Mundtlighed i tysk Hvilke strategier bruger eleverne?

Transkript

1 Mundtlighed i tysk Hvilke strategier bruger eleverne? En undersøgelse i 8. klasse på Balling skole 1

2 Vi (Ruth, lærer på VSD Vestsalling skole, Balling afdelingen, og Karen, underviser i tysk på Læreruddannelsen i Skive) ønskede at undersøge elevernes mundtlighed i tysk i Ruths 8. klasse. Vi besluttede os for i undervisningen at observere følgende: Hvilke mundtlige øvelser og aktiviteter fungerer godt? Hvilke strategier bruger eleverne? 2

3 Vi lavede i alt ca. 14 timers videooptagelse af elevernes mundtlige aktiviteter. Vi placerede et kamera med mikrofon på de borde eleverne arbejdede ved eller optog håndholdt. En smartphoneer velegnet, vi brugte også det lille kamera som ses på billedet. De fleste øvelser var placeret ved stationer som eleverne gruppevis pendlede mellem. 3

4 Vi havde også fokus på særlige udfordringer og dilemmaer der er forbundet med de forventninger vi mundtligt stiller til eleverne. Progressionen i Fælles Mål TYSK er stejl. Mange øvelser og opgaver kan hurtigt virke helt uoverkommelige for eleverne. Vores mål var derfor at undersøge: Hvordan gør vi eleverne bevidste om brug af strategier i mundtlig tysk, så de kan udtrykke sig mere frit og spontant? 4

5 Progressionen fra 7. til 9. klasse er stejl: Trinmål efter 7. klasse gennemføre små dialoger om sig selv, familie, fritid og skole i et enkelt sprog Trinmål efter 9. klasse spørge om og udveksle meninger, holdninger og informationer inden for nære og centrale emner fra dagligdagen anvende enkle kommunikationsstrategier, herunder bede om hjælp til at udtrykke sig og lade kropssprog og mimik understøtte den mundtlige kommunikation være bevidste om kommunikationsstrategier, herunder brug af andre ord og vendinger 5

6 Faghæftet udfordrer os: Mundtlige øvelser skal have kvalitet, indhold og helst være ægte kommunikation. Samtidig skal så mange elever som muligt på banen. Som det formuleres i faghæftets vejledende afsnit: Eleverne skal i undervisningen opleve, at de har brug for tysk, og at det er spændende og udfordrende at bruge sproget Et gennemgående element må være at skabe behov for, at eleverne meddeler sig til hinanden om noget nyt, overraskende eller interessant, dvs. at kommunikationen indeholder en reel udveksling af oplysninger eller oplevelser. 6

7 I en klasseundervisning, hvor samtalen foregår mellem læreren og én elev ad gangen, får eleverne for lidt sproglig træning. (..) Kommunikative aktiviteter kræver og skaber en samtalestruktur, hvor alle taler med mange. 7

8 Derfor skal arbejdet med opbygningen af de kommunikative færdigheder bestå i, at eleverne bliver sat i situationer, hvor de skal bruge tysk til at løse opgaver eller aktiviteter, fx til at gennemføre praktiske, sociale og kreative handlinger. (Undervisningsvejledning, Fælles Mål, tysk) 8

9 Indhold og omfang: Undervisningsforløbets indhold var emnet Essen. Undervisningen strakte sig over en periode på 2 måneder. Der indgik også 2 såkaldte fagdage i undervisningen. 9

10 Forløb: Ruth planlagde og gennemførte et længere forløb med opgaver og mundtlige øvelser i forbindelse med emnet Essen. Hensigten var at eleverne igennem forskellige, varierede former blev forsynet med de nødvendige sproglige elementer. Eleverne skulle delvist selv fremstille materiale (spillekort, menukort etc.) De 2 fagdage blev brugt til at afprøve og optage forskellige mundtlige øvelser. Ruths planlægning ligger i dokumentet Ugeplan for forløbet Essen. 10

11 Vores hovedfokus var som sagt på elevernes brug af sproglige strategier: Hvorfor er de så vigtige for kommunikationen? 11

12 Vi kan omskrive, fordanske eller 'forfranske', indlåne, forsøge os med oversættelse direkte fra modersmålet, stå på hovedet, bruge arme og ben osv. -forsøg der bringer kommunikationen videre; selvom disse strategier måske ikke i sig selv fører til ny tilegnelse, kan de bevirke input fra samtalepartneren som præcist forsyner os med det sprog vi mangler.(lund 1996) 12

13 Hvad siger teorien om strategier? Når de sproglige resurser ikke er tilstrækkelige, kan eleven vælge to former for adfærd: Undgåelsesadfærd ELLER Overvindelsesadfærd (Lindhardsen, Christensen s. 102, 2002) 13

14 Undgåelsesadfærd: handler om at reducere, helt undgå eller i hvert fald ændre det oprindelige kommunikative mål Overvindelsesadfærd: handler om at udnytte de (sproglige) midler man har til rådighed og forsøge at holde fast i det kommunikative mål (Lindhardsen, Christensen 2002, s. 102) 14

15 Udnyttelsesstrategier er klart at foretrække frem for reduktionsstrategier idet man ved sådanne strategier når så tæt på sit kommunikative mål som muligt. Samtidigt forsøger man at strække sit intersprogså det ved hypotesedannelse og afprøvning kan udvikles. Der er dermed alt at vinde og intet at tabe ved udnyttelsesstrategier, og det er netop disse strategier der bør fokuseres på i sprogundervisningen. (Lindhardsen, Christensen 2002, s ) 15

16 Eleverne har følgende strategier til rådighed: Modersmålsbaserede strategier Intersprogbaserede strategier Interaktive strategier Hvilke bruger de så? 16

17 Modersmålsbaserede strategier Disse strategier bruger eleverne i stort omfang: Låne ord fra modersmålet (eller ord fra engelsk): Ildfast fad, some milk, Spisekart Udtale et dansk ord med tysk accent (fx: gryde bliver til Gryte og fad bliver til Fade ) Ordret oversættelse (Es ist Spass) Taler dansk (og så putter man det ovenpå) Taler engelsk 17

18 Intersprogbaseredestrategier: Omskrivninger: Man forklarer vha. andre målsprogsord, fx Es istrot und rund i stedet for Apfel (bruges sjældent) Generaliseringer: Man bruger et generaliserende udtryk, fx alle Menschen i stedet for Bevölkerung (bruges sjældent) Rekonstruktion starter på en sætning, kan ikke gøre den færdig, starter på en ny (bruges forholdsvist ofte) Opfinde hjemmelavede udtryk/nye intersprogsord(sjældent brugt) 18

19 Interaktive strategier Direkte appel (also..wie sagt man? Wie bitte?) Eleverne bruger ret ofte strategien men mest på dansk: Hvordan siger man det på tysk? Hvad betyder det? Indirekte appel (lange pauser, øjenkontakt) Ofte brugt! Kropssprog, mimik Bliver brugt i et mindre omfang 19

20 Hvilke mundtlige øvelser egner sig for at træne bestemte strategier? 20

21 Indlæringsspil: den kommunikative spiltype der bruges hyppigst i undervisningen. Passer pga. af deres opgavestruktur og relative overskuelighed godt ind i traditionel undervisning Eksempler: firkort, vendekort/memory, bingo spillet fungerer som motor, der driver den sproglige produktion spillet er delt op i en grammatisk og en spillemæssig side 21

22 Eksempel: I skal spille kvartetspil. Det gælder om at samle 4 kort der passer sammen. De fire kort skal have 4 forskellige farver. Eksempel på en kvartet: essen at spise er isst er hat gegessen. I skal læse en af de bøjninger op I ikke har og spørge om de andre har den. Spørg fx: Hast du er hat gegessen? (Øvelsen stammer fra lærebogssystemet Achso og kortspillet findes på cd en Lærerens kopiark i lærervejledning 1) 22

23 Eleverne føler sig tydeligt trygge i de mere lukkede pædagogiske spil. De kan magte den kommunikation spillet lægger op til. Men samtidig udtømmes spillets muligheder ret hurtigt og konkurrenceelementet svækkes. Indlæringsspillet med verber i 4 bøjningsformer er egnet som en nødvendig og lidt anderledes færdighedstræning, ikke mindst i begynderundervisningen. Spillet kan gøres mere kreativt og kommunikativt ved at eleverne får nogle brugbare sproglige udtryk gambits - for at afvise eller acceptere: Bitte sehr, leider nicht, aber ja!, Natürlich! Habe ich nicht! Etc. Aber ja! Habe ich nicht! 23

24 En lidt større udfordring: Informationskløft-øvelser, hvor deltagerne har forskellige informationer, som de udveksler i øvelsens forløb: 24

25 TABUSPIEL Obst Banane Apfel Orange Mango Weintrauben Gemüse: Karotte Kartoffel Blumenkohl Champignon Broccoli Frühstück: Schwarzbrot Eier Marmelade Butter Käse Brötchen A har arket med ordene. A tænker på et ord fra arket. B skal gætte ordet. Tal sådan med hinanden: A: Istes Gemüse? B: Ja A: istesgrün? B: nein A: ist es orange? B: Ja A: Ist es eine Karotte? B: Ja Brug tillægsord som fx: süss, sauer, grün, rot, gelb, kalt, warm, lecker, hart, weich(blød) 25

26 Det sikkert velkendte tabuspil er kommunikativt overskueligt for eleverne og samtidig en god træning af strategien omskrivning. Her træner eleverne evnen til at beskrive og kompensere for ord de mangler. Samtidig er det en form for ægte kommunikation : B har ikke de samme oplysninger som A, dvs. der finder en udveksling af informationer sted. Det samme gælder den næste øvelse, indkøbsspillet: 26

27 Einkaufsspiel Eleverne køber via indkøbslister ind hos hinanden. De på listerne 9 individuelt markeredevarerskalhenteshjem. Varerne er spillekort med billeder. Hast du eine Flasche Saft? Nein, habe ich leider nicht usw. 27

28 Choco Hot Mineralwasser(n) Bonbons (pl) Würste (pl) Marmelade (f) Kindereier (pl) Yoghurt (m) Ketchup (m) Salat(m) Birne(f) Cola (f) Kartoffeln(pl) Schokolade(f) Tomaten (pl) Eier (pl) Gurke (f) Katzenfutter (n) Kuchen (m) Brot (n) Hackfleisch (n) Zahnbürste (f) Nutella Bier (ein Kasten) Eis (n) Wein (m) Honig (m) Saft (m) Waschpulver (n) Toilettenpapier (n) Butter (m) 28

29 Hvad kan denne øvelse? Efter Indledningsvist at have diskuteret spilleregler og forskellige ord (Hvad er Hackfleisch? Hvad er Zahnbürste?) går eleverne i gang med spillet. Spillet er kommunikativt overskueligt, og de få fraser læres hurtigt: Hast du? Ja, Natürlich; leidernicht; danke. Fordi spillet simulerer en indkøbssituation, altså en form for ægte kommunikation, er dets muligheder ikke så hurtigt udtømte som ved fx grammatiske spil. Ordenes kulturelle betydning og kontekst indbyder til smil og smalltalk, ganske vist oftest på dansk (selvfølgelig har jeg en tandbørste tror du ikke jeg børster tænder). 29

30 Samtidig trænes også enkle tyske talevendinger, og hypoteser afprøves: Ja, ichhabe(i stedet for ja, das habeich ), Hast du somehackfleisch(i stedet for etwashackfleisch) ; Dankebitte (i stedet for dankeschön) etc. Eleverne har i øvelsen også brug for vendinger til at markere at de fx ikke forstår spørgsmålet, altså vendinger som wie bitte? eller bare was?, og det er derfor vigtigt at de forsynes med dem inden. 30

31 Den lidt mere udfordrende dialog: I øvelsen Findetjemanden der gælder det om at finde klassekammerater i gruppen der kan svare ja til spørgsmål som Kannstdu Kuchenbacken? etc. Udfordringen er også grammatisk: Eleven skal ændre udsagnet til et spørgsmål og bøje verbet korrekt. Findet jemanden der Kuchen backen kann kan fejlagtigt blivetil Kannstdu Kuchenbacken kann? Det er dog helt normalt i begynderundervisningen at gentage såkaldte uanalyseredeenheder. Hvis eleverne får sammenhængen forklaret (og det er vigtigt), volder øvelsen sjældent store problemer. 31

32 Også her trænes overskuelige talevendinger: Isstdu immer Frühstück? Kannstdu Pizza machen? Isstdu vor dem Fernseher? Da spørgsmålene igen har et kulturindhold (spiser du virkelig foran fjernsynet? Får du ikke altid morgenmad?) tilfører det øvelsen ægthed. Eleverne får måske noget nyt at vide om hinanden? 32

33 Findet jemanden der.. Fragt so: Kannst du? Magst du? Isst du.? Kuchen backen kann: gerne Chips isst: Viel Gemüse isst: einen Gemüsegarten hat: 33

34 Rollespil: Restaurantbesuch Restaurantbesøget er et hyppigt anvendt rollespil i sprogundervisningen. Forberedelsen er vigtig og kan være ret omfattende: fremstilling af autentiske menukort, mad (i dette tilfælde lavede eleverne laminerede pap-måltider ), evt. bestik, opstilling af borde i lokalet og fordelingen samt træning af rollerne. 34

35 Eleverne tager rollespillet alvorligt. De er på restaurant og opfører sig som gæster: studerer spisekortet omhyggeligt, reagerer på tjenerens Sind Sie klar zubestellen (en formulering eleverne selv er kommet frem til -korrekt ville være: MöchtenSie bestellen) med samtykke og bestilling (Ichmag gerne..) De prøver høfligt at konversere med hinanden (das schmecktgut) og leder efter udtryk som hvordan har du det for at holde gang i samtalen ved bordet. Da tjeneren kommer med regningen (Es wird 23 Euro), simulerer en elev rigtig betaling (sygesikringskortet kan bruges!) 35

36 Eleverne bruger de talevendinger de har øvet sig på inden rollespillet og mestrer derfor selve betjeningen, bestillingen, modtagelsen af maden og betalingen fint. Det de leder efter, er de små sproglige hverdagsvendinger ( chunks ) som wie geht es dir?, mir geht es gut ; sehr lecker!, noch einecola wollenwirgehen? etc. Dette er den mere komplekse udfordring ved rollespillet: at agere som en tysker der under et restaurantbesøg høfligt forsøger at holde konversationen i gang. 36

37 En måde at ændre rollespillet på er at definere klare roller til deltagerne som de så skal forsøge at udfylde: A: Du spiser kun ost B: Du har meget få penge C: Du har let ved at tage over og bestemmer for alle de andre D: Du hader hvidløg Også tjeneren kan få tildelt en rolle! Fx: han afskyr sit job, restauranten er ved at gå konkurs, så det gælder om at få gæsterne til at spise mest muligt etc. (Tornberg, 2002, s. 168) 37

38 Dette setting kræver mere forberedelse og større sproglig aktivitet. Fordelen kan være at de små konflikter der udspilles, tilfører spillet humor, meningsfuldhed og autenticitet. Måske bliver eleverne derigennem mere frimodige? Rollespillet lægger sig tæt op af en real handlingssituation som eleverne kan komme i. (Wagner 1990, S. 37) Ulempen er at de talevendinger der kræves i disse roller er mere komplekse -og kan derfor i værste fald hæmme eleverne. 38

39 En stor udfordring: Holdningskløft-øvelser, hvor spillerne har forskellige standpunkter som de argumenterer for: 39

40 Aufgabe: Ihr plant eine Party: Was wollt ihr essen, was wollt ihr trinken? A: isst nur vegetarisch B: trinkt keinen Alkohol C: isstnurpizza und Lasagne D: Liebt Süssigkeiten MachteinMenüfüreureParty 40

41 Hvad kan denne øvelse? Øvelsen er er problemløsningsopgave. De fire piger har hver deres foretrukne menu til festen og skal argumentere for deres valg og blive enige om en fælles menu. Det bliver dermed elevernes egen opgave at diskutere, foreslå og stille spørgsmål. Samtidig har eleverne selv kontrollen over indholdet, forløbet og resultatet. I fælleskab kommer de til enighed. Samtalen holdes i enkle sætninger (A: Was habenwirmehr? B: WirhabenPizza. C: Nein, Lasagne! Pizza und Lasagne!) De fniser og smiler og appellerer til hinanden på dansk: Hvordan siger man det på tysk? eller som da en elev ikke kan stave til Kuchen og får hjælp af sidemanden der staver ordet -på tysk. Eleven undrer sig over den tyske udtale af bogstavet h og har tydeligt lært noget nyt! Lasagne Pizza mit Salat Mineralwasser Kuchen Eis Süssigkeiten 41

42 Ikke nemt! Ræsonnements-øvelser eller forhandlingsøvelser hvor deltagerne finder frem til en løsning ved at ræsonnere (tænke logisk, overveje) sig frem til dem: 42

43 Diskutiertwieman Frikadellen/Pizza/Hotdogs/Spaghetti/Lasagne macht. Sagt so: Man braucht Fleisch/Mehl/Käse etc. Und: Dann rührt man oder Dan kocht man. oder dann bäckt man 43

44 Øvelsen kræver høj sproglig aktivitet og et varieret ordforråd. Eleverne overlever kun i øvelsen ved at bruge modersmålsbaserede strategier, dvs. låne ord fra dansk (og fra engelsk) eller slå over i dansk: Man svitst some Hackfleisch in einegryte, dannman take(det engelske ord take udtales med tysk accent) somemilch.. Hvad hedder der derrøde pulver man putter i som giver smagen? Dann man takeet ildfast fad og putter det i.) 44

45 Selvom øvelsen sandsynligvis er for svær for elever i 8. klasse, er der også tydelige fordele ved den: Det er en ægte samtale hvor eleverne i fællesskab prøver at rekonstruere en opskrift på lasagne. De kan være sig selv, de skal lytte til hinanden og sammen løse et problem. Opgaven har også et kulturelt indhold: Hvordan laver man egentlig lasagne gør man det helt fra bunden eller bruger man pulver?! Ulempen er at eleverne mangler de nødvendige vendinger og ord: ikke mindst verber som nehmenog det lille ord etwas(i stedet for some)-og de (de lidt svære) ord som Pfanne, Topf, Schüssel. De sidste ord kunne kompenseres gennem kropssprog (man viser fx en pandemed hænderne) kombineret med brug af ordet Ding (eller Dings/Dingsda) som kan erstatte de lidt komplicerede køkkenord. (Man nimmtein Dings ) 45

46 Hvilke dilemmaer og udfordringer ser vi? Som vi skrev i begyndelsen, er de såkaldte udnyttelsesstrategier klart at foretrække frem for reduktionsstrategier. Det er altid meget bedre at bruge arme og ben, tale engelsk etc. end at tie stille! Vi skal derfor træne eleverne i at udnytte deres intersprog, dvs. motivere dem til at afprøve forskellige strategier og hypoteser. Hvad skal vi særligt have fokus på? 46

47 Dilemma nr. 1 Eleverne mangler de relevante ord og udtryk Gentagelse i varierede former er et af nøgleordene. Eleven skal møde de nye sproglige udtryk i forskellige kontekster for at opnå en nuanceret forståelse af udtrykket. (Lund, 2009) Det kræver at læreren planlægger og gennemfører en sekvens af opgaver og mundtlige øvelser om det samme emne så eleverne igennem forskellige, varierede former forsynes med de sproglige elementer de har brug for. Men det kræver også stor ihærdighed fra elevernes side! Automatisering af ord betyder i høj grad at eleven skal tage medansvar for sin læring. 47

48 Dilemma nr. 2: Elevene mangler de såkaldte gambits : Naja, hm, ja, ichweissnicht, achso, aha, ja villeicht, okay, wiesagt man, ich finde., prima, super! Det er vigtigt at disse strategier øves i relevante sammenhænge i undervisningen: Hvordan afviser og accepterer man? Hvordan viser man enighed eller uenighed? Hvordan signalerer man at man ikke forstår hvad partneren siger? Hvordan viser man at man er med i samtalen? Hvordan anerkender man hinanden? 48

49 Kannst du Pizza backen? Ja, ichbin sehrgut Prima! Isst du immer Frühstück? Nein, selten Ich weiss nicht, manchmal Okay. 49

50 Elementære småord skal øves i meningsfulde sammenhænge: Immer nie bald sehr aber gerne wieder nicht Manchmal oft selten villeicht 50

51 Dilemma nr. 3 Eleverne er ikke altid bevidste om hvilke strategier de kan anvende, fx omskrivninger og kropssprog Omskrivning af et ord er en krævende sproglig udfordring for eleven. Læreren kan træne omskrivninger gennem legen Ich sehe was, wasdu nichtsiehst : Læreren beskriver en genstand i klassen, her fx tavlen: Es isthartund viereckig. Die Farbeistgrün. Es hängt an der Wand. Man kanndaraufschreibenetc. Eleverne inddrages langsomt i øvelsen og overtager omskrivningerne. En hjemmeopgave til eleven kunne være: Beskriv en genstand hjemme hos dig selv -enten et stykke værktøj eller et køkkenredskab. De andre elever gætter hvad det der. 51

52 Vigtigt i processen er træning af hjælpesætninger som Die Form ist ; die Farbeist..; Man kanndamit ; Man findetes in/auf, gerne skrevet ned på hjælpekort som eleven kan bruge. Die Form ist : (rund, lang, kurz, dick, dünn, gross, klein) Die Farbe ist : (rot, pink, schwarz, braun, blau) Es ist aus : (Metall, Plastic, Holz, Papier) Man kann damit : (schreiben, fahren kochen, spielen) Man findet es : (im Wohnzimmer, In der Küche, in der Garage, im Garten, auf dem Tisch) 52

53 Dilemma nr. 4 Eleverne føler sig usikre og generte - og er bange for at lave fejl. Mange mundtlige øvelser har karakter af at være en her og nuøvelse og egner sig ikke til fremvisning for hele klassen. Det gælder fx rollespillet. I små grupper føler eleverne sig klart mere trygge og modige. Støttekort med hjælpesætninger kan give usikre elever mere mod på det mundtlige. Vigtigt er også -ligesom i sport! -den daglige opvarmning : Små, indledende mundtlige øvelser kan reducere stress og give eleverne mulighed for at komme i kontakt med sprogets klang og rytme. En øvelse kan fx være ekkoøvelsen, hvor læreren siger forskellige vendinger som eleverne skal gentage: interessant!/ Wasistdas? /Aha!/ Genau!/Das sieht schön aus/bis bald/alles Gute!! 53

54 Eleverne skal desuden træne at bruge kropssprog. De skal øve sig på med hænder, arme og ben at vise hvad de taler om. De skal også øve sig på mimik: at se glade ud når de taler om noget positivt -og se mindre glade ud når de taler om noget negativt. Små pantomimeøvelser hvor fx verber (løbe, gå, bage, røre, grave, hoppe etc.) og adjektiver (sjov, gal, gammel, frisk, træt, forkølet etc.) skal demonstreres, egner sig rigtig godt som træning. 54

55 Hvorfor optage elevernes samtale på video? Eleverne skal selvfølgelig først og fremmest lære at tale og agere ubesværet på trods af at kameraet kører. Når de er vant til det, er der store fordele ved at de i mindre grupper taler med hinanden foran kameraet og ikke altid foran læreren eller hele klassen. Hvis læreren bruger optagelserne aktivt i undervisningen, bliver eleverne vant til at lytte til deres egen stemme, og læreren får mulighed forsammen med klassen at fokusere på forskellige sproglige elementer fx brug af strategier. Samtidig giver optagelserne læreren gode muligheder for at vurdere elevernes mundtlige sprogfærdighed. Og ikke mindst: Eleverne synes det er sjovt - og lærerigt -at se sig selv på video! 55

56 Litteratur: Bjørndal, Cato R.P. (2007). Det vurderende øje. 1. udg., 2. oplag. Forlaget Klim Lund, Karen Lund (2009): Den sproglige udvikling. Fra: Sprogfag i forandring. Pædagogik og praksis. Gregersen, Henriksen, Holmen, Lund, Olsen og Stæhr. Forlaget Samfundslitteratur Tornberg, Ulrika (2001): Sprogdidaktik. L&R Uddannelse Lindharden, Vivian; Christensen, Bjarne (2002). Sprogfagenes didaktik. Kroghs forlag Wagner, Johannes (1990).Kommunikative spil i fremmedsprogsundervisningen. Forlaget Åløkke Fælles Mål TYSK. Faghæfte 17, UVM

57 57