KLASSIKERFORENINGENS KILDEHÆFTER

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "KLASSIKERFORENINGENS KILDEHÆFTER"

Transkript

1 [FORSIDE]

2

3 KLASSIKERFORENINGENS KILDEHÆFTER

4 Fagdidaktik latin, græsk & oldtidskundskab Copyright 2016 forfatterne 1. udgave 2016 Udgivet af KLASSIKERFORENINGENS KILDEHÆFTER Sat med Palatino Linotype 10,5/8,5 og Candara 15 af Jonas Chr. Iuul Tryk: WERKs Grafiske Hus a s, Aarhus Forsidebillede: detalje af Musesarkofaget Palazzo Massimo alle Terme, Rom Foto: Jonas Chr. Iuul Kopiering af denne bog er kun tilladt på institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Bogen er udgivet med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler. Printed in Denmark, 2016 ISBN

5 FAGDIDAKTIK latin græsk oldtidskundskab KLASSIKERFORENINGENS KILDEHÆFTER 2016

6

7 Forord Dette kildehæfte med artikler om fagdidatik inden for latin, græsk og oldtidskundskab er blevet til på opfordring fra tidligere fagkonsulent i de klassiske fag, nu specialkonsulent i Undervisningsministeriet Jens Refslund Poulsen. Det var hans ønske at erfaringerne fra de mange udviklingsprojekter som foregår med udgangspunkt i de klassiske fag både under Undervisningsministeriet, i Klassikerforeningens regi og i den enkelte lærers undervisning, måtte få en større udbredelse. Således kan man i dette hæfte læse om sprogformidling, tværfaglighed, digital dannelse, innovation, den svære overgang ved begynderundervisningen og det større dannelsesperspektiv. Forfatterne har været pålagt at tage udgangspunkt i konkrete erfaringer fra undervisningen. Artiklerne er således ikke evidensbaserede og præsenterer ikke best practice eller den eneste rigtige måde at indrette undervisningen på, men skal tjene som inspiration til den fortsatte udvikling af undervisningen i de klassiske fag. Det er Kildehæfters intention at hæftet her bliver det første i en serie med fagdidaktisk indhold. Vi vil derfor gerne opfordre såvel undervisere, forskere som ledere der har erfaring med formidlingen af de klassiske fag, til at bidrage til de kommende hæfter. Serien vil også indeholde genoptryk af fagdidaktiske klassiskere. Således afrundes dette hæfte med et genoptryk af Villy Sørensens Epilog der første gang udkom i Her slutter han af med at kalde oldtiden for ungtiden. En pointe som ikke er blevet forældet 35 år efter. Jonas Chr. Iuul

8 Forfatterne Anne Bisgaard Vase: lektor i latin, græsk, oldtidskundskab, dansk og tysk ved Odder Gymnasium. Fagkonsulent i de klassiske fag og almen sprogforståelse. Hans Balling: lektor i græsk, latin, oldtidskundskab og dansk ved Silkeborg Gymnasium. Medlem af opgavekommissionen i latin. Erik Kristensen: lektor i latin, oldtidskundskab og engelsk ved Ørestad Gymnasium. Bo Larsen: rektor ved Lemvig Gymnasium med undervisningskompetence i latin, græsk og oldtidskundskab. Ivar Gjørup: cand.mag. i græsk & latin og ansat ved Aarhus Katedralskole frem til 1993; underviste ved universitetet i 1990 erne. Medoversætter af Platons samlede værker og skrev og tegnede serien Egoland fra 1984 til Villy Sørensen ( ): filosof og forfatter som i 1999 modtog Klassikerprisen. Han har bl.a. skrevet Seneca humanisten ved Neros hof (1976) og Apollons oprør de udødeliges historie (1977) og oversat Senecas Om vrede, Om mildhed og Om sindsro (1975) og Om livets korthed (1996) samt skrevet børnebøger om Odysseus og Ødipus. Klassikerforeningens Kildehæfter vil gerne takke alle forfatterne for deres bidrag til dette hæfte.

9 Indhold 1. Almen Sprogforståelse... 9 Anne Bisgaard Vase 2. Indføring i latin Hans Balling 3. Det digitale gymnasium Erik Kristensen 4. Innovation og de klassiske fag Bo Larsen 5. Fra Agamemnon til Sokrates Ivar Gjørup 6. Epilog Villy Sørensen

10

11 Almen Sprogforståelse Fagdidaktiske overvelser af Anne Bisgaard Vase Almen Sprogforståelse (AP) er en fantastisk chance for at åbne elevernes øjne for sprogenes mangfoldighed og vække deres sproglige interesse, og for en latinlærer er det en enestående mulighed for at præsentere eleverne for vores fag. Erfaringsmæssigt er der stor forskel på, hvordan grundforløbet og dermed også AP tilrettelægges fra skole til skole, og hvad der fungerer ét sted, kan af en række årsager måske ikke lade sig gøre på en anden skole. Nedenstående betragtninger om tilrettelæggelsen af AP skal derfor ses som inspiration til, hvordan det kan gøres, ikke som udtryk for den eneste rigtige måde at gøre det på. Udgangspunktet for artiklen er en blanding af almene og relativt basale, didaktiske overvejelser og mine egne erfaringer som lærer i både almendelen og latindelen af AP på Odder Gymnasium. Eksemplerne nedenfor vil dog i særlig grad tage udgangspunkt i latindelen. Fagdidaktik i AP Fagdidaktisk er AP interessant, men også vanskeligt, bla. fordi det ikke er et fag, men et forløb, der inden for visse rammer kan sammensættes af en række fag, som nok har det tilfælles, at de er sprogfag, men som samtidig også rummer indbyrdes forskelligheder. Der vil således være stor forskel på, om det er en spansklærer, en dansklærer eller en latinlærer, der skal definere, hvad der skal vægtes mest, og hvordan eleverne bedst undervises i det. Dette 9

12 ANNE BISGAARD VASE medfører, at det konkrete AP-forløb vil være en blanding af en række forskellige fags metoder og didaktiske tilgange, og i denne didaktiske og metodiske mangfoldighed ligger på én gang APforløbets udfordringer og dets muligheder for både lærere og elever: Det kan vække elevernes nysgerrighed og lærelyst, og det kan øge de enkelte læreres refleksion at blive bevidst om hinandens forskellige tilgange, men det kan også i værste fald skabe forvirring og mangel på overblik for både elever og lærere. Centralt i både læreplan og i den konkrete undervisning står et mål om udvikling af elevernes grammatiske og sproglige bevidsthed, men hvordan gøres det i praksis? Hvordan kan man afgrænse og konkretisere læreplanens mål i et fælles sprogligt samarbejde om tilrettelæggelsen af AP, så eleverne oplever størst mulig sammenhæng og progression, og så mangfoldigheden stimulerer elevernes læring snarere end at skabe uklarhed og fragmenterede forløb? Det kan i tilrettelæggelsen af et AP-forløb være frugtbart at stille sig tre grundlæggende fagdidaktiske spørgsmål, der trods deres tilsyneladende banalitet viser sig anvendelige i forhold til at øge både den enkelte lærers og en lærergruppes fælles refleksion, nemlig hvad, hvorfor og hvordan. 1 Disse spørgsmål danner udgangspunktet for nedenstående betragtninger. HVAD skal eleverne lære? Ja, læreplanen for AP rummer jo en række faglige mål, men hvordan omsættes disse til konkret praksis? Hvad betyder det fx, at eleverne skal kunne anvende viden om sprognormer til at begå sig i national og international sammenhæng og kunne anvende 1 Jf. Damberg 2013, s

13 ALMEN SPROGFORSTÅELSE forskellige strategier til indlæring af fremmedsprog? 2 Hvordan lærer man eleverne det? Vejledningen til AP giver gode anvisninger, men man må samtidig på den enkelte skole indgående og på tværs af alle sprog diskutere, hvordan man vil omsætte læreplanens krav og vejledningens anbefalinger til et sammenhængende og meningsfuldt forløb. Det er således af afgørende betydning, at alle lærere, både lærere i almendelen og latinlærere, arbejder sammen om at skabe en samlet progression og klart opstillede delog slutmål, uanset hvilke rammer den enkelte skole så ellers giver AP-forløbet. Det er ligeledes væsentligt, at alle sproglærere involveres i og forpligtes på AP, også de lærere, der ikke underviser i forløbet. Med andre ord skal tilrettelæggelsen af AP være et fælles tværsprogligt projekt på den enkelte skole, uanset hvilke sprogfag der ud over latin varetager undervisningen. Det er naturligvis nemmere sagt end gjort i en tværsproglig lærergruppe at blive enige om, hvordan man skal tilrettelægge det overordnede APforløb samt vægte læreplanens krav, men at det kan virke besværligt eller uoverkommeligt at diskutere og koordinere forløbet, betyder imidlertid ikke, at man ikke skal gøre det. Som en del af tilrettelæggelsen af forløbet er det værd også at diskutere, hvad det egentlig vil sige, at eleverne har lært noget i AP. Det er helt centralt at minde hinanden om, at AP er et forløb, som nok evalueres, men som ifølge læreplanen faktisk ikke afsluttes efter grundforløbet; AP er således ikke et fag, der uddanner eleverne til helstøbte grammatikere inden studieretningsforløbet, hvis nogen (fx en sproglærer, der ikke selv underviser i forløbet) skulle være kommet på den tanke. Det er væsentligt på den enkel- 2 Læreplanen for Almen Sprogforståelse, 2.1: 11

14 ANNE BISGAARD VASE te skole at gøre sig klart, hvad eleverne skal lære, og hvordan de skal kunne anvende deres viden, men også at afstemme forventninger mellem de enkelte sprogfag i forhold til, hvad eleverne ikke kan forventes at beherske endegyldigt. Evalueringer indgår i alle dele af AP-forløbet, og heri ligger potentielt en stor viden om elevernes standpunkter og progression for ikke blot AP-lærere, men for en klasses samlede lærerteam. Derfor er det selvsagt væsentligt i lærergruppen at diskutere, hvordan man vil evaluere eleverne. Som det står i vejledningen, er den indledende evaluering primært formativ, mens den afsluttende evaluering mere er summativ, men man kunne på den enkelte skole overveje, om slutevalueringen ikke kan bruges til andet og mere end en ikke-medtællende karakter på eksamensbeviset. Kunne man fx forestille sig, at den systematisk kunne indgå i sprogundervisningen i studieretningsforløbet i foråret 1g? Hvordan skulle screeningen i så fald se ud, og hvem skulle stå for erfaringsudvekslingen mellem AP-lærere og sproglærere? 3 HVORFOR skal eleverne lære dette? Fordi det står i læreplanen er et oplagt svar, men ikke hverken fyldestgørende eller tilfredsstillende, idet de enkelte faglige mål rummer vide tolkningsmuligheder. Som latinlærer skal man træffe en række didaktiske valg og særligt fravalg, og man må nøje overveje, hvilke dele af grammatikken, eleverne skal lære, og frem for alt, hvilke de ikke skal lære set i lyset af læreplanens overordnede formålsbeskrivelser samt de konkrete rammer på den enkelte skole. Er det fx vigtigt at bruge tid på, at eleverne skal lære noget 3 Jf. Vejledningen til Almen Sprogforståelse 12

15 ALMEN SPROGFORSTÅELSE udenad, og i så fald med hvilket didaktisk formål? Skal eleverne lære alle kasus og i så fald hvilke kasusfunktioner? Er det en didaktisk velovervejet beslutning, hvis eleverne ikke må benytte hjælpemidler til den afsluttende screening, eller skyldes det lidt sat på spidsen måske en lærers ubevidste ønske om at give latindelen status eller at straffe de elever, der ikke har fulgt med? Der er ikke nogen rigtige og forkerte svar, men det er væsentligt at overveje, hvorfor eleverne skal lære det, de skal. I læreplanen for AP står der under Identitet, at forløbet bl.a. fungerer som introduktion til valget af de sproglige studieretninger. Dette skal man som latinlærer tage alvorligt, ikke sådan forstået, at AP skal være en skruppelløs hvervekampagne til den klassisksproglige studieretning, men det er åbenlyst en god ide at tilrettelægge forløbet, så eleverne får en bred præsentation af de forskellige genstandsfelter, de vil få mulighed for at berøre dybere i græsk og latin som studieretningsfag eller i Latin C. Samtidig er det afgørende, at AP opleves meningsfyldt og givende for alle elever også elever, der ikke ender med at vælge en klassisksproglig studieretning. Det lyder alt sammen banalt og selvindlysende, og det er det måske også, men refleksionen herover er ikke desto mindre vigtig både i tilrettelæggelsen af det overordnede forløb og af den enkelte latintime. Alt efter hvilke rammer der er for forløbet på den enkelte skole, vil arbejdet med det kulturelle stof kunne vægtes mere eller mindre, men under alle omstændigheder er det væsentligt, at latindelen af forløbet ikke bliver et rent grammatikkursus, men kæder sprog og kultur sammen. Arbejder man med ordgenkendelse, kan det jo lige så godt ske med udgangspunkt i et digt af Ovid eller Catul som på baggrund af konstruerede øvelser i 13

16 ANNE BISGAARD VASE en lærebog. Med andre ord skal man i latindelen ikke forsømme en eneste chance for at fortælle de gode historier! HVORDAN skal eleverne lære? Fra den overordnede tilrettelæggelse af det samlede forløb og de overvejelser, der er forbundet hermed, vil det følgende fokusere på refleksioner forbundet med den konkrete undervisning i særligt latindelen. Det er væsentligt for didaktikken i AP, at eleverne i store dele af forløbet skal arbejde med sprog på en anden måde, end de hidtil har været vandt til. Med latin skal de stifte bekendtskab med et fremmedsprog, der ikke skal tales (om end dette er sjovt at gøre med dem!), men tales om på deres modersmål. Dette gør latinundervisningen markant anderledes end grundskolens og også i stort omfang gymnasiets undervisning i de moderne fremmedsprog, hvor den kommunikative tilgang præger didaktikken det karakteriseres ofte som Fokus på Form. Her vægtes det kommunikative aspekt i sprogundervisningen, og grammatikundervisningens indhold bestemmes ud fra konkrete behov i en given kommunikationssituation. Denne tilgang står i modsætning til Fokus på Former, der i moderne sprogdidaktik ofte kaldes for grammatik- og oversættelsesmetoden og implicit karakteriseres som gammeldags og utidssvarende i forhold til moderne fremmedsprogsundervisning. 4 I sin rene og lettere karikerede form dækker grammatik- og oversættelsesmetoden over århundreders tilgang til sprogdidaktikken med bevidstløs udenadslære af grammatiske former og regler samt oversættelse af indbyrdes usammenhængende tekstpassager uden for kontekst; korrekthed 4 Jf. Leth Andersen 2014, s og Damberg 2013, s

17 ALMEN SPROGFORSTÅELSE og korrektion af fejl er her det vigtigste i undervisningen. Oprindeligt blev metoden brugt i undervisningen i de klassiske fag, men den spredte sig til moderne fremmedsprog, og de fleste vil vel medgive, at metoden brugt isoleret næppe er den bedste måde at lære et fremmedsprog på. På den anden side vil vi som lærere i de klassiske fag kunne genkende metoden i modereret form, for vi oversætter og analyserer jo netop en stor del af tiden og med stort udbytte. I praksis vil de klassiske fags didaktik dog typisk være en særlig version af Fokus på Form, idet eleverne jo oftest lærer grammatikken og de sproglige fænomener kontekstbestemt og i det omfang læsningen af en konkret tekst nødvendiggør det. I forhold til latindelen af AP er det væsentligt at være bevidst om forskellen på Fokus på Form og Fokus på Former og den svære balance, der ligger i på den ene side at undervise eleverne i en række grammatiske emner, men samtidig at gøre det på en måde, så latindelen af AP ikke bliver et rent grammatikkursus uden forankring i noget konkret. De enkelte emner i latinundervisningen skal integreres i en kontekst, hvis det skal give mening for eleverne, og det er lærerens opgave at skabe denne kontekst gennem de tekster, der læses, og de opgaver, der løses fra det mindste lille morfem til den store fortælling. Dette stiller krav til materialet og til tilrettelæggelsen af den enkelte time. Det er oplagt at tale med både andre sprogkollegaer og med eleverne om, hvorfor der er metodiske forskelle mellem sprogene, og hvad de forskellige metodiske tilgange hver især kan bidrage med, så de i fællesskab kan berige arbejdet med sprog. Således kan bevidsthed om de forskellige sprogfags særlige metoder og tilgange blive en del af arbejdet med elevernes læringsstrategier ikke blot i AP, men i det hele taget. Den helt tekstnære læsning er fun- 15

18 ANNE BISGAARD VASE damental i de klassiske fag, og man kan tale med eleverne om, at den metodiske tilgang til sprog og tekstlæsning, de opøver i latinundervisningen i AP, kan bruges i tekstarbejdet i danskundervisningen og i de moderne fremmedsprog. Tilsvarende kunne man som latinlærer overveje, om man i latinundervisningen også kunne lade sig inspirere af moderne fremmedsprogsdidaktik fx i forhold til glosearbejde og aktiv anvendelse af ordforråd. Er det fx vigtigt at analysere alle sætninger i en latinsk tekst lige grundigt? Hvis ja, hvorfor? Skal eleverne oversætte og analysere en latinsk tekst som lektie, eller kunne de i stedet arbejde med gloser og grammatik på en anden måde? Et eksempel: Tilrettelæggelse af AP på Odder Gymnasium AP i grundforløbet På Odder Gymnasium strækker AP-forløbet sig over hele grundforløbet med 36 lektioner à 70 minutter fordelt ligeligt mellem den almene del og latindelen. Den almene del varetages på skift af dansk- og engelsklæreren i en klasse, mens latindelen naturligvis varetages af en latinlærer. Der kan siges både for og imod, at 2. fremmedsprog (tysk, fransk og spansk) således ikke varetager undervisningen i AP. For strukturen taler, at den sikrer en kontinuitet fra år til år for de deltagende sprog, samt at det reducerer kompleksiteten for eleverne, at der ikke er mere end tre forskellige lærere latinlæreren er den eneste nye lærer. Samtidig er der en udfordring ift. at forpligte 2. fremmedsprogslærerne på forløbet, selvom de ikke konkret varetager undervisningen. Dette sikres bl.a. ved, at alle sproglærere, også 2. fremmedsprog, deltager i det indledende planlægningsmøde om AP ved skoleårets start, således at også tysk-, fransk- og spansklærerne får indflydelse på forløbets 16

19 ALMEN SPROGFORSTÅELSE tilrettelæggelse og progression. Desuden afholdes på skolen en AP-sprogdag for alle 1g-klasser i november i grundforløbet, og her deltager ud over latin og engelsk også 2. fremmedsprog. Uanset hvordan man på den enkelte skole tilrettelægger undervisningen, er det væsentligt, at der er didaktiske og ikke kun skemamæssige og andre praktiske overvejelser bag valget af de deltagende sprog, og at man først og fremmest tænker på elevernes udbytte og overblik og i anden række på, hvad enkelte faggrupper måtte have af præferencer. Skemamæssigt er AP-forløbet på Odder Gymnasium struktureret med 2 lektioner pr. uge, 1 lektion i almendelen, 1 lektion i latindelen. De 18 almene lektioner er derudover organiseret i triader, således at hhv. engelsk- og dansklæreren har mulighed for at tilrettelægge gennemgangen af underemnerne mere fleksibelt. Dette gør den samlede progression mindre sårbar over for evt. skemaændringer, for har man tre lektioner at gøre godt med til et overordnet emne, kan man vægte undervisningen sådan, at man når det, man skal, trods skemaændringer. Det har været væsentligt i tilrettelæggelsen, at den almene del og latindelen i videst muligt omfang har skullet være en helhed, men at latin samtidig har mulighed for at vise sin egenart. På næste side ses i oversigtsform, hvordan forløbet er tilrettelagt. Det kan være vanskeligt at se på baggrund af oversigten, men det har været et overordnet princip bag både tilrettelæggelse, undervisningens indhold og evalueringerne, at less is more. Ikke sådan forstået, at indholdet af undervisningen er uambitiøst eller underlødigt, men det har været væsentligt løbende at have tid både til repetition af det lærte i AP-undervisningen og til at forankre arbejdet i de øvrige sprogfag. Samtidig har det været vigtigt, at 17

20 ANNE BISGAARD VASE Den almene del Lektion 1-3: Dansk Hvad er sprog? Hvad forventer vi : Genrer Kommunikationsmodel Lektion 4-6: Grammatikdelen Engelsklærer Ordklasser og sætningsled Lektion 7-9: Dansk Pragmatik Sproget i brug Sprognormer Orddannelse Lektion 10-12: Grammatikdelen Engelsklærer Helsætningsanalyse Lektion 13-15: Dansk Tegnsætning Dansk i en globaliseret verden Domænetab og udvidelser Latindelen Lektion 1-3: Carpe Diem, stk. 1+2 Hvad er sprog? Introduktion til latin sproghistorie Introduktion til ordklasserne og sammenhængen mellem kasus og sætningsled Verber: 3. pers. sing. og plur. Lektion 4-6: Carpe Diem, stk. 3 Ordklasser og sætningsled Kasusbrug Infinitiv Læringsstrategier på baggrund af uddrag af Gallerkrigen Lektion 7-9: Carpe Diem, stk. 4-5 Alle personendelser i aktiv Kasusbrug og analyse Latinske og græske præfixer og suffikser Retorik: introduktion til forskellige retoriske figurer Lektion 10-12: Carpe Diem, stk. 6-7 Helsætningsanalyse Præsens participium aktiv Danske låneord afledt af latin Introduktion til græsk Lektion 13-15: Carpe Diem, stk Latin som videnskabssprog Interlatin 18

21 ALMEN SPROGFORSTÅELSE eleverne selv har skullet være bevidste om, hvordan de fagligt har flyttet sig fra den indledende evaluering til midtvejsevalueringen. På Odder Gymnasium indgår screeningerne i AP i projektet Klar- Parat-Studieretning, hvis formål er at målrette arbejdet med elevernes studiekompetencer i grundforløbet, så de bliver mere klar til at træffe det endelige valg af studieretning og til herefter at starte på denne studieretning. Det vil her række for vidt at komme ind på Klar-Parat-Studieretning i detaljer, men interesserede kan læse mere på skolens hjemmeside. 5 I denne sammenhæng er det dog væsentligt at nævne, at AP betragtes som en afgørende del af elevernes forberedelse til studieretningsforløbet, og heri indgår alle tre evalueringer som et konkret arbejdsværktøj ikke blot for AP-lærere, men for en klasses lærerteam som sådan. AP i studieretningsforløbet Som skrevet ovenfor bør arbejdet med AP ikke afsluttes efter grundforløbet. Det er en velkendt problematik, at elever ikke kan huske det, de har lært, hvis ikke det lærte vedvarende bruges og reaktualiseres, og det gælder i høj grad også de kompetencer, de har opøvet i AP. I læreplanens 3.1 står, at temaerne fra almen sprogforståelse tages løbende op i undervisningen i dansk og de andre sprog, som alle er lige forpligtede på, at undervisningen i almen sprogforståelse integreres i den øvrige sprogundervisning, også efter grundforløbets afslutning. Man kunne mene, at dette giver sig selv, eftersom man jo vanskeligt kan undervise i dansk eller fremmedsprog uden at komme ind på det, der er berørt i AP, og det er for så vidt rigtigt. På den anden side kan det styrke ele

22 ANNE BISGAARD VASE vernes sproglige bevidsthed målrettet at arbejde videre med de tværsproglige dele af AP-undervisningen også i studieretningsforløbet. På Odder Gymnasium har vi valgt at holde AP ved lige ved både i 2g og 3g at afholde tema-/fleksdage for en hel årgang om sproglige emner, der går på tværs af de enkelte fag. Hvis det giver mening i de enkelte sprogfag, arbejdes der herefter videre med emnerne, og temadagene supplerer således arbejdet i den daglige undervisning. 2g har temadag om retorik og argumentationsanalyse, hvor både dansk og fremmedsprog deltager, mens man på temadagen i 3g arbejder med stilistik. I begge tilfælde er undervisningen tilrettelagt som årgangsforelæsninger kombineret med øvelseslektioner. Man kunne forestille sig andre modeller, men hovedsagen er, at man på den enkelte skole diskuterer, hvordan man kan arbejde videre med det, eleverne har arbejdet med i AP til gavn for både elevernes læring i de enkelte sprog og deres generelle studiekompetencer. I den mere end 60 år gamle men ikke desto mindre stadig aktuelle og i øvrigt aldeles fremragende The Art of Teaching skriver Gilbert Highet at The teacher has not finished his work when he has communicated the required knowledge to his pupils. Their minds are not stone, to be engraved. They are wax to be molded and then hardend. Often they do not take the first impression; or, if they do, they lose it again. 6 Det er værd at huske på i mange sammenhænge, også i tilrettelæggelsen af AP. 6 Highet, 1989 (1950), s

23 ALMEN SPROGFORSTÅELSE Litteratur Damberg, Erik m.fl., Gymnasiepædagogik. En grundbog, 2. udg. 1. pl., Hans Reitzels Forlag 2013 Highet, Gilbert, The Art of Teaching, Vintage Books 1989 (1950) Leth Andersen, Hanne m.fl., Fremmedsprog i gymnasiet. Teori. Praksis og udsyn, Samfundslitteratur 2014 Læreplan og vejledning for AP: Odder Gymnasiums hjemmeside kompetenceportalen: 21

24 Indføring i latin af Hans Baling Indledning Denne artikel handler om den situation man står i som latinlærer i gymnasiet når man skal formidle latinfagets kernefaglige værdier til elever der lige er begyndt med at lære latin for alvor. Den reflekterer over to principielle spørgsmål: Hvad er det i det hele taget for en situation, og hvori består egentlig fagets kerne? 7 Den didaktiske kommunikationssituation I den pædagogisk-didaktiske diskurs om læring beskrives relationen mellem lærer, elev og det stof som skal læres, ofte i en model for kommunikationen kaldet den pædagogiske trekant eller den didaktiske trekant. Den ser således ud: Indhold Elev Lærer 7 Artiklen bygger på en projektopgave udarbejdet i forbindelse med pædagogikum i

25 INDFØRING I LATIN Modellen ligner Karl Bühlers velkendte tegnmodel fra : Genstand Fremstilling Tegn Udtryk Afsender Appel Modtager Bühlers model er en dynamisk tegnmodel. Dvs. at den ligeså meget er en model for kommunikation som for tegn. I tegnet udtrykker afsenderen sig gennem fremstillingen af et sagforhold i en appel til en modtager. De tre kategorier afsender, modtager og genstand svarer til grammatikkens første, anden og tredje person. De tre kategorier udtryk, appel og fremstilling svarer til retorikkens (Aristoteles ) tre persvasive midler, ethos, pathos og logos eller dens tre opgaver, behage, bevæge og belære. Forholdet mellem afsender og modtager er ikke symmetrisk. Afsenderen er producent, modtageren recipient. Afsenderen er aktiv, modtageren passiv i forhold til kommunikationsprocessen anskuet som semiosis, dvs. som tegnproduktion. Modtageren er selvfølgelig aktiv i andre henseender. Hvis ikke modtageren reagerer på afsenderens tegnemination, er der ikke nogen kommunikation. Desuden kan rollerne skifte. En aktør der har optrådt som modtager i forhold til en 8 Bühler

26 HANS BALLING bestemt afsender, kan skifte rolle til at optræde som afsender i forhold til den aktør der før var afsender, og nu bliver modtager. I den pædagogiske trekant er eleven placeret til venstre og læreren til højre som for at antyde at eleven er afsender, læreren modtager i kommunikationsprocessen. Hvis dette er en korrekt fortolkning af modellen, er modellen simpelthen misvisende. Hvis en bühlersk kommunikationsmodel overhovedet skal anvendes om undervisningen, er det først og fremmest læreren der er afsender, og eleven der er modtager. Det er givet i og med lærerens og elevens uensartede forhold til genstanden. Matematiklæreren ved noget om matematik som eleven ikke ved, men hvis relevans for eleven er evident om ikke af andre grunde så af den grund som er givet i og med den situation, hvori talen om matematik foregår, nemlig undervisningssituationen, og den pædagogiske kommunikation går ud på at delagtiggøre eleven i denne viden. For så vidt kan denne kommunikationsproces forstås som en udligningsproces. Ved begyndelsen af processen er relationen mellem lærer og elev asymmetrisk hvad angår viden, men i løbet af processen udlignes forskellen gradvist, hvorved også den sociale asymmetri mellem lærer og elev udlignes. Den sociale asymmetri består i andre henseender, for magtrelationen mellem lærer og elev er ikke symmetrisk da læreren jo bl.a. skal give eleven karakter og derved har stor magt over eleven og hans fremtid. På den anden side er denne magtudøvelse ideelt set knyttet til den vidensudlignende proces. Karakteren er ideelt set udtryk ikke for lærerens personlige vurdering af elevens karakteregenskaber i almindelighed eller i forhold til alle mulige vilkårlige forhold, men specifikt i forhold til den særlige kommunikationsproces som undervisningen udgør. Karakteren afspejler ele- 24

27 INDFØRING I LATIN vens standpunkt i forhold ikke til læreren, men til genstanden. Set i forhold til genstanden vurderer læreren eleven som ligemand, ikke som en overordnet vurderer en underordnet. Kommunikationsteoretisk kunne man måske sige at karakteren er et udtryk for den ene samtalepartners vurdering af den andens kompetence som samtalepartner om samtalens genstand, in casu matematikken. En sådan beskrivelse forudsætter at det er den ene samtalepartner, læreren, der suverænt sætter betingelserne for samtalen. Det er imidlertid en sandhed med modifikationer. For det første er det ikke læreren som individuelt subjekt og aktør i samtalen der sætter betingelserne. Betingelserne er allerede sat af en intersubjektiv og kollektiv fortolkning af samtalens genstand udtrykt i den diskurs der hersker om matematik, og som er forsøgt sammenfattet i ministerielle bekendtgørelser og vejledninger, men først og fremmest består i matematikeres tale og tænkning om matematik. I retsvidenskaben, der om nogen skal forholde sig til domfældelsens problemer i praksis, taler man om at retskilderne ikke kun er love, bekendtgørelser og domsafgørelser, men også jurisprudensen, de retslærdes meninger som udtrykt i autoritative lærebøger osv. Tanken kan opfattes som et arkaisk og autoritært relikt i et moderne, demokratisk og gennemkodificeret retssamfund, men den peger snarere på den rationelle kodificeringsproces begrænsninger. Den peger på at vi ikke har et rationelt samfund med endnu ikke udryddede rester af irrationel tradition, men omvendt en irrationel tradition hvori et samfund forsøger at finde rationel legitimering for sine vedtægter. Lignende betingelser gælder for undervisningen. Matematiklæreren sætter betingelserne for samtalen om genstanden i kraft af at han for sit vedkommende har udviklet sig til en kompetent sam- 25

28 HANS BALLING talepartner. Asymmetrien mellem lærer og elev består som sagt i deres uensartede forhold til genstanden. Vi har at gøre med to forskellige slags samtale alt efter om vi har en situation hvor læreren er afsender og eleven modtager, eller en situation hvor eleven er afsender og læreren modtager. Lærerens herredømme over situationen er ikke kun institutionelt, men også sagligt. Rettere sagt: Hans institutionelt betingede herredømme over situationen er selv betinget af hans sagligt betingede herredømme over situationen. En fagligt inkompetent lærer, dvs. en lærer som ikke har udviklet sig til en kompetent samtalepartner om samtalens genstand, er utroværdig og mister derved herredømmet over situationen. Det gør han ved at kommunikationsprocessen bryder sammen fordi eleverne hører op med at reagere på lærerens appeller, men også ved at det institutionelle fundament skrider: Rektor griber ind og fyrer læreren. Placeringen af eleven til venstre i modellen kan også opfattes som et lidt ubehjælpsomt forsøg på at udtrykke at den pædagogiske kommunikationsproces ikke er ensrettet. Reelt springer lærer og elev i løbet af undervisningsprocessen hele tiden frem og tilbage mellem rollen som afsender og modtager. Desuden sker der konstant feedback fra modtager til afsender. Der er imidlertid også andre og væsentligere aspekter af kommunikationen som ikke er udtrykt i Bühlers model, men som det vil være givtigt at inddrage i overvejelserne over den pædagogiske proces som kommunikation. En del af disse aspekter vises af Roman Jakobsons udbygning af Bühlers model fra Jakobson udbygger Bühlers model med tre faktorer. Til Bühlers afsender, 9 Jakobson Jf. Togeby

29 INDFØRING I LATIN modtager og genstand, som han betegner ved afsender, modtager og kontekst, tilføjer han meddelelse, medium og kode: KONTEKST AFSENDER MEDDELELSE MODTAGER MEDIUM KODE Meddelelse er selve den tekst som tegnet eller kommunikationen er udmøntet i, medium er den kanal hvorigennem kommunikationen eller tegnproduktionen foregår, og kode er det sprog hvori tegnet er kodet eller kommunikationen foregår. Til hver af disse komponenter i tegndannelsen knytter Jakobson en sproglig funktion: referentiel emotiv poetisk konativ fatisk metasproglig Den referentielle funktion svarer til Bühlers fremstillingsfunktion, den emotive til hans udtryksfunktion, den konative til hans appelfunktion. Den poetiske funktion definerer Jakobson som de træk ved tegnet der henleder opmærksomheden på tegnet selv, og tænker herved på sådan noget som rim og allitteration, versemål og lignende applikationer af ensartede træk på forskellige afsnit af det sproglige forløb. Ved den fatiske funktion, en term lånt fra etnografen Bronislaw Malinowski, forstår han brugen af sproglige træk til at etablere og vedligeholde kontakten mellem partnerne i kom- 27

30 HANS BALLING munikationen. Her tænkes på åbnende udtryk som hallo og lignende og på fastholdende udtryk som øh, eller hmm, altså udtryk der grænser til det ikke-sproglige. Endelig forstås ved den metasproglige funktion brugen af sprog om sprog, som når en partner i kommunikationsprocessen stiller opklarende spørgsmål af typen Hvad mener du med det? Vil du gentage det sidste ord? osv. Det kan diskuteres hvor dækkende og præcis Jakobsons model er, men den giver os nogle vigtige tilføjelser til vores analyse af den pædagogiske situation forstået som kommunikationssituation. Med Jakobsons tilføjelser bliver det først og fremmest klart hvad der var en blot uudtalt forudsætning i Bühlers model, nemlig at tegnet altid er kodet i et bestemt sprog eller en bestemt variant af et bestemt sprog. Denne tilføjelse er umådeligt vigtig for vores brug af den bühlerske model på den pædagogiske situation. Den altafgørende forudsætning for at lærer og elev kan kommunikere med hinanden om et fagligt indhold er at de kommunikerer i det samme sprog, bruger den samme kode. Omvendt kan man også sige at den vedholdende kommunikation om et bestemt emne i en bestemt kode resulterer i at begge parter i kommunikationen efterhånden bedre og bedre lærer at beherske koden. Det skyldes at der består en art hermeneutisk cirkel mellem kode og meddelelse. Koden genererer meddelelsen, men koden er på den anden side ikke andet end summen af de regler der kan udledes af summen af realiserede meddelelser i den pågældende kode. Enhver ny, men forståelig meddelelse i koden er i princippet i stand til at ændre koden. Grænsen mellem meningsforstyrrende fejl i anvendelse af koden og udvikling af koden i retning af inddragelse af ny udtryksmuligheder er flydende. I Saussures terminologi er meddelel- 28

31 INDFØRING I LATIN sen la parole, koden la langue. Det er la langue der skal læres. Man kan også udtrykke det samme ved hjælp af Chomskys begreber performance og competence. Eleverne skal tilegne sig en faglig competence for at blive i stand til at præstere en for sammenhængen relevant performance. Der tales meget om at den udfordring der møder eleverne i skolen og specielt i gymnasiet består i at knække koden. Det kunne godt forstås sådan at det bare er elevernes opgave at lære at efterplapre deres lærere, men det er ikke det det drejer sig om. Tværtimod ville det ikke være i overensstemmelse med vores forståelse af hvordan sprog fungerer og udvikler sig, hvis vi ikke anerkendte muligheden af at en kode kan ændre sig i brugen af den til at generere nye meddelelser. At knække koden vil sige at blive en kompetent deltager i samtalen inden for et fag. Skematisk kan man sige at den pædagogiske trekant bør erstattes af en pædagogisk firkant: Indhold Elev Lærer Fag Det næste spørgsmål bliver så hvad et fag er? Spørgsmålet kan besvares fra mange forskellige synspunkter, herunder et institutionelt og et pragmatisk: Fag er hvad skolen definerer som fag. Fag er en bestemt tradition, en bestemt intellektuel kultur, en bestemt 29

32 HANS BALLING organisation af mennesker, og hvad disse mennesker selv definerer som deres fag. En mere saglig diskussion må imidlertid forholde sig til fire emner: fagets genstand og materiale og dets teorier og metoder. Det sprog der skal læres i gymnasiet hedder fagsprog. Koden er fagene eller rettere sagt den faglige diskurs. En alternativ fortolkning ser koden snarere som en sociolekt. Der er nok ingen tvivl om at uddannelse ud over hvad den ellers er, også er socialisering. Skolen fremmer bestemte sprogsociologiske normer, skriftsprog frem for talesprog, rigsmål frem for dialekter osv. Men her er der tale om sproglige normer i en anden forstand end når vi taler om faglige diskurser. Pointen med den faglige diskurs er netop at den ikke er en sociolekt. Matematik kan alle lære uanset social baggrund. Det er blot et spørgsmål om at blive sat i det rette læringsmiljø. Det er det skolen skal være. Et sted hvor eleverne tilegner sig en faglig tilgang til verden. De faglige diskurser der her er tale om, er ikke identiske med skolens fag i skemateknisk forstand. Der er ikke væsentlig forskel på den faglige diskurs man arbejder med i engelsk og i tysk eller fransk. De tre fag er fag af samme art. Det er de ikke kun fordi de beskæftiger sig med ensartede genstande, sprog, litteratur og kultur, men nok så meget fordi de gør det ud fra de samme metoder og teorier. Der findes i skolen hvad man kunne kaldes en sprogfaglig diskurs. Pointen er nu at opgaven for elever og lærere fx i sprogfagene ikke blot er at forholde sig til en genstand, fagets indhold, men også at lære en bestemt måde eller et bestemt sæt af måder at forholde sig til denne genstand på. Eleverne skal lære at tale om fagets genstand i fagets sprog. De skal lære at bruge fagets metode på fagets genstand. Formålet med det er ikke at skabe små kloner af læreren som den faglige autoritet, 30

33 INDFØRING I LATIN men at lære eleverne i det hele taget at forholde sig til verden gennem et fag, dvs. gennem en metode, hvis eksistens og funktion er uafhængig af det enkelte subjekt. Det er væsentligt så sandt som al sprogbrug nødvendigvis må være intersubjektiv. 10 Ligesom man i dagligsproget ikke kan tale om sin virkelighed uden at have ord og grammatik fælles med andre, sådan kan man i den faglige diskurs heller ikke forholde sig til virkelighed uden gennem en fælles metode. Men ligesom med dagligsproget er heller ikke den faglige diskurs eller metode afsluttet. Derfor skal eleverne inviteres til at lege med snarere end beordres til at efterligne. Lærerens eksempel skal danne udgangspunkt for at eleverne selv forsøger sig i samme diskurs. De skal lære at balancere mellem tradition og innovation på samme måde som enhver sprogbruger gør det hver gang han taler. Det betyder også at den metasproglige kommunikation bliver vigtig. Det er vigtigt at gøre opmærksom på hvilket sprog man taler. Dvs. at gøre opmærksom på at den diskurs vi bruger i matematik, er forskellig fra den vi bruger i engelsk, men på den anden side at den diskurs vi bruger i engelsk, er den samme som den vi bruger i fransk. Skift mellem forskellige diskurser kan endda være nødvendigt inden for samme fag i skemateknisk forstand. I samfundsfag er der fx forskel på at forholde sig til fagets genstand set med politologiens, sociologiens og økonomiens briller. I sprogfagene forenes mindst tre faglige diskurser: en sproglig, en litterær og en historisk eller samfundsvidenskabelig. Det vigtigste er at eleverne lærer disse forskelle. 10 Jf. fx Wittgensteins privatsprogsargument i Wittgenstein 1953: 202 og 243ff: Den antagelse at et udtryk er sandt for den der siger det, alene hvis denne opfatter det som sandt, fører til det paradoks at det samme udsagn kan være både sandt og usandt. 31

34 HANS BALLING Lærerens rolle bliver derfor også vigtigere end den pædagogiske trekant lader ane. Den pædagogiske trekants udeladelse af koden (sproget, diskursen, metoden) lader ane at elev og lærer forholder sig direkte til selve fagets indhold uafhængigt af nogen som helst medierende instans. Det er aldrig tilfældet. Som Derrida siger: Det betegnede er altid allerede indeholdt i det betegnende. Enhver genstand for vores betragtning er altid allerede, idet vi forholder os til den, indeholdt i en diskurs om denne genstand. Vi kan være bevidste om denne diskurs eller ej, og det er her skolens store opgave ligger. Nemlig i at bevidstgøre eleverne om deres diskurs og vise dem at der findes en faglig diskurs, som er principielt uafhængig af alle sociolekter og dialekter. Man behøver ikke være medlem af det højere københavnske borgerskab for at foretage en saglig analyse af en Mozartsonate i faget musik. Hvad man derimod behøver, er at have tilegnet sig den musikfaglige metode eller diskurs, og den er principielt tilgængelig for alle der får mulighed for at tilegne sig den. Men eleverne har netop ikke tilegnet sig disse metoder når de starter i gymnasiet. Det har læreren derimod, og derfor er læreren umådeligt vigtig for dannelsen af en faglig diskurs hos eleverne. Læreren skal ved at kommunikere med eleverne i den faglige diskurs lære dem at forholde sig fagligt, og det vil sige sagligt, til fagets genstand. Latinfagets kernefaglighed Hvordan formidler man så den latinfaglige diskurs til eleverne? Jeg vil reflektere over spørgsmålet i tilknytning til en beskrivelse af en lektion i faget på et 1g-hold. Men først vil jeg sige lidt om hvori 32

35 INDFØRING I LATIN fagets kernefaglighed egentlig består, med udgangspunkt i STXbekendtgørelsens fagbilag for faget på A-niveau. 11 Et fag er som sagt defineret ved at beskæftige sig med et bestemt emne (genstand), på en bestemt måde (metode), under inddragelse af et bestemt stof (materiale) og på et bestemt principielt grundlag (teori) som alt sammen defineres af den faglige diskurs som det dybest set drejer sig om at eleverne skal lære. STXbekendtgørelsens fagbilag for latin er par excellence den autoritative sproglige udsigelse af og metasproglige udsigelse om hvad faget latin er, og det ytrer sig klart om fagets identitet i kapitel 1: Latin er et sprog- og kulturfag. Fagets genstand er romersk kultur og forestillingsverden, specielt for så vidt som den har haft betydning for den senere europæiske tradition, og man beskæftiger sig med genstanden på grundlag af væsentlige latinske tekster og romersk-arkæologisk materiale der altså er dets materiale. Når man læser videre i kapitel 2 om de faglige mål og det faglige indhold bliver det dog klart at teksterne er det vigtigste materiale, og at sprogbeherskelsen og evnen til at analysere og fortolke tekster derfor er de vigtigste færdigheder. Dermed bliver de sproglige ytringer også en væsentlig del af genstanden. Genstanden ytrer sig så at sige i tekster i en konkret sprogdragt og eksisterer faktisk kun i og med den ytrer sig i disse. Deraf følger også metoden, den hermeneutiske, hvor opmærksomheden på detaljen hele tiden er nødvendig for forståelsen af helheden og omvendt. Den har fire elementer som det fremgår af kapitel 4 om prøveformer: oplæsning, oversættelse, sproglig analyse og indholdsforståelse, herunder i den sammenhæng, hvori teksten er læst. De fire elementer kan betragtes som fire forskelli- 11 STX-bekendtgørelsens bilag

36 HANS BALLING ge aspekter af den samme hermeneutiske metode, fire forskellige former for fortolkning. 12 De fire operationer svarer til de fire af retorikkens fem arbejdsstadier actio (oplæsning), elocutio (oversættelse: at finde ord for meningen, udtryk for indholdet), dispositio (analyse: den ordnende sortering af udtryks- og indholdselementer) og inventio (fortolkning: at finde meningen, udtrykkets indhold). 13 I overensstemmelse med den historistiske forståelse af hermeneutikken som reproduktion af den oprindelige mening bevæger vi os udefra og ind, dvs. fra tekstens krop (det sproglige udtryk) til dens sjæl (det sproglige indhold, tekstens mening i sig selv) og ånd (tekstens mening i sin historiske sammenhæng). Men vi bevæger os også ud igen. Processen er dialektisk. Der består en hermeneutisk cirkel mellem forståelse af tekstens enkelte dele og forståelse af teksten som helhed. Man kan ikke præstere en god oplæsning eller oversættelse uden at have forstået teksten som helhed, men man kan kun nærme sig en forståelse af teksten som helhed gennem en forståelse af dens enkelte dele. Fagets teoretiske grundlag er ikke udtrykkeligt beskrevet, men fremgår af definitionen af dets genstand og metode. Definitionerne peger på to teoretiske problemer: Hvordan er forholdet mellem genstandens to sider, og hvordan er forholdet mellem genstanden og materialet? Hvori består sammenhængen mellem sprog og kultur, og hvordan er forholdet mellem sprog og kultur på den ene side og på den anden side de tekster, der udgør materialet? 12 Jf. Fafner 1977: kap. 2, især pp Udenadslæren, memoria, har vi opgivet. Derved har vi givet afkald på en værdifuld hermeneutisk operation. Udenadslære er tilegnelse. Tilegnelse er inderlig forståelse. Det moderne ubehag ved udenadslære, og Platons, skyldes ikke at den ikke er læring, men at den formodes at være ukritisk, ja nærmest latent fundamentalistisk. 34

37 INDFØRING I LATIN Det første problem vedrørende sammenhængen mellem sprog og kultur behøver vi ikke diskutere i hele dets enorme kompleksitet her. Det omfatter en række uensartede problemer som fx forholdet mellem tale og tanke, forholdet mellem udtryk og indhold, forholdet mellem sprog og identitet (social, kulturel, national, osv., dels som den opleves subjektivt af sprogbrugeren selv, dels som den kan beskrives objektivt af udenforstående). I dag har vi stort set forladt den opfattelse at der består en essentiel eller nødvendig sammenhæng mellem sprog og kultur, udtryk og indhold, osv. til fordel for den opfattelse at der nok består en sammenhæng, men at den er accidentel eller kontingent, i visse henseender endog arbitrær eller konventionel. 14 Vi har forladt en overvejende essentialistisk og deterministisk holdning til problemet til fordel for en funktionalistisk og konstruktivistisk. Problemet skal som sagt ikke diskuteres ydereligere her, men vi kan komme videre ved at præcisere vores spørgsmål: I fagbilaget opfattes sprog og kultur som to 14 Mht. den første holdning kan man henvise til Platons Kratylos, eller romantikere som Herder, Humboldt, Grundtvig, Marx og Dansk Folkeparti, eller Benjamin Lee Whorf og hans berømte tese om at sproget determinerer vores opfattelse af virkeligheden, altså vores kultur, en holdning med tendens i retning af empirisk idealisme og konstruktivisme hvad der har gjort den attraktiv for visse moderne semiotikere, diskursanalytikere og dekonstruktivister. Det teoretiske udgangspunkt for den anti-essentialistiske, konstruktivistiske holdning er selvfølgelig Saussures opfattelse af at relationen mellem signifiant og signifié i le signe er arbitraire. Den pragmatiske, sprogsociologiske reaktion mod strukturalismen siden 70 erne kan for så vidt opfattes som en griben tilbage til den romantiske enhedsforestilling dog uden dens essentialisme. Man kan i den forbindelse også pege på den pragmatiske vending der har fundet sted i andre grene af humaniora, fx litteraturvidenskaben med fænomener som Cultural Studies og New Historicism. Den opfattelse at sprog og kultur derimod overhovedet ikke har noget med hinanden at gøre synes fortrinsvis at findes hos socialdemokratiske undervisningsministre i 70 erne og hos nutidige gymnasieelever i 1g. Jf. Sparre 1991b. Til hele problemets status i en fremmedsprogspædagogisk sammenhæng se Risager

38 HANS BALLING sider af samme faglige genstand. Men hvad er det for en genstand an sich? Spørgsmålet fører videre til vores andet problem. Hvad er egentlig mål og hvad er middel? Læser man teksterne for at forstå sproget og kulturen, eller skal man kunne sproget og kende kulturen for at forstå teksterne? Svaret er formentlig begge dele. Teksten forholder sig til kulturen som del til helhed, og der består en hermeneutisk cirkel mellem teksten og kulturen. Tekstforståelse er simpelthen kulturforståelse. Men det omvendte er jo ikke tilfældet. Fagbilagets tekstbegreb er ikke så bredt og dets kulturbegreb ikke så snævert at kulturforståelse simpelthen er tekstforståelse. Man kan bedrive kulturforståelse på andet materiale end sproglige tekster, nemlig fx arkæologisk materiale. I realiteten er fagets materiale koextensivt med dets genstand. Faget beskæftiger sig med det latinske sprog og den romerske kultur som disse manifesterer sig i latinske tekster med proveniens i den romerske kultur. Man kunne lige så godt indlede fagbilaget med sætningen: Latin er et tekstfag med den tilføjelse at der ved tekst forstås et udsagn med en sproglig udtryks- og en kulturel indholdsside. Så vidt jeg kan se er dette fagets centrale idé. Det er også denne indsigt i den kontingente sammenhæng mellem sprogligt udtryk og kulturelt indhold det er allersværest at formidle til eleverne i 1g. Et eksempel Den case jeg vil beskrive til illustration af problemet har at gøre med læsning af Catul med paralleloversættelser. Brug af paralleloversættelser er et godt middel til at tematisere sammenhængen mellem sprog og kultur som den manifesterer sig i tekster. Jeg 36

39 INDFØRING I LATIN havde i en lektion sat eleverne til at arbejde med at sammenligne Catul 51 Ille mi par esse deo uidetur med Axel Juels oversættelse fra Opgaven gik overordnet ud på at foretage en nøje sammenligning af de to tekster med henblik på at finde steder hvor oversættelsen afviger påfaldende fra vores fortolkning af den latinske original. Målet var at præcisere vores egen forståelse af teksten, specielt hvad angår den opfattelse af kærligheden den udtrykker. Den underforståede, uudtalte præmis var at der faktisk består væsentlige forskelle mellem Catuls original i vores fortolkning og oversætterens version. Udtrykt i kulturforståelsens vokabular gik opgaven ud på at forstå forskellen mellem vores moderne, romantiske opfattelse af kærligheden og antikkens opfattelse af kærligheden som nærmest en sygelig tilstand. Problemet involverede andre emner som fx opfattelsen af hvad det vil sige at være lykkelig, og hvilken rolle guderne spiller i den romerske verden. Hvad betyder fx fas? Det dannelsesmæssige sigte var at udvide elevernes horisont og tilføje nuancer til deres kulturelt prægede opfattelse af et centralt menneskeligt fænomen som kærlighed ved konfrontation med den antikke teksts nære fremmedartethed. 15 Eleverne har arbejdet med opgaven i grupper i én lektion og i den efterfølgende lektion skrider vi til diskussion af deres resultater i plenum. En meget aktiv og i visse henseender interesseret, men sprogligt ret svag elev lægger ud med at demonstrere vanskeligheden ved integrationen af sproglig og kulturel forståelse i 15 I den pædagogiske jargon hedder det med en formulering inspireret af Niklas Luhmanns på andre punkter misvisende systemteoretiske beskrivelse af undervisnings- og læringssituationen som kommunikationssituation: at reducere omverdenens kompleksitet ved at øge det psykiske systems indre kompleksitet. Til den klassiske litteraturs rolle i denne sammenhæng se fx Bahrdt 1982 og Sparre 1991a. 37

40 HANS BALLING tekstfortolkningen. Hun har slet ikke forstået at spørgsmålene til teksten og oversættelsen specificerer den overordnede opgave. Hun har opfattet den overordnede formulering og de konkrete spørgsmål som to forskellige opgaver og kaster sig ud i en omfattende beskrivelse af hvordan hun opfatter forskellene mellem Catuls original og Juels oversættelse. Andre elever har dog forstået sammenhængen mellem overordnet opgavebeskrivelse og underordnede spørgsmål og protesterer. Efterhånden får vi ved fælles hjælp beskrevet nogle forskelle: Juel siger at manden er mere lykkelig end guderne, Catul siger egentlig at han overgår guderne. Juel taler om Lesbias væsens sødme, men det står der ikke hos Catul. Hos Juel hører vi om Catuls hjerte, men det gør vi ikke i originalen. Den fine flamme hos Catul fortolkes af Juel abstrakt som afmagtens hede. Juels oversættelse af nocte med mørke rammer plet når man husker Catul 5 Viuamus, mea Lesbia, atque amemus (l. 6 nox est perpetua una dormienda): Den konkrete, kliniske symptombeskrivelse hos Catul hentyder samtidig til dødens mørke. Det sidste spørgsmål giver anledning til en forudsigelig reaktion: Catul er jaloux. Han er misundelig på den mand der får lov at sidde og se på Lesbia. Men hvordan passer det med den sidste selvbebrejdende strofe? Hvad vil det i denne sammenhæng sige at overgå guderne? Med otium løfter vi blikket fra den konkrete tekst og griber tilbage til vores generelle viden om Catul og hans ambivalente forhold til politik. Via begrebets modsætning, negotium, får vi begrebet præciseret og kan nu se digtet og dets fremstilling af kærligheden som altopslugende lidelse i en større sammenhæng. Men det er en sammenhæng der manifesterer sig i teksten selv. Vi forlader ikke på noget tidspunkt teksten og sammenholder den med kultu- 38

41 INDFØRING I LATIN ren udenfor. Sammenhængen mellem sprog og kultur viser sig som en meningssammenhæng i teksten selv. Den kulturelle erkendelse former sig som en mere nuanceret forståelse af teksten via den kontrastive kritik af en omfortolkende, moderniserende, romantiserende oversættelse. Forståelsen går via en mere indgående forståelse af både latinske og danske ords betydning og medbetydning: fas, otium, hjerte, mørke, osv. Hvert af disse ord kunne have givet anledning til en lang begrebshistorisk udredning. Til Juels hjerte kunne man oplagt henvise til det berømte sted i Augustins Bekendelser (1.1): inquietum est cor nostrum, donec requiescat in te som udgangspunkt for sammensmeltningen af religiøs og erotisk diskurs efter antikken og derfra gå videre til fx dansk barok og romantik. Det peger på at min påstand om at teksten ikke blot er materiale for faget, men også dets genstand, ikke betyder at forløb skal koncentrere sig om bestemte kanoniserede tekster som genstand for udtømmende fortolkning. Man kan sagtens lave tematiske forløb med selektiv læsning af relevante tekststykker. Det afgørende spørgsmål er ikke om man forholder sig til hele tekster eller til fragmenter. Det afgørende er hvordan man opfatter den hermeneutiske opgave at forstå den kontingente sammenhæng mellem sprog og kultur, mellem tekstens udtryks- og indholdsside. 39

42 HANS BALLING Litteratur Bahrdt, Hans Paul Om gamle sprogs nytte: Den potentielle progressivitet i en humanistisk skoleuddannelse, Klassikerforeningens Meddelelser 74: Overs. af Johs. Sparre. Bühler, Karl Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena. Fafner, Jørgen Retorik: klassisk og moderne. Kbh. Jakobson, Roman Closing Statement: Linguistics and Poetics, genoptrykt i: The Selected Writings of Roman Jakobson, 3: Poetry of Grammar and Grammar of Poetry. Haag 1981: Risager, Karen Det nationale dilemma i sprog- og kulturpædagogikken: et studie i forholdet mellem sprog og kultur. Roskilde. Sparre, Johs Tradition og antitradition. Klassikerforeningens Kildehæfter. Hjørring a (1982). Tradition og antitradition: Problemer vedr. de klassiske fags dannelsesbegreb, i: Sparre 1991: b (1981). Sprog og kultur, i: Sparre 1991: c (1984). Om almendannelse og (fremmed)sprog, i: Sparre 1991: STX-bekendtgørelsen. Undervisningsministeriet. Kbh Togeby, Ole Praxt. Pragmatisk teksteori, 1-2. Århus. Wittgenstein, Ludwig Philosophische Untersuchungen. Overs. af Jes Adolphsen og Lennart Nørreklit. Forord af Peter Seeberg. Kbh

43 Det digitale gymnasium Rapport fra Ørestad Gymnasium af Erik Kristensen Det er nok de færreste i vores branche, der har kunnet undgå at høre Ørestad Gymnasium nævnt, når der blev talt om ITgymnasier og i det hele taget om gymnasier, som (uden at være egentlige profilgymnasier i juridisk forstand) har en profil, der meget tydeligt lægger op til nogen ville sige kræver, at både elever og lærere inddrager IT på forskellige niveauer i undervisningen. Men jeg vil nu alligevel først beskrive, hvad der måske gør Ørestad Gymnasium specielt, inden jeg når til konkrete eksempler på, hvordan vi anvender IT i de klassiske fag hos os. Ørestad Gymnasium blev etableret i 2005 og havde fra starten en faglig profil, der lød og stadig lyder: medier, kommunikation og kultur. I selve profilen er der således næsten indbygget et krav om, at vi skal forholde os til og anvende moderne elektroniske medier, men naturligvis tolker vi profilen bredt, så at medier og kommunikation også omfatter noget så traditionelt og gammeldags? som bøger og andre trykte medier. Fysiske bøger ser vores elever dog ikke meget til længere, da vi nu har været en papirløs skole i omkring tre år. Vi har heller ikke noget traditionelt bibliotek på selve skolen, men vi har dog et tæt samarbejde med det folke- og skolebibliotek, der er kommet til som vores nabo. At vi er blevet papirløse har naturligvis både nogle praktiske og pædagogiske konsekvenser, som jeg vil beskrive senere. 41

44 ERIK KRISTENSEN Det er ikke kun skolens faglige profil, der har skubbet os hen mod at blive en digital skole. Ørestad Gymnasium er måske i virkeligheden allerbedst kendt for bygningens særlige indretning: Der er kun traditionelle klasseværelser (vi kalder dem holdmiljøer) til omkring 40% af vores undervisning i en given klasse. Over halvdelen af lektionerne tilbringer klasserne i gruppemiljøer ved runde borde, hvor tavleundervisning ikke er mulig. Sådan er skolen tænkt helt fra starten af ud fra den pædagogiske antagelse, at eleverne lærer mest ved at være aktive i forhold til læringsprocessen igennem projekt- og gruppearbejde af længere eller kortere varighed. Tavleundervisning er på ingen måde umulig eller forbudt hos os, men hovedfokus ligger på arbejdsformer, hvor eleverne selv skal producere og formidle viden. Denne særlige indretning af bygningen (snart bygningerne) nødvendiggør en solid og systematisk brug af en IT-platform, for vi kan jo ikke regne med at kunne lave en traditionel opsamling på en lektion ved en tavle. Vi må have en platform, hvor det hele er, og hvor både elever og lærere kan finde lektionsplan og materialer mm. Dette anså man for noget nyt og næsten revolutionerende for 10 år siden, men i dag er det blevet almindelig praksis. Ørestad Gymnasium er dog måske stadig anderledes, idet vi ikke kun har én IT-platform, men faktisk to. Som så mange andre skoler bruger vi Lectio, men kun til skema, fravær, afleveringer og karakterer. Til den mere pædagogiske side af sagen (lektionsplan, forløbsbeskrivelser, materialer, links og mail) anvendte vi ITplatformen Fronter i skolens første fem leveår, men nu er vi gået over til Google Docs/Drev. Begge systemer er mere fleksible end Lectio, og Google Docs rummer bl.a. mulighed for, at eleverne kan skrive i såkaldte fællesdokumenter, hvilket kan være praktisk i 42

45 DET DIGITALE GYMNASIUM forbindelse med gruppearbejde (læreren kan i øvrigt følge med i, hvem der har skrevet hvad og hvornår). Ud over Lectio og Google Docs, som hele skolen anvender, er der et utal af mere specialiserede platforme og apps i brug i de forskellige fag. Enhver elev (og lærer) har som noget absolut nødvendigt sin bærbare Mac/PC eller en ipad med sig hele tiden bøgerne slipper i hvert fald eleverne helt for. Hvilke konsekvenser har det for en skole, at den er blevet papirløs eller helt digital? Overordnet set er der selvfølgelig både fordele og ulemper ved det. Det er en fordel, at eleverne altid har adgang til det materiale, man arbejder med (de kan ikke glemme deres bøger), såfremt der ikke er tekniske problemer med internetforbindelsen naturligvis og det må der helst ikke være! Det er også en fordel, at man som lærer ikke føler sig bundet til én specifik lærebog, som man købte for fem år siden, og som nu bør bruges i en årrække, fordi faggruppen har investeret i den. De som regel korte licenser til i-bøger og e-bøger er på den måde en fordel, men på den anden side er i-bøger stadig en ret dyr fornøjelse for en faggruppe. I AP har vi anvendt en i-bog de seneste år, og det betyder, at vi faktisk bruger fagets samlede budget på den ene i-bog hvert år. Så skolen sparer i hvert fald ikke penge på overgangen til i-bøger og lignende, selvom udgiften til bøger og kopier nu er minimal. Man må håbe, at de forskellige forlags prispolitik i forhold til i-bøger mv. ændrer sig i takt med, at flere skoler nu efterspørger digitale løsninger. Hvis vi ser på de pædagogiske konsekvenser af at være et papirløst gymnasium, er der også fordele og ulemper her. Det er klart, at en i-bog til fx AP, hvor der er behov for, at eleverne laver mange forskellige små sproglige øvelser, som måske endda er 43

46 ERIK KRISTENSEN selvrettende, er en enorm fordel i forhold til mere simple selvproducerede kompendier (det har vi også prøvet et par år). Især er det en fordel for os på Ørestad Gymnasium med en vis mængde af selvrettende opgaver, da vi ikke altid kan gennemgå opgaverne ved tavlen i løbet af lektionen. I-bøger med relativt mange opgaver giver også mulighed for en vis differentiering, da de hurtige/dygtige elever kan lave flere og vanskeligere opgaver, mens læreren går rundt og hjælper de svagere elever. Endelig skal man heller ikke underkende, at det da betyder noget, at i-bogen er lækkert udstyret, og at det for en del elever måske især drengene stadig er sjovere at sidde ved en computerskærm end med en bog. I fag som fx oldtidskundskab, hvor fokus er et helt andet, nemlig analyse og fortolkning, forholder det sig anderledes. Her er i-bøger ikke så oplagte. Det afspejles også i, at der så vidt jeg ved ikke er egentlige i-bøger til oldtidskundskab, men dog en del e- bøger (avancerede PDF er kunne man sige). Gyldendals nye Oldportal bliver spændende at bruge og følge, men i skrivende stund er den så ny, at det er svært at vide, hvor meget den vil blive brugt af henholdsvis lærere og elever. Men måske vil den blive brugt en del af eleverne på egen hånd i forbindelse med eksamenslæsning lidt på samme måde som Restudys videoer er ret populære. Sagen er jo den, at oldtidskundskab er et tekstlæsningsfag, der beskæftiger sig med den antikke kultur og dens efterliv på dokumentarisk grundlag (ved autopsi), som det hedder i fagets vejledning. Det betyder, at alenlange introduktioner til de forskellige emner/søjler/forfattere ikke spiller en voldsomt stor rolle i selve undervisningen og heller ikke i forbindelse med eksamen forhåbentlig. Jo, eleverne skal da introduceres til de forskellige tekstgen- 44

47 DET DIGITALE GYMNASIUM rer mm., men det sker nu en gang bedst ved rent faktisk at læse teksterne. Til eksamen gives der heller ikke mange point, hvis en eksaminand lægger ud med en grundig gennemgang af fx Platons liv og levned for derefter blot at give et kort referat af det udleverede tekststykke. Desværre er der enkelte eksaminander, der ikke helt kan forstå, at det forholder sig sådan. Men det betyder bare, at vi i oldtidskundskab skal bruge andre IT-redskaber, der er relevante i forhold til træning i analyse og fortolkning. Og eftersom der endnu ikke er udviklet en app, der kan fortolke Homer og Euripides, må eleverne selv i gang heldigvis. I oldtidskundskab har jeg igennem en årrække anvendt individuelle audiopodcasts (enkelte elever vælger selv at lave videopodcasts) typisk som eksamenstræning i slutningen af et forløb/søjle. Jeg udleverer en opgavebeskrivelse til eleverne, som derefter får to hele moduler (à 95 minutter) til deres analysearbejde og arbejdet med at indtale deres analyse. Jeg vejleder dem naturligvis undervejs. En opgaveformulering kan se sådan ud: EKSAMENSTRÆNING I OLD Homers Odysseen 6. sang vers Produkt: individuel podcast/vodcast på minutter. Indhold: 1) En kort introduktion, hvor I gør rede for jeres disposition. (ca. 30 sekunder) 2) En kort introduktion til Homer (genren mv.) og specifikt til Odysseen. (ca. 1 minut og 30 sekunder) 3) Grundig tekstanalyse af eksamensteksten (6. sang vers ) med mange citater. (ca. 6-7 minutter) 45

48 ERIK KRISTENSEN 4) Selvom Nausikaa er hovedpersonen i tekststykket, skal I naturligvis også karakterisere Odysseus (men det kommer nok af sig selv). 5) I skal så perspektivere til nogle andre steder i værket, hvor Odysseus møder nogle spændende kvinder. (ca. 1-2 minutter) 6) Den ukendte perspektivtekst af Bent Haller: Til sidst skal I sammenligne de to versioner af Odysseus møde med Nausikaa. I skal sige noget om forskelle og ligheder (både formmæssige og indholdsmæssige) mellem de to tekster. (ca. 2 minutter) P.S. Husk begreberne fra vores Mini-Homerleksikon. I kan nok ikke bringe alle begreber i spil, men i hvert fald nogle af dem. Eksemplet her fungerer som afslutning og opsamling på et Homerforløb med fokus på Odysseus møde med forskellige farlige (?) kvinder. I opgaveformuleringen refererer jeg til et Mini- Homerleksikon, vi har anvendt undervejs i forløbet. Det indeholder bl.a. de gængse tekniske betegnelser såsom patronymikon, epitheton ornans, heksameter m.fl., men også nogle narratologiske betegnelser som fx analepsis, prolepsis, fokalisering m.fl. 16 Jeg forventer så, at de kan bruge nogle af de begreber i deres analyse. Homeruddraget er jo et tekststykke, som vi tidligere har gennemgået sammen (måske 16 Her er jeg naturligvis kraftigt inspireret af Irene de Jongs A Narratological Commentary on the Odyssey (Cambridge 2001), men det begrebsapparat, jeg introducerer eleverne for, er selvsagt stærkt reduceret i forhold til de Jongs meget udviklede apparat. Det narratologiske begrebsapparat er med til at tvinge eleverne ned i tekstens formside, men man skal på den anden side heller ikke overdrive, så analysen ender i ren og skær formalisme. 46

49 DET DIGITALE GYMNASIUM ikke i alle detaljer), så det afspejler eksamenssituationen. Det ukendte tekststykke her et lille uddrag af Bent Hallers genfortælling af Odysseen er netop ukendt, ligesom til eksamen. Det afgørende fokus i opgaven er analysen og fortolkningen af den antikke tekst, men I det hele taget trænes eleverne i, hvordan man disponerer en eksamen, og hvorfor det er vigtigt at være tekstnær og udtømme teksten, inden man viser, at man kan de andre dele af værket. Der er ingen specifikke arbejdsspørgsmål her, da de heller ikke har den slags til eksamen. Men som sagt teksten har vi jo gennemgået sammen tidligere i forløbet. Det er en virkelig god og effektiv opgave at sætte eleverne til, og vores elever er vant til formen (vodcasts og podcasts) fra andre fag, så der er sjældent tekniske udfordringer forbundet med det. De afleverer deres podcasts på Lectio i fx mp3- eller mp4-format (det fylder ikke meget), eller sender mig et link til deres Youtube Account, hvis de har indspillet en lille film. Faktisk er der kun én ulempe ved denne øvelse: Læreren skal rette det hele, og det kan selvfølgelig være en alvorlig tidsmæssig udfordring. Om man som lærer kan afsætte tid til det, afhænger nok i høj grad af den fagkombination, man har. Hvis næsten al ens tid går med konfrontationstimer og forberedelse til dem, så har man næppe tid til at rette ret mange podcasts. I mit tilfælde har jeg færre konfrontationstimer, men en hel del rettearbejde, som jeg så kan være mere fleksibel med. Helt konkret kan jeg godt nå at rette to (en sjælden gang tre) sæt podcasts for hver af de to oldtidskundskabsklasser, jeg normalt har. Så alle forløb afsluttes altså ikke med individuelle podcasts her hos mig. Jeg har en enkelt gang forsøgt mig med en anden strategi, hvor jeg ikke rettede hver enkelt podcast, men blot lavede en fælles opsamling, hvor jeg afspillede dele af udvalgte 47

50 ERIK KRISTENSEN elevbesvarelser og kommenterede på dem. Men det er bare ikke helt så effektivt. Jeg laver stadig en fælles opsamling og afspiller en enkelt virkelig god besvarelse, men altså først efter at jeg har rettet dem alle. Eksemplet fra oldtidskundskab er en traditionel elev-til-lærer aflevering bare gennem et elektronisk medie. I latin (B-niveau) har jeg et par gange arbejdet med elev-til-elev produktioner, hvor mine B-niveau elever har produceret små vodcasts til nogle C-niveau elever. Det kan være vodcasts om sætningsanalyse, særlige sætningskonstruktioner såsom akkusativ med infinitiv, eller podcasts om realiestof fx emner inden for romersk historie og samfundsforhold. B-niveau eleverne tvinges til at kunne stoffet meget godt, når de selv skal formidle det, og C-niveau eleverne synes ofte, at det er sjovt at blive undervist af andre, mere erfarne elever. Man kan selvfølgelig gennemføre det som almindelig face to faceundervisning, men vodcasten er jo et produkt, eleverne kan se igen og igen, og så slipper læreren også for at bekymre sig om logistikken i eventuelt at skulle frigøre elever fra anden undervisning. Ved elev-til-elev produktioner slipper læreren for at rette produkterne, men der skal naturligvis gives vejledning og feedback, mens eleverne laver produkterne. Af de IT-værktøjer, jeg har til min rådighed, er forskellige varianter af podcasts/vodcasts absolut mine favoritter. Eleverne sættes i en situation, hvor de skal fordybe sig i et stof og derefter formidle det. Det er i høj grad elevaktiverende undervisning, og fordybelse og formidling er helt centrale kompetencer uanset fag (håber jeg), men vi har måske en lille fordel her i de klassiske fag, for de tekster, vi læser, og måden, vi læser dem på, fordrer i særlig grad fordybelse. Vores tekster er (sprogligt) vanskelige og i det 48

51 DET DIGITALE GYMNASIUM hele taget fremmedartede for mange af vores elever, men det er kun en fordel. På Ørestad Gymnasium er eleverne som nævnt ikke vant til bøger eller kopiark i den daglige undervisning, og det har så en lidt pudsig konsekvens, når vi nærmer os eksamen. Her får de jo udleveret eksamensspørgsmål på papir, og de har fysiske bøger til rådighed i forberedelsen. Det bliver jeg faktisk nødt til at træne dem lidt i, men først skal jeg give dem for som lektie at tage traditionelle skriveredskaber med (ja, minsandten). Derefter skal de instrueres i at tage noter og skrive deres disposition på et stykke blankt papir ved siden af teksten, hvis det er oldtidskundskab, vi laver eksamenstræning i. Det er ikke noget større problem, for eleverne finder snart ud af, at man hurtigere kan tage noter på et stykke papir end i en PDF, men jeg bliver faktisk nødt til at instruere dem i dette, så de ikke går i panik til eksamen. Eleverne finder ved samme lejlighed ud af, at det også er lettere at læse tekst i en fysisk bog end på deres computerskærm en del af dem ved det faktisk godt i forvejen. Her er der dog en markant undtagelse: Hvis eleverne er vant til at læse på en ipad, mærker de ikke helt den samme fordel ved at læse tekst på (gammeldags) papir. IPad og Kindle er ganske udmærkede læseredskaber. 17 Er et digitalt gymnasium så et fremskridt eller et tilbageskridt? Der er bestemt fordele ved, at undervisningsmaterialet altid er tilstede (så længe der er netforbindelse vel at mærke), at forløbs- 17 Denne helt private og uvidenskabelige observation understøttes i øvrigt af professor Helle Mathiasens (m.fl) hovedrapport fra 2014 Undervisningsorganisering, former og medier på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser, hvor det på side 57 konkluderes, at elever med ipads i overvejende grad er tilfredse med det værktøj som læseredskab, hvorimod elever med almindelige computerskærme i overvejende grad foretrækker at læse på papir. 49

52 ERIK KRISTENSEN planen og lektionsplanen er overskuelig og tilgængelig for eleverne, og at man ikke er så bundet af at skulle anvende den samme lærebog i årevis (i oldtidskundskab er det nok en mindre bekymring i sagens natur). På den anden side er der udfordringer i forhold til, at eleverne skal læse længere, komplicerede tekster på en computerskærm. Dertil kommer de fristelser og muligheder for overspringshandlinger, som fri adgang til internettet åbner op for. Når undervisningsmaterialet er på computeren og ikke i en bog, er der grænser for, hvor længe man som lærer kan beordre skærmene lukket. Så svaret må være et både og. 50

53 Innovation og de klassiske fag 18 af Bo Larsen Ordet innovation røber ved en nærmere betragtning konklusionen på denne artikel: Ordet betyder slet og ret fornyelse, men ordets latinske rod afslører på smukkeste vis, at fornyelse altid er rodfæstet i en fortid, og at alt nyt har sit afsæt i noget ældre. Banalt, især for klassikere, men det giver også en anelse om, at de klassiske fag med god ret kan være med, når der skal undervises i innovation i gymnasiet. At danske gymnasieelever nu skal lære at tænke innovativt, er i sig selv en nyskabelse, som sikkert gør mange lærere landet over rundtossede i disse år, hvor innovationspædagogikken gør sit indtog i gymnasieskolen. Innovation er et nyt og endnu ikke særligt skarpt defineret begreb i den danske gymnasieskole, og en egentlig innovationspædagogik må stadig siges at være i sin vorden. Grundlæggende handler innovationspædagogik om at gøre fagene anvendelsesorienterede i en grad, som mange klassikere vil nære en sund skepsis mod, men uden at vi taber fagets centrale identitet som kulturbærende dannelsesfag (dannelse her forstået som en ikke umiddelbart anvendelsesorienteret størrelse), mener jeg at de klassiske fag sagtens kan være med under disse nye pædagogiske tiltag. Lærere møder nok først og fremmest kravet om at lære eleverne at tænke innovativt i faget Almen studieforberedelse (AT), hvor ele- 18 Elementer af denne artikel er tidligere blevet offentliggjort på 51

54 BO LARSEN verne nu kan vælge at skrive eksamensopgave med innovativt tilsnit. Lærere i de klassiske fag stilles naturligvis også over for denne udfordring i kraft af deltagelse i tværfaglige samarbejder, og det forventes generelt, at alle fag i gymnasiets fagrække kan bidrage til målsætningen om at indpode innovative kompetencer i tidens ungdom, så udfordringen er både faglig og tværfaglig. Lyder det da ikke som et paradoks, at de klassiske fag, som traditionelt betragtes som kulturbærende og tilbageskuende fag, skulle have noget at gøre i en sammenhæng, hvor eleverne skal lære at tænke nyt? Disse sider er et forsøg på at vise følgende: 1. De klassiske fag rummer fine muligheder for at arbejde med elevernes innovative kompetencer både fagligt og tværfagligt. 2. Innovationspædagogikken giver mulighed for at give eleverne værdifuld indsigt i oldtidens betydning for nutiden. Anvendt rigtigt kan innovationsforløb være et godt supplement til arbejdet med de perspektiverende tekster i de klassiske fag. Først og fremmest er det nødvendigt at få afgrænset begrebet innovation. I Undervisningsministeriets vejledning til Almen studieforberedelse defineres innovation således: Ved innovativt løsningsforslag forstås, at forslaget har værdi for andre og tilfører den konkrete sammenhæng (kontekst) noget nyt. Forslaget behøver dermed ikke være nyt i absolut forstand, men det bidrager med noget nyt i den konkrete sammenhæng. Man må give medhold, hvis kritiske røster indvender, at disse definitioner er overordnede, luftige og temmeligt brede og blot beskriver, at der i AT skal løses problemer eller nytænkes løsnin- 52

55 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG ger på allehånde sagsforhold. Det hjælper en smule, at ministeriet i vejledningen specificerer, at et innovationsprojekt til eksamen forudsætter, at der skal forelægge et autentisk problem (problemet skal være reelt eksisterende), som kun kan løses med faglighed fra indgående fag, og at sagen skal give mulighed for at fremkomme med noget nyt, eller anvende kendte elementer på nye måder set fra elevens perspektiv. Så hvordan kan klassiske fag deltage i undervisningsforløb, der peger frem mod disse mål? Her gives først nogle eksempler på faglige indslag, som respekterer den brede ministerielle definition af innovation, dernæst forslag til pædagogisk tilrettelæggelse. I udviklede en arbejdsgruppe under ledelse af fagkonsulent Jens Refslund Poulsen forskellige eksempler på undervisningsforløb i de klassiske fag. Målet var at udvikle en række faglige forløb for at udforske, hvordan/om de klassiske fag kunne arbejde med elevernes innovative kompetencer. Teoretisk blev der blandt andet taget afsæt i Michael Paulsen, som i en artikel fra udvider innovationsbegrebet til at være mere end blot et økonomisk begreb. Paulsen skelner mellem tre forståelser af innovation. Ud over den teknokapitalistiske forståelse, hvor eleverne skal lære at opfinde nye ting, som skal styrke nogens position på et marked, plæderer Paulsen også for et frigørende, emancipatorisk begreb om innovation, hvor eleverne skal lære at nytænke inden for områder som demokrati, miljø, social ulighed, fattigdom og kultur, og såkaldt forskningsinnovation. Abonnerer man på sidstnævnte forståelse af innovation, vil målet være at lære eleverne at tænke 19 Innovationsbegrebets dialektik i en uddannelseskontekst en strid mellem forskellige innovationsforståelser in: Paulsen, M. og Harnow Klausen, S. (red) Innovation og læring, Aalborg Universitetsforlag,

56 BO LARSEN ud-af-boksen i forhold til faglig viden, altså at stille og besvare spørgsmål, som fører til ny viden. Dette må siges at være temmeligt høje forventninger at stille til elever med eksempelvis oldtidskundskab på c-niveau, og selv mange universitetsstuderende vil komme til kort her. Arbejdsgruppens forløbseksempler fokuserede derfor også på de to første forståelser af innovation, hvilket også gav gode muligheder for at lave undervisning, som også giver mulighed for at arbejde med læreplanens faglige mål. Arbejdsgruppen valgte endvidere at udarbejde forløb, hvor der blev arbejdet med tekster og monumenter inden for fagenes grundstamme, altså tekster og monumenter, som i forvejen er hyppigt anvendte. 20 Som grundlæggende model for innovationsforløbene brugte vi nedenstående model. Hvis den følges, sikrer den i hvert tilfælde, at de kernefaglige mål for oldtidskundskab ikke tabes af syne. Innovationsdelen bygger i denne model oven på en solid, traditionel faglig gennemgang. 20 Forløbene findes også på de klassiske fags sider på 54

57 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG Forløb 1: Arkitektur: den truede kulturarv. Hvordan bevares oldtidens monumenter i fremtiden? Har man valgt at gennemgå den græsk-romerske arkitektur og dennes virkningshistorie, er der god mulighed for at lade eleverne arbejde innovativt med monumenter, som i dag er truede af forfald på grund af menneskelige aktiviteter som turisme, krig, forurening etc. Restaurerings- og bevarelsesproblematikker er brændende spørgsmål for mange antikke monumenter, og som en innovativ opgave i forlængelse af en traditionelt skåret gennemgang af antik arkitektur og virkningshistorien vil det være oplagt at lade eleverne forholde sig til en række udfordringer for antikke monumenter i nutiden. Eksempelvis: Parthenon og Akropolis: Monumenterne er truet af syreregn, vind og vejr. Eleverne skal forholde sig til, hvordan de bevares mest hensigtsmæssigt under hensyntagen til bl.a.: - Kontroversen om The Elgin Marbles. Hvem ejer kulturarven? - Betydning for græsk og europæisk identitet. Hvorfor er det vigtigt at bevare det? - Monumenternes turistøkonomiske værdi Via dei Fori Imperiali. Vejen er blandt Roms mest trafikerede og er en livsnerve i Roms infrastruktur, men den er også placeret midt i et område af høj arkæologisk og turistøkonomisk interesse. Hvordan skal en moderne byplanlægger forholde sig til vejen? Skal den lukkes, så Forum kan udgraves fuldstændigt og gøres til en endnu mere interessant turistattraktion? Eleverne skal forholde sig til denne problemstilling under hensyntagen til: 55

58 BO LARSEN - Vejen er næsten selv et bevaringsværdigt monument fra Mussolinitiden. - Der er store problemer med at bevare det allerede udgravede. Giver det mening at udgrave området under Via dei Fori Imperiali? - Hvordan løses problemerne med Roms infrastruktur, som uvægerligt vil opstå hvis vejen lukkes? Neros gyldne hus: Paladset er sine steder en veritabel dødsfælde, og der har været flere sammenstyrtninger. Hvordan sikres og bevares paladset bedst muligt? Kan det overhovedet bevares på fornuftig vis og hvorfor er det vigtigt? Pompeji: Udgravningsområdet er plaget af sammenstyrtninger og almindeligt forfald (medierne bringer af og til beretninger om nye sammenstyrtninger). Det er yderst problematisk at lade stå til på samme måde som nu, men byen er også en enorm turistmagnet. Hvordan kan der tænkes en løsning, som tager hensyn til såvel bevaring som økonomi? Hvad skal der ske med det ikkeudgravede område? Apollontemplet i Bassai: Templet er på UNESCOs verdensarvsliste. Hvad laver det der, og hvilke udfordringer står man overfor med hensyn til bevaring? Kan der tænkes nye løsninger, som også gør templet mere attraktivt at besøge (det har stået i et telt i 30 år)? Palmyra/Antikken i krig: Med Palmyra som eksempel skal gruppen diskutere, hvad man kan gøre for at beskytte kulturarven når krigen truer. Hvordan sikres monumenterne mod plyndring og ødelæggelse i krigssituationer? Er det overhovedet muligt? 56

59 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG I alle opgaver kan eleverne ikke løse opgaven tilfredsstillende uden at inddrage viden om de antikke monumenter og deres betydning for vestlig kultur og identitet. Opgaverne rummer så store dilemmaer, at man ikke kan forvente nemme (endsige tilfredsstillende) løsninger på nogen af dem. Når det alligevel kan give mening at lade eleverne arbejde med disse store problemer, er det, fordi undervisningen på denne måde stimulerer til en bevidsthed om kulturarvens betydning og værdi for os i dag. Problemorienterede opgaver af denne type lader eleverne forholde sig aktivt til kulturarven, hvilket kan være forfriskende midt i arbejdet med perspektivteksterne i oldtidskundskab. Perspektivteksterne tillader sjældent en aktiv, selvstændig, handlingsorienteret tilgang til de klassiske fags betydning, men her skal eleverne komme med løsningsforslag på problemer, som ikke kan løses uden viden om antikken. Uden viden om Parthenon og templets historie er forfaldet ligegyldigt, og viden om bygningen forpligter, så der ikke kan foreslås nemme løsninger på bevaringsproblemet og spørgsmålet om ejerskab til The Elgin Marbles. Forløb 2: Sofokles Antigone Sofokles Antigone må siges at være en anden evergreen i oldtidskundskabsundervisningen, og tragediens status af klassiker blandt klassikere må blandt andet tilskrives dens væld af evigaktuelle problemstillinger, som også kan aktualiseres i dag og berige moderne diskussioner af politik, moral og kultur. Centrale temaer i tragedien er forholdet mellem individ, familie og stat/polis, modernitet og tradition, ret og pligt, religion og lov. Målet med undervisningen kan i dette tilfælde være at lade eleverne deltage i en 57

60 BO LARSEN debat om et aktuelt emne og i deres indlæg inddrage en læsning af Antigone, som kan sætte den moderne problemstilling i relief. Den forudgående læsning af tragedien med klassen kvalificerer eleverne til at bruge deres fortolkning i en ny kontekst, eleverne skal med andre ord selv mime de perspektivtekster, der arbejdes med i undervisningen. Læreren kan have lagt spor ud, som eleverne kan følge, mens stærke elever selv vil kunne identificere temaer, som kan bruges i en diskussion af en moderne problemstilling. Man kan forestille sig eleverne arbejde med følgende produkter: Skriv et debatindlæg til den lokale avis om et aktuelt eksempel på civil ulydighed eller på konflikt mellem stat og individ eller slægt. Skriv et essay til skolebladet om forholdet mellem unge og forældre. Inddrag en fortolkning af konflikten mellem Kreon og Haimon. Bland dig i en aktuel diskussion på netmediernes kommentarspor om ret og pligt eller forholdet mellem religion og stat. Forsøg at påvirke diskussionen i en bestemt retning ved at inddrage en læsning af Antigone. Der kan tænkes flere måder at anvende tematikker fra Antigone på i moderne debat. Tør man som lærer slippe tøjlerne, kan det anbefales at træde endnu et skridt tilbage og lade eleverne selv overveje, hvilket medie og hvilken problemstilling der kan arbejdes med. I modsætning til megen traditionel undervisning handler innovationspædagogik om at lade eleverne selv tænke de faglige input ind i nye sammenhænge, og det skal man af og til også turde som lærer, men denne opgave kræver til gengæld også motiverede og 58

61 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG fagligt stærke elever. Pointe: Jo mere plads og frihed, du giver dine elever, jo større muligheder er der for nytænkning og for at fejle. Forløb 3: Platons Staten Platons Staten er i sig selv et fremragende eksempel på innovation. Dialogen er i genre og indhold innovativ i forhold til hele den tidligere græske filosofi- og idéhistorie, og den har i den grad givet brændstof til senere forsøg på at nytænke vestlige samfund. Staten behandler et væld af filosofiske emner, som sagtens kan bruges i diskussionen af nutidige dilemmaer og problemstillinger. Med baggrund i en læsning af uddrag af Staten vil man kunne lade eleverne arbejde med følgende: I forlængelse af kardinaldyderne: Lad eleverne skrive vejledninger og anbefalinger til forskellige befolkningsgrupper. I forlængelse af 10. bog: Lad eleverne skrive en kronik, hvor Kina og USA's kulturpolitik analyseres med perspektiv til Platon (her er der mulighed for samarbejde med samfundsfag). Eleverne kan også analysere moderne reality-shows eller filmen The Truman Show med afsæt i Platons kunstkritik. Lad eleverne fremstille undervisningsmateriale til folkeskoleklasser, som skal præsenteres for hovedtræk i Platons filosofi gennem læsning af hulebilledet. Demokratikritik: Hvor rimelig er Platon i sin kritik af demokratiet? Hvad kan vi i dag lære af demokratikritikken? Lad eleverne arrangere en mellemfolkelig høring, skrive essays, kronik eller artikler til medierne. 59

62 BO LARSEN Forløb 4: Formidling af antik arkitekturs efterliv Dette forløb har jeg selv afviklet i en 3.g, som skulle på studietur til Rom, hvor det kunne forsvares at bruge en del timer på den innovative tilgang. Målet med forløbet var at lade eleverne bruge studieturen til Rom på at studere den antikken arkitekturs efterliv og efterfølgende formidle denne viden videre til en anden klasse, som havde fået gennemgået antik arkitektur uden udblik til virkningshistorien. Eleverne i klassen fik indledningsvis en gennemgang af antik arkitekturs historie, og efterfølgende udvalgte eleverne så et eller flere monumenter, som skulle besøges på studieturen. Turen til Rom skulle bruges til at bedrive research, tage billeder og analysere på bygningsværkerne. Inden afgang til Rom havde eleverne gjort sig overvejelser over, hvordan de ville formidle monumenterne, når de kom hjem (klassen havde samlet set et 90 minutter modul til rådighed. Forløbet indgik som del af et AT-forløb, hvor fagene dansk og musik (studieretningsfag) også gennemgik kunsten i renæssance og barok med deres faglige briller. Målet var at lave undervisning om følgende monumenter: - San Carlo alle Quattro Fontane - Palazzo della Cancellaria - Palazzo Farnese - Skolen i Athen - San Andrea al Quirinale - Il Gesù - Sant Ignazio - Sant Ivo alla Sapienza 60

63 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG Udfordringen var følgende: I skal formidle jeres viden om et udvalgt romersk bygningsværk fra renæssance eller barok til en anden klasse på Lemvig Gymnasium. I skal formidle anderledes end jeres lærere vil gøre det, og formidlingen skal være både informativ og med højt fokus på det visuelle. Motto: Tell it AND show it! Målsætning: Gør det bedre end dine lærere! I formidlingen (undervisning for en anden klasse) skal I inddrage viden om arkitektur fra oldtidskundskab og perspektivere til jeres viden om periodens litteratur fra dansk. Det er også tilladt at inddrage viden fra musik. I arbejdet med at udarbejde undervisningsmateriale til den anden klasse var elevernes gruppearbejde struktureret med udgangspunkt i Lotte Darsøs såkaldte innovationsdiamant 21, som gav eleverne bestemte roller, samt den såkaldte KIE-model, opkaldt efter tre faser, som eleverne skulle gennemgå. Den dybere mening med Darsøs fordeling af eleverne på disse roller er, at eleverne skal opleve at innovation for det meste opstår i et samspil mellem mennesker, og at eleverne skal blive bevidste om deres egen rolle eller styrke i den gruppedynamik, som fører til nytænkning. Innovationsdiamanten ser således ud: 21 Min kilde til innovationsdiamanten er Lotte Darsø, Innovationspædagogik, Forlaget Samfundslitteratur

64 BO LARSEN Opgave: At lave spændende undervisning om arkitektur i renæssance og barok Min beskrivelse af rollerne i diamanten (jeg bestemte, hvem i gruppen der skulle tildeles hvilken rolle) så således ud: Vidensdetektiv: Denne person udfordrer gruppens viden om, hvornår undervisning er god. Hvornår har I mødt god undervisning, og hvorfor var den god? Var den nu også god? Vidensdetektiven må gerne stille udfordrende og irriterende spørgsmål for at få gruppen til at tænke over, hvilken type undervisning der virker bedst og hvorfor. Hofnar: Hofnarren er en type, der tør stille umulige spørgsmål og fortælle de sandheder, som ingen andre tør sige. Tænk på barnet i Kejserens nye klæder. Hofnarren stiller spørgsmål, der kan virke dumme eller naive de afdækker gruppens viden om god undervisning. Han/hun må også stille vilde spørgsmål, som er så langt ude, at folk i reglen ikke vil tage dem alvorligt, eller umulige 62

65 INNOVATION OG DE KLASSISKE FAG eller hypotetiske spørgsmål ( hvad nu hvis, ville det være muligt, hvorfor kan man ikke ). Gartner: Det er vigtigt, at der bliver taget hensyn til alle i gruppen, så alle ideer kommer på bordet, og alle får mulighed for at bidrage til løsningen. Gartneren sørger for at holde energien oppe i gruppen, blandt andet ved at opmuntre til deltagelse og inkludere alle i processen. Konceptudfolderen: Denne person har til opgave at give gruppens ideer konkret form. Konceptudfolderen sørger for, at alle de vilde ideer til sidst blomstrer og bærer frugt. Konceptudfolderen spørger ind til nuancer og afklarer, hvis noget er uklart. Han/hun skriver stikord, tegner figurer og er i det hele taget gruppens sekretær. Det er også hans opgave at sørge for at skabe enighed om løsningen i gruppen. Gruppen behøver ikke at være enig om alt, men konceptudfolderen skal afklare uenighederne, så alle er klar over dem. På et senere trin i processen, kan det jo blive nødvendigt at skifte kurs, efterhånden som gruppen bliver klogere. Med udgangspunkt i disse roller skulle eleverne i grupper gennemgå tre faser i KIE-modellen, hvor man gennemløber en kreativ, innovativ og entreprenant fase. Modellen sikrer, at eleverne både får rum til at få masser af ideer, og at idefeltet indsnævres og i sidste ende udkrystalliseres i en handling KIE-modellen kan studeres nærmere i Irmelin Funch Jensen og Ebbe Kromann Andersen, KIE-modellen, innovativ undervisning i gymnasierne, Erhvervsskolernes Forlag

66 BO LARSEN Selve KIE-modellen var en stor støtte for eleverne undervejs i processen, da det gik op for dem, at ideerne ikke vokser ud af den blå luft, men at arbejdet med at få gode ideer på kommando må struktureres. Innovationsdiamanten mødte til gengæld en vis skepsis blandt eleverne. En del af dem oplevede at blive trukket ned i roller, som ikke passede til deres personlighed og vante rolle i gruppearbejde. Alligevel var det tydeligt, at deres arbejdsproces havde stor gavn af, at der eksempelvis i hver gruppe var udnævnt en konceptudfolder og en hofnar til henholdsvis at samle op på gruppens planer og stille de frække spørgsmål. Eleverne oplevede helt klart at blive rykket ud af deres comfort zone. Elevernes resultater var (som forventeligt) med op og nedture oplevelse. De fleste grupper var meget motiverede af opgaven med at skulle undervise en anden klasse det anvendelsesorienterede kan være en fin motivationsfaktor, men der var stor forskel 64

Almen Sprogforståelse på Odder Gymnasium. Oplæg v. Anne Bisgaard Vase

Almen Sprogforståelse på Odder Gymnasium. Oplæg v. Anne Bisgaard Vase Almen Sprogforståelse på Odder Gymnasium Oplæg v. Anne Bisgaard Vase Disposition AP i grundforløbet på Odder Gymnasium: Struktur og indhold Eksempel på samarbejde Materialer Evaluering Udfordringer AP

Læs mere

Fransk fortsættersprog B stx, juni 2010

Fransk fortsættersprog B stx, juni 2010 Fransk fortsættersprog B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det franske sprog, dels som alment

Læs mere

Kulturforståelse B valgfag, juni 2010

Kulturforståelse B valgfag, juni 2010 Bilag 25 Kulturforståelse B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Kulturforståelse er et humanistisk fag, og faget har berøringsflader til den samfundsvidenskabelige faggruppe. Kulturforståelse

Læs mere

Hvad lærer børn når de fortæller?

Hvad lærer børn når de fortæller? Liv Gjems Hvad lærer børn når de fortæller? Børns læreprocesser gennem narrativ praksis Oversat af Ea Tryggvason Bay Indhold Dansk introduktion af Ole Løw 5 Forord 7 Kapitel 1 Indledning 9 Børns læring

Læs mere

Undervisningen i AP har 42 timer til rådighed (= 26½ moduler), som i moduler fordeler sig således:

Undervisningen i AP har 42 timer til rådighed (= 26½ moduler), som i moduler fordeler sig således: Til undervisere i AP: Undervisningen i AP har 42 timer til rådighed (= 26½ moduler), som i moduler fordeler sig således: Screeningstest (½ modul), midtvejstest (½ modul) + afslutningstest (1 modul) Ordklasser:

Læs mere

Gode råd om læsning i 3. klasse på Løjtegårdsskolen

Gode råd om læsning i 3. klasse på Løjtegårdsskolen Gode råd om læsning i 3. klasse på Løjtegårdsskolen Udarbejdet af læsevejlederne september 2014. Kære forælder. Dit barn er på nuværende tidspunkt sikkert rigtig dygtig til at læse. De første skoleår er

Læs mere

Studieplan Marketing studieretning Grenaa Handelsskole 2009-2012

Studieplan Marketing studieretning Grenaa Handelsskole 2009-2012 Marketing studieretning Grenaa Handelsskole 2009-2012 1 Indledning Denne studieplan er den overordnede plan for undervisningen i 2. til 6. semester i din klasse (fra afslutningen af grundforløbet til og

Læs mere

Studieplan for grundforløbet 2012-2013, hh1.ag, økonomilinien. På økonomilinien er der særligt fokus på økonomiske og matematisk fag.

Studieplan for grundforløbet 2012-2013, hh1.ag, økonomilinien. På økonomilinien er der særligt fokus på økonomiske og matematisk fag. Studieplan for grundforløbet 2012-2013, hh1.ag, økonomilinien. På økonomilinien er der særligt fokus på økonomiske og matematisk fag. Indhold: 1. Overordnet plan for grundforløbet Tema 1: Kulturelt område

Læs mere

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling.

Eleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling. International økonomi B 1. Fagets rolle International økonomi omhandler den samfundsøkonomiske udvikling set i et nationalt, et europæisk og et globalt perspektiv. Faget giver således viden om og forståelse

Læs mere

Hvad er filosofisk coaching?

Hvad er filosofisk coaching? Indsigt, forståelse, refleksion, innovation. Hvad er filosofisk coaching? 1 Kontaktoplysninger: Visbjerg Hegn 14 830 Mårslet 980-8558 el. 86-6180. www.filosofiskvejleder.dk Læs på vores blog om aktuelle

Læs mere

Skolers arbejde med at forberede elever til ungdomsuddannelse

Skolers arbejde med at forberede elever til ungdomsuddannelse Skolers arbejde med at forberede elever til ungdomsuddannelse Denne rapport belyser, hvordan folkeskoler, og i særlig grad udskolingslærere, arbejder med at forberede deres elever til at påbegynde en ungdomsuddannelse.

Læs mere

Vejledning til ledelsestilsyn

Vejledning til ledelsestilsyn Vejledning til ledelsestilsyn Ledelsestilsynet er et væsentligt element i den lokale opfølgning og kan, hvis det tilrettelægges med fokus derpå, være et redskab til at sikre og udvikle kvaliteten i sagsbehandlingen.

Læs mere

De nye prøveformer sprogsyn og meget mere. Dorte Fristrup Rektor, Århus Statsgymnasium

De nye prøveformer sprogsyn og meget mere. Dorte Fristrup Rektor, Århus Statsgymnasium De nye prøveformer sprogsyn og meget mere Dorte Fristrup Rektor, Århus Statsgymnasium Hvad vil vi egentlig med skriftlige prøver? Tjekke elevernes viden og kunnen ift læreplanernes faglige mål Individuelt

Læs mere

Fra Fælles Mål til læringsmål for forløbet:

Fra Fælles Mål til læringsmål for forløbet: Mein Sport Af Christian Falkesgaard Brendholdt Kompetencenområder: Mundtlig kommunikation og skriftlig kommunikation Færdigheds-vidensområder: Lytning (trin 1, fase 3) Læsning (trin 1, fase 3) Tekster

Læs mere

geografi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur

geografi Evaluering og test i Faglighed, test og evalueringskultur Faglighed, test og evalueringskultur Joan Bentsen Søren Witzel Clausen Jens Peter Møller Birgitte Lund Nielsen Henrik Nørregaard Evaluering og test i geografi Indhold Forord 5 Test i geografi og skolens

Læs mere

Sæt ord pa sproget. Indhold. Mål. November 2012

Sæt ord pa sproget. Indhold. Mål. November 2012 Sæt ord pa sproget November 2012 Indhold Mål... 1 Baggrund... 1 Projektets mål... 1 Sammenhæng... 2 1 Beskrivelse af elevernes potentialer og barrierer... 2 2 Beskrivelse af basisviden og hverdagssprog...

Læs mere

Læseplan for valgfaget spansk

Læseplan for valgfaget spansk Læseplan for valgfaget spansk Indhold Indledning 3 Trinforløb 7./8./9. klasse 4 Kommunikation 4 Kultur og samfund 6 Spansk som flerårigt forløb 6 Indledning Faget spansk som valgfag er etårigt i Folkeskolen

Læs mere

Ny Nordisk Skole. Arbejdshæfte til forandringsteori

Ny Nordisk Skole. Arbejdshæfte til forandringsteori Ny Nordisk Skole Arbejdshæfte til forandringsteori Introduktion Ny Nordisk Skole handler om at styrke dagtilbud og skoler, så de har de bedste forudsætninger for at give børn og unge et fagligt løft. Dette

Læs mere

Om besvarelse af skemaet

Om besvarelse af skemaet - 1 - Om besvarelse af skemaet Vi vil bede dig besvare det spørgeskema, som du nu sidder med. Vi forventer at det ca. vil tage 15 minutter at udfylde spørgeskemaet. Spørgeskemaet omhandler din vurdering

Læs mere

Centrale begreber i Helhedsorienteret undervisning

Centrale begreber i Helhedsorienteret undervisning Centrale begreber i Helhedsorienteret undervisning Forløbet om helhedsorienteret undervisning tager sit teoretiske afsæt i et systemisk og anerkendende ressourcesyn, og det er denne tilgang, der ligger

Læs mere

Forståelse af sig selv og andre

Forståelse af sig selv og andre 12 Forståelse af sig selv og andre Bamse Buller Skrevet med input fra pædagogerne Lone Kelly og Jane Andersen, Kildemosen, afd. Kilden i Kolding Kommune Forståelse af sig selv og andre Kort om metoden

Læs mere

EKSEMPEL PÅ INTERVIEWGUIDE

EKSEMPEL PÅ INTERVIEWGUIDE EKSEMPEL PÅ INTERVIEWGUIDE Briefing Vi er to specialestuderende fra Institut for Statskundskab, og først vil vi gerne sige tusind tak fordi du har taget dig tid til at deltage i interviewet! Indledningsvis

Læs mere

Lektiehjælp i SFO. inspiration til den pædagogiske praksis. Rikke Nielsen

Lektiehjælp i SFO. inspiration til den pædagogiske praksis. Rikke Nielsen sfo-pædagogik Lektiehjælp i SFO inspiration til den pædagogiske praksis Rikke Nielsen Rikke Nielsen Lektiehjælp i SFO inspiration til den pædagogiske praksis 1. udgave, 1. oplag, 2011 2011 Dafolo Forlag

Læs mere

Bilag 18 - Dansk som andetsprog - Basisundervisning Kompetenceområder

Bilag 18 - Dansk som andetsprog - Basisundervisning Kompetenceområder Bilag 18 - Dansk som andetsprog - Basisundervisning Kompetencemål Kompetenceområder Basisundervisning enkle tekster Eleven kan skrive enkle ord og sætninger som middel til med forståelse til talt dansk

Læs mere

Censorvejledning engelsk B, hf Maj 2014. Fagkonsulent hanne.kaer.pedersen@uvm.dk 25324494

Censorvejledning engelsk B, hf Maj 2014. Fagkonsulent hanne.kaer.pedersen@uvm.dk 25324494 Censorvejledning engelsk B, hf Maj 2014 Fagkonsulent hanne.kaer.pedersen@uvm.dk 25324494 Indholdsfortegnelse Censorvejledning engelsk B, hf... 1 Maj 2014... 1 Opgavesættet... 1 Bedømmelsen... 1 Opgaveinstruksens

Læs mere

Netværksguide. sådan bruger du dit netværk. Danmarks måske stærkeste netværk

Netværksguide. sådan bruger du dit netværk. Danmarks måske stærkeste netværk Netværksguide sådan bruger du dit netværk Danmarks måske stærkeste netværk Step 1 Formålet med guiden Hvor kan netværk hjælpe? Netværk er blevet et centralt middel, når det gælder om at udvikle sig fagligt

Læs mere

Historie B. 3. Læringsmål og indhold 3.1 Læringsmål Eleverne skal kunne:

Historie B. 3. Læringsmål og indhold 3.1 Læringsmål Eleverne skal kunne: Historie B 1. Fagets rolle Historie beskæftiger sig med begivenheder, udviklingslinjer og sammenhænge fra oldtiden til i dag i såvel et globalt som et grønlandsk perspektiv. Fagets kerne er menneskers

Læs mere

Flemming Jensen. Parforhold

Flemming Jensen. Parforhold Flemming Jensen Parforhold Papyrus Publishing Art direction: Louise Bech Illustatorer: Lea Maria Lucas Wierød Louise Bech Forskningsleder: Flemming Jensen Faglige konsulenter: Gitte S. Nielsen Lene V.

Læs mere

Ved aktivt medborgerskab kan vi gøre Silkeborg Kommune til en attraktiv kommune med plads til alle. Silkeborg Kommunes Socialpolitik

Ved aktivt medborgerskab kan vi gøre Silkeborg Kommune til en attraktiv kommune med plads til alle. Silkeborg Kommunes Socialpolitik Ved aktivt medborgerskab kan vi gøre Silkeborg Kommune til en attraktiv kommune med plads til alle. Silkeborg Kommunes Socialpolitik 1 Indhold Socialpolitikken og Socialudvalgets MVV... 3 Politikkens fokusområder...

Læs mere

Forsøgslæreplan for international økonomi B hhx, marts 2014

Forsøgslæreplan for international økonomi B hhx, marts 2014 [Bilag 17] Forsøgslæreplan for international økonomi B hhx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet International økonomi er et samfundsvidenskabeligt fag, der omhandler den samfundsøkonomiske

Læs mere

Vejledning til AT-eksamen 2016

Vejledning til AT-eksamen 2016 Sorø Akademis Skole Vejledning til AT-eksamen 2016 Undervisningsministeriets læreplan og vejledning i Almen Studieforberedelse kan findes her: http://www.uvm.dk/uddannelser/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/fagpaa-stx/almen-studieforberedelse-stx

Læs mere

Læseplan for faget dansk som andetsprog supplerende. 10. klasse

Læseplan for faget dansk som andetsprog supplerende. 10. klasse Læseplan for faget dansk som andetsprog supplerende 10. klasse Indhold Indledning 3 Trinforløb for 10. klassetrin 4 Læsning 5 Lytning 6 Skrivning 7 Tale 8 It og medier 9 Innovation og entreprenørskab 10

Læs mere

Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester

Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester Uddannelsestid og elevtid i grundforløbet og i foråret 2014 Studieplanen skal sikre sammenhæng og kontinuitet i uddannelsen

Læs mere

En vurdering af undervisning og undervisningsmiljø. Aalborg Studenterkursus skoleåret 2015/16

En vurdering af undervisning og undervisningsmiljø. Aalborg Studenterkursus skoleåret 2015/16 En vurdering af undervisning og undervisningsmiljø Aalborg Studenterkursus skoleåret 2015/16 udarbejdet af Søren Kveiborg 25. januar 2016 Indledning Nærværende rapport samler resultaterne fra undersøgelser

Læs mere

Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og censorer

Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og censorer Spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og censorer Bilag til evaluering af engelsk A på stx DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Indledning Dette bilag til EVA s evaluering af engelsk A på stx indeholder i tabelform

Læs mere

Evalueringsplan for HHX

Evalueringsplan for HHX Evalueringsplan for HHX Evalueringsplanen beskriver, hvordan Handelsgymnasiet Ribe gennemfører både den løbende evaluering af den enkelte elev og en evaluering af planlægningen og gennemførslen af undervisningen

Læs mere

FORVENTNINGSBASERET KLASSELEDELSE

FORVENTNINGSBASERET KLASSELEDELSE FORVENTNINGSBASERET KLASSELEDELSE DCUM anbefaler forventningsbaseret klasseledelse, fordi det kan øge trivslen gennem ro og tryghed i undervisningen. Forventningsbaseret klasseledelse sikrer, at læreren

Læs mere

Forældresamarbejde om børns læring FORMANDSKABET

Forældresamarbejde om børns læring FORMANDSKABET Forældresamarbejde om børns læring FORMANDSKABET Forord Børn i 0-6 års alderen lærer hele tiden. De lærer, mens de leger selv og med andre børn, synger, lytter, tager tøj på og de lærer rigtig meget i

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium

Københavns åbne Gymnasium Københavns åbne Gymnasium Information om eksamen i Almen Studieforberedelse AT 2015 Redaktion Nina Jensen Vigtige datoer: 26. januar udmelder Undervisningsministeriet emnet og det såkaldte ressourcerum,

Læs mere

Fremmedsprog i gymnasiet: Innovation, didaktik og digitale medier. Projekttitel

Fremmedsprog i gymnasiet: Innovation, didaktik og digitale medier. Projekttitel Afrapportering for projekter, der deltager i netværks-, analyse- og formidlingsprojekt vedr. fremmedsprogenes profil, faglige identitet og anvendelsesorientering i de gymnasiale uddannelser. Runde 2 /

Læs mere

Når mor eller far er ulykkesskadet. når mor eller far er ulykkesskadet

Når mor eller far er ulykkesskadet. når mor eller far er ulykkesskadet Når mor eller far er ulykkesskadet når mor eller far er ulykkesskadet 2 Til mor og far Denne brochure er til børn mellem 6 og 10 år, som har en forælder, der er ulykkesskadet. Kan dit barn læse, kan det

Læs mere

APV og trivsel 2015. APV og trivsel 2015 1

APV og trivsel 2015. APV og trivsel 2015 1 APV og trivsel 2015 APV og trivsel 2015 1 APV og trivsel 2015 I efteråret 2015 skal alle arbejdspladser i Frederiksberg Kommune udarbejde en ny grundlæggende APV og gennemføre en trivselsundersøgelse.

Læs mere

Basisundervisning i modtageklasser Mette Pedersen, Dagmarskolen Ringsted

Basisundervisning i modtageklasser Mette Pedersen, Dagmarskolen Ringsted Basisundervisning i modtageklasser Mette Pedersen, Dagmarskolen Ringsted Mål for dagen: Målene for i dag er, at du: Får konkrete ideer til, hvordan du kan planlægge, udføre og evaluere et differentieret

Læs mere

Nyhedsbrev. Sprog og verden. Dansk stx/hf. Indhold

Nyhedsbrev. Sprog og verden. Dansk stx/hf. Indhold Fagkonsulent Sune Weile #14 august 2013 Nyhedsbrev Dansk stx/hf Sprog og verden Velkommen tilbage fra en sommer, som udover varme bød på endnu en omgang i debatten om det danske sprog. I medierne blev

Læs mere

Lederuddannelsen Den Bevidste Leder

Lederuddannelsen Den Bevidste Leder Lederuddannelsen Den Bevidste Leder FORMÅL Formål med uddannelsen Ledelse handler om at få resultater gennem mennesker. Bevidste ledere er en forudsætning for at skabe attraktive arbejdspladser, og bevidst

Læs mere

Anmeldt tilsyn Rapport

Anmeldt tilsyn Rapport Anmeldt tilsyn Rapport Udfyldes af konsulenten Institution Vuggestuen Evigglad Adresse Finsensvej 83 Leder Anni Juul-Olsen Status (kommunal, selvejende, privat) Privat Normerede pladser 0-3 år 41 Normerede

Læs mere

Lokal bedømmelsesplan for naturfag niveau F til C

Lokal bedømmelsesplan for naturfag niveau F til C Lokal bedømmelsesplan for naturfag niveau F til C Den lokale bedømmelsesplan for naturfag niveau F til C tager udgangspunkt i de bindende og vejledende tekster fra Undervisningsministeriet, skolens overordnede

Læs mere

Tysk fortsættersprog A stx, juni 2010

Tysk fortsættersprog A stx, juni 2010 Tysk fortsættersprog A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget

Læs mere

Skolepolitiske mål 2014-2018. - unikke skoler i et fælles skolevæsen

Skolepolitiske mål 2014-2018. - unikke skoler i et fælles skolevæsen Skolepolitiske mål 2014-2018 - unikke skoler i et fælles skolevæsen Indhold Hvorfor denne publikation? Denne publikation indeholder Hjørring Kommunes 5 nye skolepolitiske mål. Til hvert mål er der formuleret

Læs mere

Elevevaluering af grundforløbet 2007

Elevevaluering af grundforløbet 2007 Elevevaluering af grundforløbet 7 Elevevaluering af grundforløbet 7 Indhold: I. Spørgeskema II. Elevtal, besvarelsesprocent og antal elever, der har skiftet studieretning III. Almen Sprogforståelse III.1.

Læs mere

Inspiration til brug af mapop i din læringsmålstyrede undervisning

Inspiration til brug af mapop i din læringsmålstyrede undervisning Inspiration til brug af mapop i din læringsmålstyrede undervisning Dette er en hjælp til dig der gerne vil bringe mapop ind i din læringsmålstyrede undervisning. Vi tager udgangspunkt i Læringsmålstyret

Læs mere

Eksempler på skabeloner til situationsbeskrivelser.

Eksempler på skabeloner til situationsbeskrivelser. Eksempler på skabeloner til situationsbeskrivelser. I forhold til de forløb hvor deltagerne skal tage udgangspunkt i selvoplevede kommunikationssituationer, har vi afprøvet skabeloner hvori deltagerne

Læs mere

Almen sprogforståelse

Almen sprogforståelse Almen sprogforståelse Dansk Minimalgrammatik - med øvelser 1. udgave, 2008 ISBN 13 9788761622303 Forfatter(e) Birgit Lohse, Zsuzsanna Bjørn Andersen Kort og præcis oversigt over de væsentligste grammatiske

Læs mere

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen.

Til underviseren. I slutningen af hver skrivelse er der plads til, at du selv kan udfylde med konkrete eksempler fra undervisningen. Til underviseren Her er nogle små skrivelser med information til forældrene om Perspekt 3. Du kan bruge dem til løbende at lægge på Forældreintra eller lignende efterhånden som undervisningen skrider frem.

Læs mere

Vejledning til Uddannelsesplan for elever i 10. klasse til ungdomsuddannelse eller anden aktivitet

Vejledning til Uddannelsesplan for elever i 10. klasse til ungdomsuddannelse eller anden aktivitet Vejledning til Uddannelsesplan for elever i 10. klasse til ungdomsuddannelse eller anden aktivitet Om uddannelsesplanen Uddannelsesplanen er din plan for fremtiden. Du skal bruge den til at finde ud af,

Læs mere

Gudrun Gjesing Lene Hummelshøj Qvist Tine Ørskov Dall. Krop og læring i indskolingen hvorfor? hvordan? sådan!

Gudrun Gjesing Lene Hummelshøj Qvist Tine Ørskov Dall. Krop og læring i indskolingen hvorfor? hvordan? sådan! Gudrun Gjesing Lene Hummelshøj Qvist Tine Ørskov Dall Krop og læring i indskolingen hvorfor? hvordan? sådan! Gudrun Gjesing, Lene Hummelshøj Qvist og Tine Ørskov Dall Krop og læring i indskolingen hvorfor?

Læs mere

LÆSNING handleplan for børnehaveklasse - 3. klasse SKOLEAFDELINGEN SILKEBORG KOMMUNE

LÆSNING handleplan for børnehaveklasse - 3. klasse SKOLEAFDELINGEN SILKEBORG KOMMUNE LÆSNING handleplan for børnehaveklasse - 3. klasse SKOLEAFDELINGEN SILKEBORG KOMMUNE Handleplan for LÆSNING Redaktion: Karl Aage Baarstrøm og Jette Kolind Sats og layout: Tove Raaby Copyright: Skoleafdelingen,

Læs mere

Faglig standard for evalueringskultur i Daginstitution Stensballe

Faglig standard for evalueringskultur i Daginstitution Stensballe Faglig standard for evalueringskultur i Daginstitution Stensballe Skriv firmaslogan her Faglig standard for evalueringskultur i Daginstitution Stensballe Gennem arbejdet med VIDA-eksperimenter, er det

Læs mere

Variabel- sammenhænge

Variabel- sammenhænge Variabel- sammenhænge Udgave 2 2009 Karsten Juul Dette hæfte kan bruges som start på undervisningen i variabelsammenhænge for stx og hf. Hæftet er en introduktion til at kunne behandle to sammenhængende

Læs mere

KORT GØRE/RØRE. Vejledning. Visuel (se) Auditiv (høre) Kinæstetisk (gøre) Taktil (røre)

KORT GØRE/RØRE. Vejledning. Visuel (se) Auditiv (høre) Kinæstetisk (gøre) Taktil (røre) GØRE/RØRE KORT Vejledning Denne vejledning beskriver øvelser til Gøre/røre kort. Øvelserne er udarbejdet til både de kinæstetisk, taktilt, auditivt og visuelt orienterede elever. Men brugeren opfordres

Læs mere

Mål for Danmarks udenrigspolitik i 1960erne

Mål for Danmarks udenrigspolitik i 1960erne Mål for Danmarks udenrigspolitik i 1960erne I sin bog Danmarks udenrigspolitik fra 1965 beskrev udenrigsminister Per Hækkerup de udenrigspolitiske hovedlinjer og Danmarks stilling i den kolde krig. Uddrag.

Læs mere

Oplæg om samarbejdet i Almen sprogforståelse. Rasmus Gottschalck og Anne-Grete Rovbjerg N. Zahles Gymnasieskole

Oplæg om samarbejdet i Almen sprogforståelse. Rasmus Gottschalck og Anne-Grete Rovbjerg N. Zahles Gymnasieskole Oplæg om samarbejdet i Almen sprogforståelse Rasmus Gottschalck og Anne-Grete Rovbjerg N. Zahles Gymnasieskole Disposition 1) Problemer og udfordringer i AP 2) Samarbejdet i grundforløbet 3) Samarbejdet

Læs mere

Evalueringsstrategi og eksamensplan

Evalueringsstrategi og eksamensplan hhx-uddannelsen 2015-2016 Evalueringsstrategi og eksamensplan Indhold Intern evalueringsstrategi... 3 1. Evaluering af den enkelte elev... 3 Faglige kompetencer... 3 Almene og personlige kompetencer...

Læs mere

Læring, der giver mening

Læring, der giver mening Læring, der giver mening Anerkendende tilgang som vej til fastholdelse på en erhvervsuddannelse som klinikassistent Hanne Hvid Sodemann Tandlæge, Master i Sundhedsantropologi Skolen for Klinikassistenter,

Læs mere

Vejledning om undervisningsplan i faget praktik

Vejledning om undervisningsplan i faget praktik Læreruddannelsen Vejledning om undervisningsplan i faget praktik University College Sjælland/Læreruddannelsen Side 1 Niveau 1 Den studerende skal i samarbejde med medstuderende planlægge, gennemføre, evaluere

Læs mere

Indholdsfortegnelse. Vejledning til centralt udarbejdedet valgfag praktikpladssøgning, 6. juni 2011 Sags nr.:

Indholdsfortegnelse. Vejledning til centralt udarbejdedet valgfag praktikpladssøgning, 6. juni 2011 Sags nr.: Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail udst@udst.dk www.udst.dk CVR nr. 16691909 Vejledning til centralt udarbejdedet valgfag

Læs mere

Kommentarer til udviklingspapir vedr. højskolepædagogisk udviklingsprojekt

Kommentarer til udviklingspapir vedr. højskolepædagogisk udviklingsprojekt Kommentarer til udviklingspapir vedr. højskolepædagogisk udviklingsprojekt Indledning Udviklingspapiret er en sammenfatning af pædagogiske dage som er blevet afholdt i forbindelse med Højskolepædagogisk

Læs mere

Når katastrofen rammer

Når katastrofen rammer Når katastrofen rammer Guy Calef/Red Barnet Undervisningsvejledning 0.-3. klasse Indhold 3 4 Til underviseren Hvad skal man være opmærksom på? 4 5 6 6 7 Information til forældre Målgruppe, tidsforbrug

Læs mere

Lærervejledning Freddy finder vej i flere tekster

Lærervejledning Freddy finder vej i flere tekster Materialet Freddys finder vej i flere tekster er et materiale til den eksplicitte undervisning i læseforståelsesstrategier i indskolingen. Materialet kan bruges i såvel klasse- som gruppeundervisningen

Læs mere

Succesfuld start på dine processer. En e-bog om at åbne processer succesfuldt

Succesfuld start på dine processer. En e-bog om at åbne processer succesfuldt Succesfuld start på dine processer En e-bog om at åbne processer succesfuldt I denne e-bog får du fire øvelser, der kan bruges til at skabe kontakt, fælles forståelser og indblik. Øvelserne kan bruges

Læs mere

Hvordan kan forældrene

Hvordan kan forældrene Dialogkort Hvordan kan forældrene Vise interesse for fagene og skolearbejdet? Være aktive i skole-hjem-samarbejdet? Tale elever, klasse, lærere og skolen op? Tage ansvar for hele klassen alle elever? Åbne

Læs mere

Oversigt Særlige forløb og skriftlige opga aver på Vesthimmerlands Gymnasium og HF - 2012/2013

Oversigt Særlige forløb og skriftlige opga aver på Vesthimmerlands Gymnasium og HF - 2012/2013 Over sigt Særlige forløb og skriftlige opgaver på Vesthimmerlands Gymnasium og HF - 2012/2013 Oversigt over særlige forløb og skriftlige opgaver mv. på Vesthimmerlands Gymnasium og HF 2012/13 STX AT forløb

Læs mere

Formål for faget engelsk. Delmål for 2. 4. klasse. Kommunikative færdigheder. Sprog og sprogbrug

Formål for faget engelsk. Delmål for 2. 4. klasse. Kommunikative færdigheder. Sprog og sprogbrug Formål for faget engelsk Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige

Læs mere

Inkluderende pædagogik intentioner og virkelighedens verden

Inkluderende pædagogik intentioner og virkelighedens verden Inkluderende pædagogik intentioner og virkelighedens verden 1 Inklusionsteori 2 Ifølge nyere inklusionsteori skal fokus rettes på, hvordan inklusion på skolerne kan udvikles, frem for hvordan inklusion

Læs mere

Det er altså muligt at dele lige på to kvalitativt forskellige måder: Deling uden forståelse af helheden Deling med forståelse af helheden

Det er altså muligt at dele lige på to kvalitativt forskellige måder: Deling uden forståelse af helheden Deling med forståelse af helheden DELE 1 Vejledning Division Allerede i børnehaven oplever man børn travlt optaget af at dele legetøj, mad eller andet af interesse ud fra devisen en til dig og en til mig. Når der ikke er flere tilbage

Læs mere

Der er i de senere år kommet mere opmærksomhed på barnets sprogudvikling. Sprogudviklingen har indflydelse på barnets kommunikation med andre og

Der er i de senere år kommet mere opmærksomhed på barnets sprogudvikling. Sprogudviklingen har indflydelse på barnets kommunikation med andre og Der er i de senere år kommet mere opmærksomhed på barnets sprogudvikling. Sprogudviklingen har indflydelse på barnets kommunikation med andre og senere barnets læse-og skrivefærdigheder. Faktorer der

Læs mere

Rammer til udvikling hjælp til forandring

Rammer til udvikling hjælp til forandring Rammer til udvikling hjælp til forandring Ungdomskollektivet er et tilbud til unge, som i en periode af deres liv har brug for hjælp til at klare tilværelsen. I tæt samarbejde tilrettelægger vi individuelle

Læs mere

SPROGVURDERING OG AF 3-ÅRIGE

SPROGVURDERING OG AF 3-ÅRIGE SPROGVURDERING OG SPROGStimulering AF 3-ÅRIGE kort fortalt 2 KÆRE FORÆLDRE Sprog er et vigtigt redskab til at kunne sætte ord på sine følelser og meninger. Børns sproglige udvikling i de første leveår

Læs mere

Læsning og skrivning i 3. og 4. klasse

Læsning og skrivning i 3. og 4. klasse Læsning og skrivning i 3. og 4. klasse Center for Skoler og Dagtilbud FAKTA Læse- og skriveudvikling De fleste børn kan i starten af 3. kl. læse og forstå lette aldersvarende tekster, dvs. tekster, hvor

Læs mere

Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse

Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse Aalborg Katedralskole Masterplan for grundforløb i almen sprogforståelse Overordnede faglige mål med AP-forløbet Det primære formål med AP er at give eleverne en nødvendig basisforståelse for morfologi,

Læs mere

Det fagdidaktiske valgs rødder. Lærerens fagsyn FAGDIDAKTIK. Videnskabsfagets diskurs. Skolefagets diskurs. Politisk diskurs

Det fagdidaktiske valgs rødder. Lærerens fagsyn FAGDIDAKTIK. Videnskabsfagets diskurs. Skolefagets diskurs. Politisk diskurs Biologi FAGDIDAKTIK Det fagdidaktiske valgs rødder Lærerens fagsyn Videnskabsfagets diskurs Skolefagets diskurs Politisk diskurs Formålet med biologi c (stx) Er, at eleverne opnår biologisk indsigt og

Læs mere

Den fælles strategi for rehabilitering skal bidrage til at skabe et fælles basisfundament for tilgangen til rehabilitering i Ældre og Handicap.

Den fælles strategi for rehabilitering skal bidrage til at skabe et fælles basisfundament for tilgangen til rehabilitering i Ældre og Handicap. Ældre- og Handicapomra dets strategi for rehabilitering Formål I Skanderborg Kommune tager vi udgangspunkt i borgerens egne ressourcer, fordi vi mener, at alle har noget at bidrage med. Det betyder, at

Læs mere

Respektfuld og empatisk kommunikation. handlingsorienterede værdierv

Respektfuld og empatisk kommunikation. handlingsorienterede værdierv Respektfuld og empatisk kommunikation Et oplæg g om nærvn rværende rende og handlingsorienterede værdierv En grundsætning Jeg kan ikke ikke-kommunikere Du kan ikke ikke-kommunikere Gefion, 18. marts 2009

Læs mere

HF-it forsøget. FIP, 2015 Workshop Fagkonsulent, Sune Weile

HF-it forsøget. FIP, 2015 Workshop Fagkonsulent, Sune Weile HF-it forsøget FIP, 2015 Workshop Fagkonsulent, Sune Weile Forsøg med netadgang hf Forsøget blev igangsat i 2014 med første eksamen 2015. Alle vejledende sæt blev udsendt til skolerne i 2015 inklusiv et

Læs mere

MED-aftale. Midtjysk Brand og Redning

MED-aftale. Midtjysk Brand og Redning MED-aftale Midtjysk Brand og Redning April 2016 Forord: Denne aftale udgør den overordnede ramme for samarbejdet mellem ledelse og medarbejdere og gælder for alle ansatte i MJBR. MED-aftalen er et vigtigt

Læs mere

Årsplan for engelsk i 6. klasse Skoleåret 2016/2017

Årsplan for engelsk i 6. klasse Skoleåret 2016/2017 Årsplan for engelsk i 6. klasse Skoleåret 2016/2017 Udgangspunktet for undervisningen er De forenklede fællesmål for faget engelsk. Arbejdsformer: Vi arbejder både i grupper, i par og enkeltvis. Desuden

Læs mere

Hanna Cohen s Holy Communion

Hanna Cohen s Holy Communion Hanna Cohen s Holy Communion Niveau 7. klasse Varighed 10 lektioner Om forløbet Forløbet tager udgangspunkt i kortfilmen Hannah Cohen s Holy Communion. Filmen handler om den 7-årige jødiske pige, Hannah,

Læs mere

Samarbejde/sammenlægning Tryggevælde og Næstved provstier

Samarbejde/sammenlægning Tryggevælde og Næstved provstier Samarbejde/sammenlægning Tryggevælde og Næstved provstier 1 Program God kommunikation se sagen fra flere sider! Relationer hvordan skaber I et konstruktivt og givende samarbejde? Regler om: samarbejde

Læs mere

Talepædagogisk udredning af tidlig kommunikation

Talepædagogisk udredning af tidlig kommunikation Ellen Bjerre Jensen, talepædagog, Institut for kommunikation og handicap, Aarhus Talepædagogisk udredning af tidlig kommunikation Beskrivelse af talepædagogisk udredningsmateriale udarbejdet af talepædagoger,

Læs mere

Skolepolitikken i Hillerød Kommune

Skolepolitikken i Hillerød Kommune Bilag 1 - Udkast til revideret skolepolitik, forår 2014 Skolepolitikken i Hillerød Kommune 1. Indledning Vi vil (stadig) videre Med vedtagelse af læringsreformen i Hillerød Kommune står folkeskolerne overfor

Læs mere

Idrætspolitik. for Esbjerg Kommune

Idrætspolitik. for Esbjerg Kommune Idrætspolitik for Esbjerg Kommune 2011-2014 Forord Esbjerg er en af de førende idrætskommuner, hvad angår talentudvikling, tilskudsordninger og gode fysiske faciliteter. Denne nye idrætspolitik præsenterer

Læs mere

Reagér på bivirkninger

Reagér på bivirkninger Reagér på bivirkninger - Og hjælp med at gøre medicin mere sikker for alle Vejledning til PowerPoint-præsentation om bivirkninger 2 Indhold 1. Indledning 2. Introduktion til slides 3. Opfølgning på undervisning

Læs mere

Bakkegård distrikt Værdibaseret program. At bygge er den ny. skole, bedste. lektie hele året. Elias, 0. a, 2002/2003 GENTOFTE KOMMUNE

Bakkegård distrikt Værdibaseret program. At bygge er den ny. skole, bedste. lektie hele året. Elias, 0. a, 2002/2003 GENTOFTE KOMMUNE Bakkegård distrikt Værdibaseret program At bygge er den ny bedste skole, lektie hele året. Elias, 0. a, 2002/2003 GENTOFTE KOMMUNE overblik Gentofte Kommunes Skoleudviklings- Formål og udbygningsprojekt

Læs mere

Spansk A hhx, juni 2013

Spansk A hhx, juni 2013 Bilag 25 Spansk A hhx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Spansk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, der baserer sig på tilegnelse af kommunikativ kompetence. Fagets centrale

Læs mere

Tale: Jane Findahl, formand for KL s Børne- og Kulturudvalg, KL s Børnetopmøde

Tale: Jane Findahl, formand for KL s Børne- og Kulturudvalg, KL s Børnetopmøde Tale af Jane Findahl Ref. Sae/jbs Side 1/11 Anledning Børnetopmøde 2012 Dato 2. februar 2012 Sted Aalborg Kl. 10.08 10.20 Titel Taletid 8-9 minutter Tale: Jane Findahl, formand for KL s Børne- og Kulturudvalg,

Læs mere

Opgaveproduktion og kvalitetssikring af opgaver til de nationale test

Opgaveproduktion og kvalitetssikring af opgaver til de nationale test Afdeling for Almen Uddannelse og Tilsyn Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5567 E-mail stuk@stukuvm.dk www.stukuvm.dk CVR nr. 29634750 Opgaveproduktion og kvalitetssikring

Læs mere

1. Læsestærke børn i Vores Skole

1. Læsestærke børn i Vores Skole 1. Læsestærke børn i Vores Skole Vores forældre kan lære at styrke børnenes læsefærdigheder Forældre kan bruges endnu mere til at fremme børnenes læsefærdigheder. Vi kan give dem gode råd og brugbare redskaber

Læs mere

Appendiks 2 Beregneren - progression i de nationale læsetest - Vejledning til brug af beregner af læseudvikling

Appendiks 2 Beregneren - progression i de nationale læsetest - Vejledning til brug af beregner af læseudvikling Appendiks 2: Analyse af en elevs testforløb i 4. og 6. klasse I de nationale test baseres resultaterne på et ret begrænset antal opgaver (normalt 15-25 items pr. profilområde 1 ). Hensynet ved design af

Læs mere

GOD KOMMUNIKATION I BUF: ALLE MEDARBEJDERE KOMMUNIKERER VI KOMMUNIKERER EFTER MODTAGERNES BEHOV VI KOMMUNIKERER ÅBENT OG TROVÆRDIGT

GOD KOMMUNIKATION I BUF: ALLE MEDARBEJDERE KOMMUNIKERER VI KOMMUNIKERER EFTER MODTAGERNES BEHOV VI KOMMUNIKERER ÅBENT OG TROVÆRDIGT KOMMUNIKATION I BUF ORES VISION Børne- og Ungdomsforvaltningen arbejder for, at alle københavnske børn og unge skal få de bedste muligheder for at vokse op og skabe sig en tilværelse på egen hånd. Vi skal

Læs mere

Mål - og indholdsbeskrivelse for SFO

Mål - og indholdsbeskrivelse for SFO Mål - og indholdsbeskrivelse for SFO 2 Baggrund Med ændring af folkeskoleloven af 26. maj 2008 er der nu krav om at skolefritidsordninger fremover skal udarbejde mål- og indholdsbeskrivelser. Ordningen

Læs mere