 5-årigt kommunalt samarbejdsforsøg kaldet Samtænkningen. Som del af en tværfaglig ledergruppe var det opgaven at minimere de knaster, der vanskeliggjorde et reelt ligeværdigt samarbejde. Disse bestod af: Forskelle i arbejdstid, løn, tid til forberedelse, uenighed om mål og metoder for samarbejdet, manglende kendskab til hinandens styrker i forhold til kompetencer, samt lærernes dominans i samarbejdsrelationen. Københavns Kommune bidrog med øgede ressourcer, samt et fælles kursusprogram for lærere og pædagoger i samtænkningen. Forsøget slutevalueres i øjeblikket, men jeg deltog kun indtil begyndelsen af 2003, hvor jeg sluttede som leder af fritidshjemmet. Derefter var jeg igen tilknyttet undersøgelsesfeltet som ekstern konsulent. Dette endte dog ultimo 2004, hvor jeg blev familieplejer for et barn, der krævede, at jeg arbejdede hjemme. I 2005 begyndte jeg på den fleksible masteruddannelse på DPU. De mange års tilknytning til undersøgelsesfeltet har således givet mig stor indsigt i området. Ligesom det, for en stor del, har været muligt for mig at indtage en mere distanceret form for deltagelse i praksis. De førnævnte samarbejdsvanskeligheder, der altid har været til stede - og som tilsyneladende er generelle for hele landet - vil efterfølgende blive fyldigere beskrevet. 3 Ønsket om ligeværdighed: Folkeskolen år 2000 fokuspkt.5, Undervisninvisningsministeriet, 1998, samt i Undervisningsministeriets tidsskrift: Uddannelse, Citat fra ovenstående: Skal indskolingen blive en succes for børnene kræver det autentiske voksne, der kan indgå i et kvalificerende samspil med børnene. Samtidig hermed er det en selvfølge, at lærere og pædagoger stræber efter at indgå ligeværdigt i et teamsamarbejde.. 4

6 1.3 Årsager til samarbejdsproblemerne Nogle samarbejdsproblemer er betinget af de fysiske rammer. Samarbejdet foregår næsten udelukkende på skolen, kun i sjældne tilfælde på fritidshjemmet eller i SFOen, der ellers oftest ligger i umiddelbar nærhed af eller i direkte tilknytning til skolen. At det i øvrigt kunne være en fordel for jævnbyrdigheden at bytte gårde, opfattes tit som besværligt af lærerne, der, som regel, heller ikke tilskriver det nogen særlig værdi. Tilsvarende sker det sjældent, at pædagogerne insisterer på denne mulighed for at ændre på dominansrelationen. Af og til foregår samarbejdet dog på neutral grund, når man eksempelvis tager på udflugter og hytteture sammen. Da samarbejdet således oftest defineres af lærerne, der også har hjemmebanefordel, er det naturligvis lærerkulturen, der er i forgrunden. Organisatorisk er det igen oftest lærerkulturen, der høster frugterne på forskellig vis. For at give plads til den samordnede indskoling er børnenes tid på SFO eller fritidshjem blevet beskåret med ca. 10 timer ugentligt. Desuden må skolepædagogerne acceptere ulempen ved to forskellige arbejdspladser. Kun i sjældne tilfælde kan pædagogerne gå hjem efter en arbejdsdag på skolen. Hertil kommer, at det er skolelederen, der har den væsentligste magt, når vi taler ledelse i SFO regi. Dette er så ikke tilfældet i den københavnske model, Samtænkning, hvor fritidshjemslederne reelt er ligestillede med skolelederne. Endelig er de to grupper tilknyttet hver deres faglige interesseorganisation typisk DLF (Danmarks Lærerforening) og BUPL (Forbundet for pædagoger og klubfolk). Pædagogisk er det ligeledes oftest lærerkulturen, der sætter dagsordnen 4. De projekter, der i dagligdagen udgør samarbejdets omdrejningspunkt, planlægges fælles når det er muligt, men ofte er det som nævnt lærerne, der definerer mål og metoder. Undtagelsen er i de tilfælde, hvor det er de praktisk/musiske fag, der samarbejdes om. Her ses det jævnligt, at pædagogerne træder mere i karakter, ja endda overtager undervisningen. Her kan rollerne således byttes om. Sammenfattende er der således meget, der tyder på, at det er lærerkulturen der høster de største fordele ved samarbejdet mellem de to faggrupper. Masterprojektet vil analysere, om dette er tilfældet. 1.4 Projektets Struktur Projektets 1. del består af: En indledning, der beskriver problemstillingen omkring samarbejdet mellem lærere og pædagoger i indskolingen. Dernæst følger en beskrivelse af den praksis, der er rammen om samarbejdet mellem de to faggrupper, ligesom mulige årsager til deres problemer i samarbejdet beskrives. Efterfølgende præsenteres og legitimeres projektets undersøgelsesmetode, hvorefter projektets teori og begreber præsenteres i to selvstændige afsnit. Projektets 2. del indeholder: En historisk gennemgang af de to gruppers uddannelser og baggrunden for disse. Herefter følger en analyse af rekrutteringen til uddannelserne, ligesom udøvernes fagkultur- og identitet analyseres. Skismaet mellem at være teori-orienteret, som lærerne ofte beskyldes for at være, og praksis-orienteret, som pædagogerne tilsvarende beskyldes for at være, diskuteres herunder. På baggrund af flere undersøgelser i Danmark og Sverige analyseres der efterfølgende på samarbejdsrelationen i indskolingen. Denne del af projektet afsluttes med en beskrivelse og analyse af de to faglige organisationers indflydelse på relationen mellem de to faggrupper. Projektets 3. del indeholder: En konkluderende besvarelse af problemformuleringens to spørgsmål, hvor der angives handlemuligheder. Et diskussionsafsnit samler op på projektet og anbefaler i perspektiveringen, hvorledes der kan arbejdes uddannelsesmæssigt med problemstillingen fremover. 4 Hygum, E. Et professions og generationsperspektiv på ny skolestart. Ph.D.-afhandling,

7 1.5 Metodeovervejelser Dette masterprojekt er en kvalitativ analyse 5 af indskolingen som et socialt system. Den kvalitative metode er særlig velegnet til at opnå et nuanceret og grundigt kendskab til det genstandsfelt, der forskes i. Enhver, der studerer et givet genstandsfelt, har noget med sig i bagagen - en særlig forforståelse - før projektet tager sin begyndelse. Forforståelsen omfatter følgende tre områder: 1. Forskerens egne erfaringer Er både personlige og faglige i relation til genstandsfeltet. I mit tilfælde beror de faglige erfaringer på min tidligere praksis som børnehaveklasseleder i folkeskolen, som proceskonsulent for F2000, som SFO konsulent, som leder af et fritidshjem og som beskikket censor på pædagoguddannelsen. Min praksistilknytning har i de seneste år været som kursus-/ foredragsholder og censor. 2. Hypoteser Jeg har via den forskningslitteratur, jeg har læst, de undersøgelser jeg har foretaget, og den praksiserfaring jeg har, dannet nogle antagelser om, hvordan verden ser ud på det felt, jeg har undersøgt. 3. Det teoretiske grundlag for projektet I projektet er det overvejende Bourdieus sociologiske teorier, der er anvendt. Dog er andre tilgange til teori også brugt for yderligere at nuancere projektet. Kilderne til disse er nævnt i projektets teoriafsnit 2. Det er naturligvis vigtigt, at man er opmærksom på sin forforståelse. Ikke mindst når man analyserer sine data og fortolker, er det vigtigt at trænge den i baggrunden og vurdere så objektivt som muligt for at undgå bias Teoretisk referenceramme Masterprojektets problemstilling er bestemmende for den teoretiske referenceramme, der vælges. I dette tilfælde har det været naturligt at vælge Bourdieu, da det genstandsfelt jeg har villet analysere har været: Pædagogers og læreres rekruttering til uddannelserne, de to gruppers indbyrdes relation, fagkultur og identitet, uddannelsernes historik og sociale tilknytning, praktikker indenfor det pædagogiske område og kønslige aspekter i forbindelse med de to faggrupper. De nævnte områder kan alle rummes indenfor Bourdieus teori og metode Projektets data Udover forskningslitteratur, forsøgsrapporter, lovtekster og bekendtgørelser består projektets data af et fokusgruppeinterview med to lærere og to pædagoger, der har samarbejdet i indskolingen i en københavnsk folkeskole. Herudover er der foretaget to semistrukturerede interviews med to fagforeningspolitikere fra henholdsvis BUPL og DLF Fokusgruppeinterviewet Et fokusgruppeinterview er et interview med en gruppe personer, der har et særligt kendskab til den problemstilling, der søges belyst. Gruppen ledes af en moderator, i dette tilfælde mig, hvis funktion det er at være ordstyrer og stimulere gruppens diskussion om det valgte emne: Samarbejdet i indskolingen. 5 Kvale, S.: Interview, 1997 og Schmidt, L. & Holstein, B.E., Kvalitative forskningsmetoder,

8 Interviewformens styrke er diskussionsdynamikken. Informanterne påvirker gensidigt hinanden og udtaler sig meget anderledes end i individuelle interviews. De udvikler, så at sige, nye tanker på baggrund af den gensidige inspiration, Dette skaber en situation, hvor der er mulighed for, i detaljer, at komme bag om årsagerne til informanternes synspunkter. Når disse uddybes, kan det medføre tydeligere forklaringer hos andre i gruppen. Gruppens medlemmer er således garanter for, at mere realistiske (ærlige?) udsagn kommer frem i lyset 6. I nærværende situation indledtes med et brev til samtlige informanter (se bilag 1) med en fyldig beskrivelse af den problemstilling, som ønskedes belyst, samt en punktmæssig opsat opsummering af min forforståelse. Dette med henblik på at skabe en dynamisk (provokerende) grobund for den efterfølgende diskussion. Selve interviewet, der foregik på skolens kontor og varede ca. 1,5 time, blev båndoptaget og foregik efter en semistruktureret interviewguide (se bilag 2). Efterfølgende blev interviewet transskriberet for at gøre data lettere tilgængelige for analyse. Herefter er der foretaget en kodning ud fra de indikatorer, som spørgeguiden har antydet. Indholdet i disse segmenter er derefter meningskondenseret, og citatpluk er foretaget som dokumentation. Slutteligt er disse analyseret og tolket i forhold til projektets problemstilling De to kvalitative interviews Formålet med at anvende det kvalitative forskningsinterview er at beskrive og forstå den interviewedes livsverden 8. Begrebet skal her forstås som den interviewedes oplevelse og forståelse af eget liv, hvilken betydning han/hun tillægger særlige oplevelser, og hvordan han/hun forstår og tolker sin omverden og processer i denne. Interviewet tager udgangspunkt i nogle temaer, som forskeren på forhånd har udvalgt og nedskrevet i sin interviewguide (se bilag 3 og 4). Interviewet er kendetegnet ved forandring og sensitivitet 9. Hermed forstås, at såvel informant, som interviewer, kan opnå øget indsigt og ændre holdning undervejs i interviewet. Derfor er følsomhed fra interviewerside en nødvendighed både overfor informanter og temaer. I en dialog mellem mennesker er der altid en magtbalance og i et forskningsinterview vil intervieweren, både i kraft af sin rolle som professionel og som interviewer, ofte have den højeste status. Det er derfor væsentligt at tilstræbe en mere jævnbyrdig magtfordeling, idet forudsætningen for et godt resultat er, at informanten føler sig tryg og har lyst til at fortælle. Dette kan f.eks. gøres ved at lade interviewet foregå hos informanten og/eller ved, på forhånd at bekendtgøre temaerne for interviewet, formålet med undersøgelsen, samt formidlingen af denne 10. I nærværende tilfælde var de to informanter særdeles drevne rotter, der var vant til at udtale sig til pressen og andre steder om netop de valgte temaer. Jeg udsendte, inden interviewet, en mail til de to fagpolitikere, der opridsede projektets problemstilling. Efterfølgende foregik det ene interview på fagpolitikerens kontor, hvorimod det andet foregik hos mig, efter denne fagpolitikers eget valg. Begge interviews var af ca. 1,5 times varighed. Efterfølgende blev begge interviews transskriberet, meningskondenseret, citatpluk udført og disse analyseret og tolket i forhold til problemstillingen. 6 Schmidt & Holstein, Ibid 8 Kvale, Ibid:41 10 Ibid 7

9 1.5.5 Udvælgelse af kilder Når man gennemfører et kvalitativt forskningsprojekt, er formålet med udvælgelse, at identificere så informationsrigt et materiale som muligt. Materialet bør omfatte data, der både kan belyse problemstillingen i tilstrækkelig bredde og dybde. Dette benævnes strategisk udvælgelse 11. Benævnelsen henviser til, at man udvælger sit materiale med den strategiske hensigt, at det skal understøtte den planlagte analyse. Strategien vil være afhængig problemstilling og forforståelse. I dette projekt er der, ved fokusgruppeinterviewet, anvendt den såkaldte homogene udvælgelse, hvis formål er at lade forskeren rendyrke sit studiemateriale, for netop at kunne studere de fænomener, som hun er interesseret i uden at blive forstyrret af et meget varieret materiale. Hensigten med denne form for udvælgelse er at beskrive en snævert afgrænset gruppes syn på en problemstilling. I de to semistrukturerede interviews er der anvendt den diametralt modsatte strategi også kaldet maksimal variation. Maksimal variation betyder, at det tilstræbes at få et så varieret og nuanceret billede på undersøgelsens problemstilling, som muligt. Forskeren udfordrer sin egen forforståelse ved at lede efter kilder, der kan modsige denne, samt give modsatte fortolkninger. Den ovenfor nævnte form for dataudvælgelse gør sig endvidere gældende i den udvælgelse af forskningslitteratur, som jeg har foretaget. 2. Teoriafsnit Præsentation af Bourdieu Da min væsentligste kilde til teori i masterprojektet er sociologen Pierre Bourdieu, vil det her være på sin plads at præsentere ham og hans begreber. Jeg er i dette afsnit blevet inspireret af Margaretha Järvinens artikel om Bourdieu (efterfølgende forkortet til B.), der stammer fra bogen: Klassisk og moderne samfundsteori, B. ( ) voksede op i en lille landsby i sydvest Frankrig, som søn af en posttjenestemand. I starten af 1950erne flyttede han til Paris for at studere og tog en eksamen i filosofi. I forbindelse med sin værnepligt kom B. til Algier i 1956, hvor han efterfølgende udførte antropologiske studier af berberfolket Kabylerne. Disse studier ligger til grund for hans kapitalbegreber og teori om habitus, som jeg vil komme ind på efterfølgende. I starten af 1960erne vendte B. tilbage til Frankrig og gik, via antropologien, over til sociologisk forskning. I 1964 blev han forskningsleder ved Ecole des Hautes Etudes en sciences Sociales og samtidig leder af Centre de Sociologie Européenne. I 1981 udnævntes han til professor i sociologi ved Collêge de France og fortsatte sine empiriske, sociologiske undersøgelser op gennem 90erne. Samtidig var han til sin død en ivrig deltager i den franske og europæiske politiske debat om social undertrykkelse, ulighed og nyliberalisme. De begreber og den teori, som jeg anvender i min undersøgelse, vil nu blive forklaret. 2.2 Kapitalbegreberne B. opererer i sin sociologi med fire former for kapitaler: Økonomisk kapital står for penge og materielle ressourcer. Kulturel kapital står dels for uddannelse (eksaminer, titler), dels for en slags finkulturelle færdigheder (dannelse) en beherskelse af den legitime kulturs koder. Dvs., at man ved tilstrækkeligt om politik, historie, sprog, kunst osv. til at kunne begå sig i samfundets magtfelt. Dette 11 Schmidt & Holstein,

10 indebærer desuden, at man har adgang til den kulturelle kapital i objektiv form bøger, teorier og teknikker. Med social kapital refererer B. til de ressourcer, en agent har, i kraft af at være medlem af en specifik socialgruppe. Eksempelvis at man tilhører det nordsjællandske jetset hvilket indebærer et yderst brugbart netværk af forbindelser. Symbolsk kapital er en overordnet kapitalform, som de andre tre transformeres til, når de opfattes som legitime på en specifik arena. Det kan være en hvilken som helst form for egenskab eller handling, som medlemmerne i en gruppe tilskriver positiv værdi. B. mener, at symbolsk kapital er enhver form for ressource, der kan anvendes til at udøve magt over andre, eksempelvis prestige eller kendskab til finkultur. Felter: B. definerer et felt som et netværk af objektive relationer mellem positioner, fastlagt i kraft af deres placering i forhold til de kapitalformer, der er i spil på dette felt. Indskolingen kan ikke defineres som et egentligt felt, men derimod som et domæne, hvorpå der bedrives pædagogisk virksomhed knyttet til et håndværk, en kapital af teknikker og referencer, samt et sæt af overbevisninger om hvad der f.eks. er godt for et barn i dets første skoleår. 2.3 Praktisk sans Praktisk sans er et erhvervet system af handlingsskemaer, præferencer og principper for, hvordan verden skal forstås og opdeles. Praktisk sans bevirker, at agenterne reagerer spontant rigtigt uden at behøve at analysere situationen og bevidst vælge mellem forskellige handlingsalternativer. Jeg sammenligner B.s praktiske sans med en anden teoretikers begreber (indenfor læring), nemlig Donald Schöns viden og refleksion i handling 12. Praktisk sans er en sans, der ofte har indlejret sig i agenternes kroppe, uden at være blevet verbaliseret en såkaldt tavs viden. 2.4 Habitusteorien En af B.s væsentligste sociologiske principper er analysen af forbindelsen mellem agenternes positioner og deres positioneringer (valg) i det, som han benævner det sociale rum. Det sociale rum er det samfundsmæssige rum af sociale positioner, der opstår på basis af to differentieringer: 1) Den samlede kapitalmængde, som agenten besidder. 2) Fordelingen mellem økonomisk kapital og kulturel do. Forbindelsesleddet mellem position og positionering er altså B. s habitusbegreb. Habitus kan defineres som et system af varige, om end foranderlige, dispositioner (præferencer), gennem hvilke agenterne opfatter, handler og bedømmer. Habitus er det samlende princip, der omsætter de relationelle karakteristika, i en social position, til de positioneringer, der er kendetegnende for en specifik livsstil. B. beskriver også habitus som et system af praktiske (ubevidste) hypoteser. I habitus er agenternes tidlige oplevelser mere skelsættende, end de oplevelser der følger efter senere i livet. Habitus er ligeledes karakteriseret ved en vis form for stabilitet, i kraft af sin selekterende funktion. Habitus styrer agenterne ind i de situationer, der bekræfter deres tidligere positioneringer, og mod at få dem til at undgå situationer, der udfordrer deres habitus og sætter spørgsmålstegn ved den. Det er bl.a. derfor, vi ofte foretrækker at diskutere politik med dem, som vi tror har samme observans som os selv, skriver B 13. Habitus skaber således et dialektisk forhold mellem den objektive virkelighed, og de forventninger man har, således at agenten får en fornemmelse af sin egen begrænsning. B. formulerer det på denne måde: En agent efterstræber ikke det, der ikke efterstræber ham/hende 14. B. antager, at der gradvis opstår en harmoni imellem de objektive muligheder, der står til agentens rådighed, og de mål, som agenten betragter som realistiske. Det er det, at agenten gør dyd af nødvendigheden, som B. finder væsentligt at påpege. 12 Schön, D.,2001: Bourdieu, P., Ibid 9

11 2.5 Uddannelse og reproduktion symbolsk vold B. mener, at skolen og uddannelsessystemet ikke kun har pædagogiske funktioner, men også i høj grad en sorterende funktion. Reproduktion betyder her, at undervisning først og fremmest indebærer en overførsel af kulturel kapital til de i forvejen privilegerede og dermed cementerer samfundets ulighed mellem klasserne. Børn fra ressourcestærke familier bliver således begunstigede af skolen, der styrer dem glat ind i uddannelsesforløb, der efterfølgende giver dem adgang til magtfulde positioner i samfundet. Skolen forudsætter færdigheder (kulturel kapital), som de lavere klasser savner - og agenter fra disse klasser må hele tiden bekæmpe deres sociale oprindelse og klassemæssige erfaringer 15. Denne udvikling fortsætter op gennem uddannelsessystemet, hvor B. angriber forestillingen om, at en studerendes succes udelukkende handler om dennes begavelse. En forestilling som er særligt fremherskende i vore dage, hvor de største socioøkonomiske hindringer menes at være udryddede, og de mindre privilegerede studerende menes at være på niveau med de mere privilegerede studerende. B. påviser desuden i sine studier af franske universitetsstuderende, at lærerkræfterne også forskelsbehandler studerende fra de lavere klasser, samt at kønnet yderligere laver distinktioner. Således styres de kvindelige studerende ofte ind i mindre succesrige karrierer og finder sig endda beredvilligt heri 16. De spejler nemlig deres egen manglende studiesucces i lærerens syn på dem og accepterer således, at de er mindre begavede og originale end de mere privilegerede studerende. På denne måde bliver selektionsmekanismerne i uddannelserne gjort usynlige og dette fænomen kalder B. for symbolsk vold. 2.6 Hvorfor Bourdieu? Som forsker bør man anvende den teori, der passer bedst til den problemformulering, som man søger at få besvaret. Til dette formål anser jeg B.s begrebsapparat og teori for særdeles brugbar. B.s habitusbegreb er et dynamisk begreb, som han udviklede for bedre at kunne forstå og forklare et præmoderne samfund, hvis udvikling foregår med en vis inerti i og med at mennesker reagerer på baggrund af tidligere subjektive og objektive livsbetingelser 17. De handler fornuftigt ud fra den kropsligt indlejrede erfaring (habitus), under de givne samfundsmæssige betingelser og ny orientering sker således først, når disse ændrer sig og åbner op for nye muligheder. Begrebet er derfor dynamisk, men erfaringerne fra fortiden påvirker stadig nutiden. Dette faktum forklarer sandsynligvis, hvorfor der, i en tid med mange strukturelle reformer indenfor det pædagogiske domæne, er tegn på, at agenternes (lærerne og pædagogerne) habitus ikke udvikler sig i samme takt, som politikerne og administratorerne i stat og kommune forestiller sig. For B. er forståelse og forklaring to sider af samme sag 18, og endelig er han hele tiden optaget af refleksion og selvrefleksion, ligesom han stiller krav om stadig forbindelse mellem teori og empiri. Derfor er han en god inspirationskilde, når man er på udkig efter forklaringer på, at noget er på færde, således som jeg er i min problemformulering. 2.7 Bourdieu og professionsbegrebet B. er også opmærksom på at forholde sig kritisk til professionsbegrebet, idet han mener, at fag og profession umærkeligt vinder indpas i den videnskabelige diskurs, således som jeg også har bemærket i min indledning. For B. er der tale om en social konstruktion, der er resultatet af en bestemt gruppes udgrænsning og selvfremstilling, som en gruppe med bestemte interesser. 15 Bourdieu, P. & Passeron, J.-C., Bourdieu, P., 1999, I: Den maskuline Dominans 17 Callewaerts,S.,1992:21 18 Bourdieu og Wacquant, 1996:23 10

12 Faget (professionen) som social konstruktion er kun mulig, hævder han, fordi der er foretaget en ophævelse af interne økonomiske interesser og sociale modsætninger. Her står B. ikke alene, idet andre professionssociologer (f.eks. Abbott, 1988:59-69) påpeger en modsætning mellem den idealistiske og den kyniske professionsopfattelse. Forskellen mellem B. og andre professionssociologer er imidlertid, at han arbejder konkret empirisk med at undersøge de sociale rum, hvor de enkelte agenter eksempelvis lærerne og pædagogerne i indskolingen placerer sig i relation til hinanden, for som han siger 19 : Sagen bliver en helt anden og betydelig sværere at have med at gøre, hvis jeg i stedet for at tage fagets eller professionens egen definition af sig selv for pålydende, begynder at undersøge det konkrete og symbolske harmoniseringsarbejde, der har været nødvendigt, for at det kan komme til at fremstå som en enhed. Perspektivet bliver med andre ord et helt andet, hvis jeg ser det som et felt, der er struktureret af sociale konflikter og kampe. Dette perspektiv lægger unægtelig op til en anderledes forståelse af begrebet professionalisme, og det er blevet min referenceramme, når jeg i undersøgelsen vil afdække hvad det er, der står på spil, i samarbejdet mellem lærerne og pædagogerne i indskolingen. 2.8 Kritik af Bourdieu Under arbejdet med B.s habitusteori har der været tidspunkter, hvor jeg havde en mere eller mindre vag fornemmelse af, at noget ikke helt stemte. Eksempelvis finder jeg det uforklarligt, at der indenfor alle sociale felter findes mønsterbrydere. Hvad betinger i så fald, at disse mønsterbrydere har gjort op med deres habitus, der ifølge B. nærmest har prædestineret dem? Hvordan er de objektive sociale strukturer, der i dag former os til individer, blevet produceret og hvordan vil de strukturer nogensinde kunne ændres, hvis de reelt befinder sig udenfor vores bevidsthed og vilje, således som B postulerer? Her mener jeg, at B. har et forklaringsproblem. Som et lille kuriosum kan det da også nævnes, at B. selv må siges at være noget af en mønsterbryder, der har fjernet sig langt fra sine rødder. Andre, og mere kyndige, Bordieuforskere har åbenbart også lidt svært ved at forstå logikken i habitusbegrebet. En af dem, Margaretha Järvinen, undrer sig således 20 : Er de dominerede gruppers mentale strukturer rent faktisk så totalt styret af de sociale strukturer (hvis genesis fortoner sig i det uvisse), at de konstant fravælger det, der a priori har fravalgt dem? Og hun fortsætter: og hvilke sociologiske (min understregning) forklaringer kan vi finde på, at systemet trods alt ikke reproducerer sig selv ubetinget? Gode spørgsmål, som jeg stadig mangler svar på. En gruppe danske forskere ved Aalborg Universitet (Leo-gruppen) kritiserer bl.a. også B.s habitusbegreb i tre artikler 21. De konkluderer, at B.s opfattelser kan virke for deterministiske og rigide, men at de fungerer fint som arbejdshypoteser. Det samme konstaterer Järvinen, idet hun påpeger, at trods det at B.s teoretiske begrebsapparat fokuserer skarpt på magt og reproduktion og knap så skarpt på modmagt og forandring - så er det trods alt muligt at se hans tekster, som det hun kalder solide reproduktionsanalyser. Det er ligeledes med ovenstående forbehold, at jeg anvender B. som arbejdsredskab for nærværende analyse. 19 Ibid. : Järvinen, M., 2005: Frederiksen, Rasmussen og Horsholt Rasmussen I: En kritik af P. Bourdieus sociologi,

13 3. Teoriafsnit 2 Som nævnt indledningsvis lader jeg andre teoretikere, der har beskæftiget sig med relevante problemstillinger i forhold til min projekts genstandsfelt, komme til orde for at sammenligne, diskutere og analysere deres resultater med mine. Først og fremmest drejer det sig om fire primærlitterære kilder, der er anvendt fordi de på konstruktiv vis har givet mig et afsæt til min egen undersøgelse. Samtidig har deres Bourdieu-inspirerede optik hjulpet mig til et teoretisk grundlag for denne. Disse fire Ph.d. forskeres undersøgelser præsenteres i det følgende: 3.1 Fire primære kilder Jette Steensens seismologiske analyse af læreruddannelsen fra 2004, samt hendes artikel Teacher recruitment and professional identity fra 2005, der beskæftiger sig med de danske læreres sociale baggrund, rekruttering til uddannelsen og dens praksis, har været et særdeles godt grundlag for at forstå såvel lærerkulturen, som læreridentiteten. Søren Gytz Olesen har i sin afhandling Rekruttering og reproduktion fra 2004 ligeledes bearbejdet pædagogernes tilsvarende rekruttering til uddannelsen, samt givet fyldestgørende svar på hvorledes deres sociale baggrund udmøntes og reproduceres i denne. Derudover har han præsenteret den historiske/sociale kontekst for uddannelsen i et overskueligt skema, som jeg har haft stor glæde af. Jeg har desuden haft en særdeles udbytterig og interessant mail-diskussion med ham undervejs i mit skriveforløb. Erik Hygums undersøgelse Et professions & generationsperspektiv på ny skolestart fra 2006 har givet et glimrende indblik i baggrunden for ny skolestart altså samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Hans professionsperspektiv afdækker hvorfor de to faggrupper indtager de traditionelle positioner, ligesom han analyserer, hvorledes lærerkulturen er den mest magtfulde i samarbejdet mellem de to faggrupper i indskolingen. Esther Nørregård-Nielsens afhandling Pædagoger i skyggen fra 2006 beskriver pædagogernes kamp for faglig anerkendelse, ligesom hun grundigt redegør for, hvorfor den kamp ikke hidtil har haft gennemslagskraft i samfundet. 3.2 Sekundære kilder Af sekundære kilder vil jeg nøjes med at nævne tre: Relationsprofessioner (2004), Professionalisering en grundbog (2005) og endelig Professionsidentitet i forandring (2005). Disse bøger har givet mig faglig argumentation, professionssociologisk forståelse og overblik over de teoridannere, der beskæftiger sig med relevante problemstillinger for min undersøgelse. Herudover udgør diverse forsøgsrapporter, faglige artikler og lovtekster en væsentlig kilde til praksisrelateret inspirations- og diskussionsmateriale i mit projekt. 12

14 4. Pædagoguddannelsens historiske udvikling I dette afsnit præsenteres den historiske udvikling af pædagoguddannelsen og rekrutteringen hertil. Fra uddannelsens start, via private initiativer for ca. 100 år siden, og til nutidens statslige semiprofessionelle professionsbachelor i MVU 22 regi. Det beskrives, hvorledes den moderne pædagoguddannelse er skabt, primært som et svar på behovet for at udvikle en pasningsfunktion for børn i stor stil. Grundet det behov samfundet har haft for at få kvinderne ud på arbejdsmarkedet, er der sket en professionalisering af familiens basale reproduktive praktikker - og dermed et grundlag for skabelsen af et pædagogisk domæne, hvor aktørerne stadigt søger at skabe grundlaget for egen faglig og professionel identitet i lyset af moderniseringen af samfundet. At barndommen blev gjort til et specifikt domæne for pædagogisk virksomhed i slutningen af tallet skyldes den industrielle udvikling i byerne og en deraf følgende social omstilling 23. Det medførte, at kvinderne fra de laveste sociale klasser, der arbejdede som syersker, industriarbejdersker, telefonister, hushjælp og lignende, ikke havde børnepasningsmuligheder i egen familie, da de ofte var tilflyttere fra land til by. Dette betød oprettelsen af børneasyler og folkebørnehaver. Disse første egentlige børneinstitutioner blev således oprettet efter Fröbelsk 24 forbillede og var ledet af lærerinder og diakonisser, assisteret af ufaglærte kvinder. Asyler og folkebørnehaver blev drevet som en social foranstaltning og finansieret af velstående borgere. Bestyrelsen bestod typisk af disse og var ledet af den lokale præst, læge eller lærer. Der var ikke ekspliciteret krav til de ansattes kvalifikationer, men det forudsattes, at de var forstandige, gode myndige og kærlige. Værdierne var de borgerlige, liberale og filantropiske om hjem og familie og disse værdier blev således implementeret hos arbejderklassens mødre og deres børn. Det pædagogiske grundlag var, som nævnt, importeret fra Tyskland og baseret på Fröbels tanker om barnet som aktivt, skabende og selvvirksomt. Barnets opdragelse måtte være funderet i leg og tilfredsstillelse af dets særlige behov for beskæftigelse 25. Det særlige ved Fröbels pædagogik er, at han påpeger at denne kun kan udføres, hvis man uddannes hertil - og skolelærerinderne måtte derfor have en overbygning på læreruddannelsen, der gjorde dem til egentlige børnehavepædagoger. Denne særlige pædagogik kunne ikke sammenlignes med datidens normale skoleundervisning. I børnehaven var der nemlig tale om en etablering af et specifikt feminint domæne, specielt for kvinder og børn. En mor/barn-autonomi, adskilt fra de andre gængse institutionelle (skole, kirke m.fl.), der ellers herskede i samfundet et domæne hvor det var muligt at finde alternative syn på børn og deres udvikling 26. Fröbels pædagogiske tanker om et særligt fredet sted for børn på deres egne præmisser, har vundet genklang hos pædagogerne helt op i vor tid og har bl.a. ført til flere af de positioneringskampe, man har set i begyndelsen af samarbejdet mellem lærere og pædagoger i indskolingen den evigt standende diskussion om leg og læring, som jeg vil vende tilbage til senere i denne undersøgelse. At denne særlige børnehavepædagogik ikke har vundet gehør i nutiden skyldes formentlig, at den ikke kan mobilisere målbare/synlige resultater på samme måde som folkeskolens undervisning kan. De første pædagoger rekrutteredes fra samfundets dominerende sociale positioner, og deres fædre var typisk, akademikere, højere funktionærer, selvstændige næringsdrivende eller direktører 27. Uddannelsen var endvidere en af de få legitime muligheder for selv at skabe et eksistensgrundlag for den gruppe kvinder, der kom fra borgerskabet, og som ellers fortrinsvis var henvist til ægteskabet og husmorlivet for at kunne ernære sig. Borgerskabets døtre fik således en særlig mulighed for selvstændighed og kunne samtidig bevare deres sociale position. Elevprotokollen fra Frøbelseminariet, oprettet privat som 2-årig uddannelse i 1904, giver kun et sporadisk billede af elevernes uddannelsesniveau på optagelsestidspunktet. I 1924 har 10 ud af 33 en real- 22 Mellemlange videregående uddannelser. Uddannelserne varer 3-4½ år og er ofte rettet mod et bestemt erhverv eller jobfunktion. 23 Gytz Olesen, 2005: Tysk pædagog ( ) 25 Fröbel, F., Gytz Olesen, 2005: Dette kan ses i elevkartoteket (fra ) på Fröbel-Højskolen 13

15 eksamen eller studentereksamen, men der oplyses intet om de 23 andres baggrund. I 1960erne har ca. 50 % den samme baggrund og de øvrige en faglig uddannelse eller erfaring fra børnehavearbejde. Det interessante er, at studentereksamen pr. automatik udløser adgang til uddannelsen, hvilket i øvrigt stadig gør sig gældende. Først med 1953-uddannelsesloven etableres en egentlig statslig 2-årig pædagoguddannelse. Dette sker, ligesom de øvrige mellemlange videregående uddannelser, der etableres i efterkrigsårene, som en generel opkvalificering af arbejdskraften og i tilknytning til begyndelsen på velfærdsstaten, der havde et stigende behov for pasning af børn udenfor hjemmet. I 1963 nedsættes et fagkyndigt udvalg under undervisningsministeriet, som skal arbejde på at gøre uddannelsen 3-årig. I 1969 oprettes denne, og hermed er moderniseringen af samfundet trængt igennem, idet der fokuseres på uddannelsens nyttefunktion. Udover pasningsopgaven skal pædagoger nu også bidrage til vedligeholdelsen af det moderne velfærdssamfund og indgå i de opgaver, der udvikles i tilknytning til dette. Hermed er pædagoguddannelsens responsivitet i forhold til staten blevet en realitet, der stadig er gældende. I perioden er pædagoguddannelsen opdelt i tre forskellige uddannelser: o Børnehavepædagog o Fritidspædagog o Børneforsorgs/omsorgspædagog Uddannelsen undergik i 1976 store forandringer, så den matchede bistandslovens opgavefordeling 28. Den daværende betegnelse passede ikke længere til det brede arbejdsfelt, den skulle dække, og derfor skiftede uddannelsen navn i 1980 til Den Socialpædagogiske Grunduddannelse. Den efterfølgende uddannelsesreform 1992 havde til hensigt at give et bredere og mere tematisk kvalificeret fundament for arbejdet med forskelligartede, problemer og sociale fænomener 29. Ved reformen skulle den nyuddannede pædagog nu være i stand til at håndtere det meget brede begreb pædagogisk arbejde samt være klædt på til at dække alle pædagogiske arbejdsfelter. Uddannelsen som generalist contra specialist er nu en kendsgerning. Uddannelsens responsivitet afspejles ved, at den tilføres fagelementer, hvis indhold rettes mod offentlig administration, service og ledelse - de såkaldte KOL-fag, der indføres successivt med at den offentlige sektor omstilles mod økonomisk decentralisering og mål/rammestyring. 90 ernes store dyr i åbenbaringen, med begreberne livslang læring og den lærende organisation, kom i spil med idéen om, at pædagogen kan specialisere sig gennem efter-/videreuddannelse og læring ude på institutionerne. Hermed udgjorde pædagogerne også en mere fleksibel arbejdskraft 30. I 2001 blev pædagoguddannelsen gjort til en 3½-årig professionsbacheloruddannelse. Denne reform bygger videre på moderniseringens principper og 90 ernes arbejdsmarkedsbetingelser repræsenteret ved øget markedsorientering, EU harmonisering, servicering og høje forældreforventninger 31. Den nye uddannelsesdiskurs drejer sig nu om, at fremtidens pædagoger forventes at kunne beskrive, forstå og forklare deres arbejde refleksion er den nye trend. Det er ikke længere nok at have de pædagogiske fagkundskaber i orden, når man agerer med de direkte brugere. Selv fagforeningerne (BUPL og SL (Socialpædagogisk Landsforbund)) følger trop, idet de påpeger, at samvær i brugerhøjde ikke længere skal være i centrum, det skal derimod de mundtlige og skriftlige kvalifikationer, vejledning, dokumentation, samt metodiske og analytiske kompetencer (Sorgenfrey, 2004 og Henriksen, 2002). De her nævnte krav opstår, fordi pædagogernes opgaver har fået en ny karakter de skal nemlig i højere grad beskæftige sig med de indirekte brugere, forældrene. Årsagen til dette legitimitetskrav har Dybbroe et bud på 32 : 28 Hansbøl og Kofod i relationsprofessioner, 2004: Intentionerne til reformen blev givet i et oplæg til en forberedende arbejdsgruppe, sammensat af forskellige fagpersoner. Jeg var selv en af disse. 30 Hansbøl og Kogod, 2004: Ibid: Dybbroe, B., 2005, I: Professionsidentitet i forandring 14

16 Den moderne pædagog visualiseres i langt højere grad end tidligere som mindre fokuseret på arbejde på gulvplan og ses i stedet som en person, der deler sit arbejde mellem arbejdet med borgerne, koordinering mellem og kommunikation med forældrene og instanser udenfor institutionen, kontorarbejde, uddannelse m.m. Meningen med akademiseringen af grunduddannelsen er desuden at skaffe pædagogerne øget autonomi, viden og indflydelse som selvstændig professionel (Hjort, 2004), og dette begrunder sandsynligvis paradigmeskiftet fra den tidligere reforms fokus på faglighed over mod processer og metoder, der fremmer udvikling af forskning og viden. Således erstattes begreberne pædagogisk arbejde og faglighed i den gamle uddannelse med begrebet refleksion i den nye. Formålet var desuden, ifølge Gytz Olesen 33, at løfte uddannelsens sociale prestige. Den ministerielle begrundelse var 34 : At skabe en fælles ramme for MVU, og hensigten at bidrage til uddannelsernes kvalifikative udvikling ved at styrke det faglige niveau og ved at placere uddannelserne tydeligere i uddannelsesbilledet. Man kan hermed konstatere, således som Gytz Olesen da også gør, at mere uddannelse er at betragte som et afgørende redskab i kampen om en højere professionsstatus og social position. Om dette er lykkedes for MVU uddannelserne, kan der nok sættes spørgsmålstegn ved, hvilket Gytz Olesen også gør i en maildiskussion med mig (se side 18). Den sidste uddannelsesreform vedtaget i 2006 (med indførelse den 1/7 2007) blev skabt på baggrund af en særdeles kritisk evalueringsrapport i 2003 og fulgt op af en ministeriel redegørelse om ændring af såvel pædagog, som læreruddannelsen i I begge uddannelser skulle der laves specialisering og strammes op om fag-fagligheden og praktikken. Pædagoguddannelsens største ændringer er for mig at se følgende: Specialisering indenfor tre hovedområder: Børn og unge, mennesker med nedsat funktionsevne og mennesker med sociale vanskeligheder. Nedtoning af de praktisk/musiske fag, idet det fremover kun er muligt at vælge ét af disse som linjefag. Uddannelsen tilføjes et lille islæt af tværfaglighed. I mine øjne synes arbejdet med denne reform ikke særlig gennemtænkt og bærer præg af hastværk og mangel på visioner. Fastholdelsen af den lønnede praktik betyder desuden, vurderer jeg, en reel mangel på ressourcer, der kunne have været brugt til at forbedre uddannelsen med. Den lønnede praktik giver selvfølgelig den studerende nogle praksiserfaringer, men der er næppe garanti for, at disse erfaringer bliver brugt til en egentlig kompetenceudvikling i en reflekteret form. Denne holdning er jeg ikke alene om. For at uddannelsen kan bevare det akademiske niveau, der var meningen, kræves der nemlig En egentlig uddannelsespraktik med en indbygget progression ( ) Når praktikomlægningen er så nødvendig for niveaufastholdelsen, så er det fordi ubearbejdede praksiserfaringer ikke gør det alene. Dialogen mellem refleksion (teori) og profession (praksis) er en nødvendig basis for og selve essensen i etablering af kvalitet og nye kompetencer i uddannelsen 35. Således skriver Formanden for Rektorforsamlingen ( ), Søren K. Lauridsen, i en artikel (Profession og vision, 2003). På baggrund af mine overvejelser om den nye reform, tog jeg kontakt med Jørgen Boelskov, lektor på Kolding Pædagogseminarium og han udtalte følgende om den nye uddannelse: Den specialisering jeg ser foran mig er ikke stor nok til at være en rigtig specialisering og for stor til ikke at give frustrationer, når man så alligevel ikke får, det man har øn- 33 Søren Gytz Olesen. Rektor ved Viborg seminarium, cand.pæd.pæd og Ph.d. 34 Gytz Olesen, 2005:25 35 Lauridsen, S. K.., 2003:46, I: Pædagogen som Professionsbachelor 15

17 sket sig. Det er en specialisering, der ikke er praktikgaranti til at bakke op om, og heller ikke tid til at gøre grundig nok. Om det tværfaglige islæt i den kommende uddannelse udtaler han: Som det blev denne gang, fik vi en veg tilnærmelse til læreruddannelsen. Om årsagen til den nye reform, siger han: Politikerne sad med en kritisk evalueringsrapport og skulle gøre noget, men KL (Kommunernes Landsforening, red.) ville naturligvis ikke betale for afskaffelsen af den lønnede praktik, der skulle have finansieret ændringerne. Om ca. 10 år laver man sikkert det hele om igen og imens vil de studerende blive forberedt til deres erhverv uden værktøjsfag og på uddannelsessteder, der fjerner sig mere og mere fra institutionernes praksis i ånd og gerning. Når så BUPL åbner op for PGUerne (Pædagogisk Grunduddannelse for Uuddannede, red.), får vi i den en gammeldags pædagoguddannelse i bedste europæiske gymnasiale stil. Om nedtoningen af de praktisk/musiske fag, udtaler han: Endnu engang må pædagogernes værktøjer holde for desuden er de blevet parret uden sans for de enkelte fags egenart Opsamling Fra socialt velstillede kvinder, der får mulighed for selvstændig forsørgelse, til i 1953 kvinder fra andre sociale lag. Idégrundlaget for uddannelsen er hentet fra børnehavebevægelsen, der hermed får en legitimerende social funktion i relation til den pædagogiske pasnings selvforståelse og dannelsen af en semiprofession. De formelle adgangskrav retter fokus på praksiserfaring og den rette personlige indstilling, opnået eksempelvis via højskoleophold. Der lægges grundlæggende vægt på ansøgerens personlige og uformelle kvalifikationer. Rekrutteringsmønstret ændrer sig i denne periode henimod middelklasse- og mellemlagskvinder. Uddannelsen bliver 3-årig og skifter i løbet af perioden fra at være specialistuddannelse til generalist do. De studerende rekrutteres nu typisk fra arbejder- og lavere funktionærfamilier, samt små erhvervsdrivende. Uddannelsen overgår til at blive en professionsbachelor, med henblik på at øge dens prestige i samfundet. Værdigrundlaget skifter fra praksisrelateret og erhvervsrettet til akademisering. Akademiseringen fortsætter. Uddannelsen skifter igen til specialisering indenfor tre hovedområder. Uddannelsen tilføjes et vagt tværfagligt islæt. Rekrutteringsgrundlaget er stadig de lavere klasser. Den lønnede praktik bibeholdes, selv om andre MVU uddannelser (lærer, sygeplejerske og socialrådgiver) har uddannelsespraktik. 4.2 Analyse af pædagoguddannelsens udvikling Der er sket en markant forandring i løbet af de ca. 125 år, hvor man kan tale om et egentligt pædagogisk erhverv. Fra en filantropisk og borgerlig hattedame -indgang til pædagogisk arbejde - hvor der etableredes en særlig praksis, der var fri for skolens logik, samt havde særligt fokus på det frit tænkende og handlende barn til dagens i høj grad skolificerede pædagogfag (med de pædagogiske læreplaner i børnehaverne, der dokumenterer og evaluerer), og som henter sin selvforståelse i det hurtigt skiftende, postmoderne samfunds normer og idealer. Set i professionsoptikken er det en udvikling, hvor uddannelsen har lagt praksistilknytningen bag sig og har erstattet denne med boglige discipliner. Vejen til social anerkendelse søges nu gennem tilegnelse af akademiske færdigheder i lighed med andre MVU fag. Det der skal benyttes rent praktisk i institutionerne, skal først tilegnes på en særlig teoretisk måde på seminariet, for efterfølgende at kunne omsættes til handling på en reflekteret og velbegrundet vis. Hermed placeres uddannelsen i et dilemma den befinder sig sat mellem to stole. Professionsba- 16

18 cheloren skal både uddanne til det praktiske erhverv og til videre studier på akademisk niveau, trods det faktum, at der er tale om to erkendelsesmæssige og socialt vidt forskellige logikker. Dette skisma omtaler Gytz Olesen på følgende måde 36 : Akademiseringen forudsætter, at pædagoguddannelsen formidler en specifik type boglig viden, der gør moderens viden til en ikke-viden, OG samtidig forudsætter det et krav om denne videns praktiske anvendelighed. 4.3 Akademiseringen Denne dualisme udgør et problem såvel på uddannelsesinstitutionen, som i praksisinstitutionen. CVUlærerne (Center for Videregående Uddannelser) beklager sig over den manglende akademiske refleksion (her defineret som systematisk fordybelse og eftertanke, der overskrider det rum og den kontekst, hvori refleksionens genstand befinder sig), der giver sig udtryk i projektopgaverne 37. De mener heller ikke, at de studerende er særligt gode til at almengøre deres praksisviden gennem metoder og teori, har jeg hørt dem sige, når jeg var ude som beskikket censor på uddannelsen. Samtidig udgør akademiseringen ofte et problem i praktikinstitutionerne, der klager over, at de har svært ved at anvende de ofte meget teorifikserede studerende i en reel praksis hverdag 38. Mange af de studerende har aldrig før deltaget i en institutions hverdag, hvilket betyder, at de praktikansvarlige ofte skal oplære de studerende i almene praksisaktiviteter, der før forudsattes bekendte. Som tidligere institutionsleder kan jeg også nikke genkendende til denne problematik. Dette dilemma betyder også, at uddannelsen giver de studerende én selvopfattelse og fagidentitet, mens erhvervet og det praktiske mesterskab primært læres on the job i en mesterlærerlignende rammesætning. Hermed henter uddannelsen sin autoritet og faglige legitimitet andre steder end hos sig selv nemlig i akademia, mens det de studerende har brug for i jobbet er det, som de bringer med ind i uddannelsen, i form af personlig ballast og livserfaring, qua deres sociale baggrund eller habitus. Gytz Olesen beskriver det således 39 : Pædagoguddannelsens relation til hhv. akademia og erhvervsuddannelse på et mesterlærergrundlag, illustrerer derfor pædagoguddannelsens socialt dominerede position, samt dens uafklarede vidensfundament, der hverken er stringent teoretisk i sin ansats eller konsekvent rettet mod udøvelsen af et praktisk mesterskab. Pædagoguddannelsen, der jo ikke besidder en traditionel ret til at betegne sig som en profession, vil være tvunget til at søge en socialt højere placering og én vej til denne anerkendelse er netop akademiseringen af uddannelsen. Hvis man herefter kigger på pædagogisk virksomhed betyder dette eksempelvis, ifølge Gytz Olesen 40 : Eksisterende teknologier og pædagogiske teorier karakteriseres og italesættes som anvendt videnskab. Når pædagogen f.eks. på uddannelsesinstitutionen får indsigt i teorier om småbarnets sproglige og psykiske udvikling, er der ikke længere tale om, at pædagogen kun erstatter moderen i en relation til barnet, men om at pædagogen italesættes som en professionel fagperson, der gør noget bevidst, eksplicit og gerne videnskabeligt begrundet med dette barn. Hermed kan pædagogen indtage den professionelles plads og påberåbe sig retten til at være specialist. Pointen med ovennævnte citater er at tydeliggøre, at der er tale om en symbolsk positionerings kamp om at kunne legitimere faget socialt samt at det er denne kamp, der er drivkraften bag professionsbacheloruddannelsen, og ikke hvorvidt akademiseringen er relevant i forhold til udøvelsen af faget. 36 Gytz Olesen, 2005: Dybbroe, B., Udtalelse fra inst.leder på møde om bacheloruddannelsen, Gytz Olesen, 2005: Ibid:77 17

19 Den samme begrundelse gør sig gældende i forhold til lærer-professionsbacheloren, idet såvel lærere som pædagoger søger at opnå samme status som de klassiske og anerkendte professioner. 4.4 Dekvalificering Både lærerne og pædagogerne støder dog på problemer, når de forsøger at koble professionalisme og professionalisering. Dette problem beskrives godt af Ivor Goodson i bogen Professional knowledge, professional lives fra 2003, der beskæftiger sig med de engelske læreres ændrede sociale rolle og deraf følgende deprofessionalisering. Han påviser gennem en række lærerinterviews, at der ikke er harmoni mellem de to begreber (professionalisering og professionalisme), hvilket viser sig ved udbrændthed, følelser af ydmygelse og magtesløshed. Lærerne føler sig underlagt en bureaukratisering og effektivisering, hvor krav om nationale standarder og evaluering via guidelines har taget overhånd. Dette har omskabt lærerarbejdet, der derved mister sin autoritet og faglighed. Ifølge Goodson er dilemmaet, at kræfterne henimod professionalisering (øget status) spiller sammen med behovet for tydelige faglige standarder. Goodson påstår, at lærerfagets praksistilknytning og praktiske viden begrænser det, han kalder cognitive maps of power, der kan oversættes med anerkendte (læs akademiske) vidensfelter. Hvis man synes at kunne genkende træk af Goodsons undersøgelse, når man sammenligner med danske læreres frustrationer i folkeskolen p.t. er det næppe et tilfælde. En komparativ analyse af nyuddannede læreres kompetence i arbejdet, foretaget af Blågårds Seminarium i , vidner om dette. At Goodsons undersøgelse endvidere kan overføres på danske pædagoger understreges af det følgende citat 42 : Man kan se akademiseringsbestræbelserne indenfor MVU-området, som modstrategier i forhold til manglende anerkendelse af professionalismen i pædagogernes arbejde, men disse modstrategier forhindrer samtidig en anerkendelse af en praktisk professionalisme, der bygger på den praktiske videns egen værdighed og legitimitet. I min maildiskussion med Gytz Olesen omkring ovenstående problemstilling hævder han - med Bourdieu i tankerne - at (mere) uddannelse ikke vil betyde den store anerkendelses-ændring, idet uddannelse blot er et kapitalskift (fra kulturel kapital), der efterfølgende igen kan genveksles til kulturel kapital og social status. Han skriver til mig Tænk det som habitus som en kropsliggjort enhed af holdning, handling og position. Dvs. i mit perspektiv må man betale mere i løn, have en anden og aktiv politik på børneområdet og sikre at pædagogikken som fag ikke interveneres af ledelsesteorier, coachingretorik og lærerplanstænkning. Jeg er enig med Gytz Olesen i, at der ikke er tegn på at professionsbachelor uddannelserne har haft den ønskede anerkendelses effekt på MVU-området. Dette vidner flere undersøgelser om, senest en analyse gengivet i dagbladet Politiken (28/ ) 43, der placerer lærerne og pædagogerne længst nede i det sociale hierarki, kun overgået af medhjælperne i daginstitutionerne. Også her bekræftes Bourdieus teorier 44, Det reproduktive arbejde, som er gældende for såvel pædagog- som lærerarbejdet, har generelt lavstatus i forhold til det økonomiske og produktive arbejde. Når så dertil lægges, at det er pasning (og undervisning) af børn - oftest udført af kvinder, så mener B., at det placeres lavest i det sociale hierarki. Han argumenterer med, at kvindens domæne er underlagt en maskulin orden, der anser disse reproduktive ydelser for mindre værdige til social og økonomisk status. 41 Agora nr.4, Gytz Olesen, 2005:81 43 Professionssociologisk analyse, foretaget af Lotte Bøgh Andersen, Institut for Statsvidenskab, Århus Universitet 44 Bourdieu, P. 1998, I: Den maskuline dominans :

20 5. Læreruddannelsens historiske udvikling I dette afsnit vil lærernes uddannelsesmæssige og sociale baggrund blive beskrevet. Der redegøres for de mange ligheder, men også forskelle, på lærernes og pædagogernes uddannelse, der begge har det til fælles, at de er reproduktive funktioner. De er desuden skabt i hver sit sociale domæne, idet pædagogerhvervet oprindeligt hentede sine udøvere hos borgerskabets kvinder i byerne og lærererhvervet hos mænd fra landsbyernes bøndergårde. En ikke uvæsentlig pointe i forhold til udøvernes forskellige gennemslagskraft op gennem tiden. Historisk set er lærergerningen udviklet fra degnegerningen (præstens medhjælper), og allerede så langt tilbage som i 1500-tallet: Her var det degnens opgave at undervise bønderbørnene i katekismus en gang ugentlig (Larsen, 1989, i Den danske skoles historie ). Denne opgave med undervisning voksede gradvist. Nu foregik et formelt statusskift til egentlig lærer. Dog var tilknytningen til kirken der stadig, idet læreren opretholdt en del af degnens opgaver som præstens medhjælp ved kirken. Læreren var desuden stadig naturalielønnet af bønderne, og tilsynet med hans arbejde blev foretaget af præsten. Kirkens dominans i forhold til lærergerningen ophører faktisk først i 1949, da en revision af regler om styrelse og tilsyn konstaterer, at folkeskolen er kommunal, og beslutningerne vedrørende denne foretages i kommunalt regi (Laursen, 1976:71). Indtil den nye læreruddannelseslov, der gjorde læreruddannelsen 4-årig og indførte fremmedsprog som fag, blev vedtaget i 1930, havde der udspillet sig en politisk kamp gennem tre årtier mellem henholdsvis partiet Venstre, der fastholdt lærernes tilknytning til bønderne, og Socialdemokratiet med tilknytning til arbejderbevægelsen, der vandt denne kamp 45. Helt frem til 1960erne var der stort set en fælles opfattelse af, hvad en lærer blev uddannet til og havde ansvaret for nemlig formidling af viden og dannelse. Derfor havde lærerpositionen også en bred legitimitet og stod grundlæggende ikke til diskussion. Ser vi på tiden herefter, ser det meget anderledes ud. Læreruddannelsesloven af 1966 blev på flere måder skelsættende. Den særlige småbørnslærerindeuddannelse blev nedlagt og dermed mistede lærerne efterhånden monopolet på indskolingen, idet vejen nu var banet for pædagoger, der havde en særlig interesse og/eller særlig kyndighed indenfor denne aldersgruppe. Først i børnehaveklasserne fra slutningen af 60erne, men med den samordnede indskolings indtog i 1985, kom skolepædagogerne også til i indskolingsklasserne loven betød endvidere en generel akademisering af uddannelsen, idet studentereksamen eller HF blev adgangskrav til uddannelsen. Med introduktionen af en central vejledning for klasselærere i blev enhedslæreren, der er kendetegnet ved at kunne undervise eksempelvis i faget dansk fra klasse, formelt født. Klasselæreren skulle tage sig af såvel det undervisningsmæssige, som det socialpædagogiske arbejde i klassen. I dag forventes denne spændvidde stadig at være til stede hos hende/ham. En klasselærers arbejdsfelt er således meget bredt og bygger på demokrati og samarbejde. Det indebærer desuden en koordinatorrolle, som teamleder i forhold til klassens øvrige lærere, med en dertil hørende evalueringsforpligtelse, samt en rådgivnings-/vejledningsforpligtelse i forhold til forældrene og endelig en samarbejdsforpligtelse med eksterne instanser og institutioner. Med den ny uddannelseslovs indførelse i med krav om projektopgave i 9.klasse, samt indførelsen af individuelle handleplaner for den enkelte elev, følte mange klasselærere sig efterhånden som jaget vildt. Omkring år 2000 skærpes kravene til lærerne 45 Gytz Olesen, 2005: Krejsler, Laursen og Ravn i Relationsprofessioner, 2004:74 19