Læring i praksis - fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Læring i praksis - fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv"

Transkript

1 Læring i praksis - fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv Nina Bonderup Dohn To cite this version: Nina Bonderup Dohn. Læring i praksis - fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. PhD thesis <hal > HAL Id: hal https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal Submitted on 23 Nov 2007 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

2 Læring i praksis Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv Nina Bonderup Dohn Institut for Læring Aalborg Universitet Ph.d.-afhandlinger nr. 7 1

3 Læring i praksis Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv Nina Bonderup Dohn Institut for Læring, Aalborg Universitet Ph.d.-afhandling indleveret ved Det Humanistiske Fakultet Aalborg Universitet Januar 2005 Hovedvejleder: Kurt Dauer Keller, Aalborg Universitet Bivejleder: Steen Wackerhausen, Aarhus Universitet

4 Læring i praksis. Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv 2005 Nina Bonderup Dohn ISBN (e-book) Institut for Læring Ph.d.-afhandlinger nr. 7 Udgivet af Institut for Læring Aalborg Universitet Fibigerstræde Aalborg Øst tlf

5 Indholdsfortegnelse Forord...7 Introduktion...10 Kapitel 1. Introduktion Baggrund Problemformulering Filosofisk grundsynspunkt Læringsteoretisk grundantagelse Generelle betingelser for læring Tentative begrebsbestemmelser Afhandlingens metode og argumentatoriske form Afhandlingens struktur...48 Del 1. Viden i praksis...51 Kapitel 2. Viden i praksis Viden som en sproglig repræsentation Regler og regelanvendelse Eksempler på 'viden i praksis' Praktisk kunnen Kendskab Viden i praksis som en tilgrundliggende forståelse Opsamlende bemærkninger Del 2. Kroppens rolle i læring Kapitel 3. Den handlende krop Begrebet kropsskema Kort om forholdet mellem det neurologiske og det fænomenologiske niveau Opmærksomhed og umiddelbar indstillen sig Kapitel 4. Læring as we go along Kapitel 5. Intentionel læring Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle Rumlig strukturering Figur-baggrund-perception Gibsons affordance -begreb Affordance -strukturering Kropslig metaforisk strukturering Kroppen som semantisk skabelon...196

6 Kapitel 7. Kroppen som lærende subjekt Relationen mellem levet kendskab og viden i praksis Kropslighed i viden i praksis Intentionel eller as we go along læring af viden i praksis Mellemspil. Opsamlende bemærkninger Kapitel 8. Opsamlende bemærkninger Del 3. Kreativitet og engagement Kapitel 9. Forholdet mellem læring, kreativitet og nyskabelse Radikal nyskabelse versus praksistilegnelse Uddybende eksempler Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og læring Relationen mellem engagement og erkendelse i gængse læringsteorier Polanyis begreb om commitment og personal knowledge Involveringens betydning eksemplificeret ved klassisk mekanik Involveringens betydning eksemplificeret ved læring af matematik Involveringens betydning generelt Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten Metaforer i fysikken Metaforisk åbning af verden Metaforisk strukturering på det sundhedsfaglige felt Metaforisk transformation mellem felter Afsluttende bemærkninger Kapitel 12. Det generelle kropslige forståelsespotentiale Rekapitulation af pointer fra del Betydningen af lakoff-johnsonske metaforer mv. i tilgangen til nye felter Vores generelle kropslige forståelsespotentiale Kropsskemamæssig relatering mellem felter Transformation af viden i praksis mellem felter Kapitel 13. Afsluttende bemærkninger Del 4. Læring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv Kapitel 14. Læring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv Hvad er læring? Intentionel læring og læring as we go along Bevidsthed og kropslighed i de to læringsformer Kropslighed og kreativt engagement Konklusion Kapitel 15. Konklusion...372

7 Dansk abstract af afhandlingen Abstract in English Litteraturliste...403

8 Forord Med den markante forøgelse af tempoet for den teknologiske og samfundsmæssige udvikling er kravene til befolkningens viden og kompetence i forskellige sammenhænge blevet skærpet betydeligt. Således kræves der nu, i højere grad end tidligere, fleksibilitet og tilpasningsevne for at kunne fungere i og gøre brug af de konstant ændrede betingelser, vi møder i dagligdagen, såvel i arbejdslivet som i privatsfæren. Dette betyder, at vi til stadighed må være parate til at lære nyt og til at omtolke den viden og kompetence, vi allerede har, så den kan anvendes i nye situationer. Læring kan derfor ikke forstås som noget, der kun finder sted i bestemte uddannelsesinstitutioner i visse, begrænsede perioder af livet, men må ses som et fænomen, der foregår hele livet igennem i de konkrete praksisser, vi er del af. Samtidig er de skærpede krav et tegn på, at dét, der skal læres den viden og kompetence, som skal tilegnes ikke er af statisk, men af fleksibel art, ligesom det er relateret til konkrete kontekster frem for at have en abstrakt, almengyldig karakter. I erkendelsen af disse forhold er begrebet læring i de senere år kommet i søgelyset såvel i samfundsdebatten som i forskningsmæssige sammenhænge. Fra forskelligt hold psykologisk, pædagogisk, antropologisk og sociologisk er der søgt redegjort for, hvori læring består, og hvilke betingelser læring har af psykologisk, social og praktisk art. Dette er i vid udstrækning sket med udgangspunkt i forståelsen af viden som en kontekstrelateret størrelse. Parallelt hermed er der foregået en filosofisk diskussion af traditionelle erkendelsesteoretiske spørgsmål som hvad viden er, hvordan viden kan begrundes, og i hvilken udstrækning menneskets viden svarer til en verden uafhængig af det selv. Imidlertid savnes en systematisk filosofisk sammentænkning af traditionelle erkendelsesteoretiske spørgsmål med læringsteoretiske overvejelser og pointer knyttet til opfattelsen af viden som et kontekstuelt betinget fænomen, der er tilegnet i praksis. Især savnes en filosofisk udredning af, hvad der kendetegner en sådan viden, og en spørgen til generelle betingelser ved vor menneskelige eksistens, i kraft af hvilke vi kan lære den. Formålet med min ph.d.-afhandling er at foretage en sådan filosofisk sammentænkning af erkendelsesteoretiske og læringsteoretiske problemstillinger. Der rettes et filosofisk blik på centrale læringsteoretiske tematikker og der diskuteres erkendelsesteoretisk belæg for og betydning af at betragte viden og læring som situeret i praksis. Der sættes et særligt fokus på spørgsmålet om generelle mulighedsbetingelser for læring, og konkret argumenteres der for, at kropslig eksistens, kreativitet og engagement alle udgør betingelser af denne art. Igennem afhandlingen inddrages og diskuteres en række opfattelser inden for såvel den angelsaksiske som den kontinentale filosofiske tradition, ligesom også forskellige antropologiske, sociologiske, psykologiske og pædagogiske positioner behandles i relation til begreberne handling, sprog, viden, erkendelse og læring. Da afhandlingen imidlertid sigter mod at 7

9 give et selvstændigt bud på, hvad viden og læring er, indgår disse andre standpunkter udelukkende i den udstrækning, de kan bidrage med problematiseringer, nuanceringer og perspektiveringer af dette bud. At skrive en ph.d.-afhandling bliver af mange betragtet som en ensom proces, der finder sted i ophøjet isolation. Det har på ingen måde været tilfældet for mit vedkommende. Min ph.d.-tid har tværtimod, i kraft af de forskellige stimulerende forskningsmiljøer jeg som ph.d.-stipendiat har været del af, været præget af stor og udbytterig faglig dialog med rigtigt mange inspirerende mennesker. Særlig tak fortjener mine to vejledere, hovedvejleder Kurt Dauer Keller og bivejleder Steen Wackerhausen, for mange inspirerende diskussioner, konstruktivt kritiske bemærkninger til afhandlingen undervejs i processen og i det hele taget for deres stadige opbakning og tro på projektet og deres hjælp til etablering af relevante faglige kontakter. Ligeledes retter jeg en særlig tak til Hubert Dreyfus for invitationen til et syv måneders forskningsophold ved University of California, Berkeley, og for de hyppige og yderst udbytterige timelange diskussioner om kroppens rolle i læring, om Heidegger og om kunstig intelligens. Inspirationen fra disse tre forskere for min afhandlings udformning vil være tydelig for enhver, der kender dem. Min ansættelse på Institut for Læring (tidligere Videncenter for Læreprocesser), Aalborg Universitet, med dens store gruppe af engagerede forskere, ph.d.-stipendiater såvel som videnskabelige medarbejdere; min deltagelse i det internationale forskningsnetværk, Network for Non-scholastic Learning, støttet af Statens Humanistiske Forskningsråd; og de kontakter, jeg fik etableret under mit forskningsophold i Berkeley, med støtte fra Knud Højgaards Fond, har alle bidraget til at gøre min ph.d.-tid rig på udfordrende, tværvidenskabelig diskussion om viden og læring. Også min nuværende ansættelse som adjunkt i humanistisk informationsvidenskab ved Institut for Fagsprog, Kommunikation og Informationsvidenskab, Syddansk Universitet, danner rammen om et givtigt interdisciplinært samarbejde, der har været stimulerende for den endelige færdiggørelse af min afhandling. En stor tak til deltagerne i disse forskningsmiljøer for et væld af værdifulde kommentarer ved de mange projektfremlæggelser og projektrelaterede oplæg, som jeg igennem årene har haft lejlighed til at holde. Især vil jeg takke Maxine Sheets-Johnstone og Albert Johnstone for deres altid venlige, positivt udfordrende protester mod mit Merleau-Ponty-inspirerede syn på kroppen; Palle Rasmussen, Erik Laursen og Birthe Lund for den indsats, de har ydet i etableringen af en velfungerende ph.d.-forskergruppe ved Institut for Læring, og de gode kommentarer de i den forbindelse har givet mig; og Hanne Dauer Keller og Tina Bering Keiding for mange fagligt inspirerende samtaler og personlig opbakning under hele forløbet. Sidst men ikke mindst ønsker jeg at takke min familie. Tak til mine forældre, Gerda og Ejvind, og mine svigerforældre, Else og Michael, for den store vedvarende interesse i mit 8

10 projekt og for megen støtte af personlig og familiemæssig art undervejs i processen. En særlig stor tak til min mand, Niels, for opbakning og opmuntring på både det personlige og det familiemæssige plan og for de rigtigt mange inspirerende læringsteoretiske diskussioner, som vi har ført siden projektets start, med rod i et konstruktivt samspil mellem min teoretiske indfaldsvinkel og først hans praktiske erfaringer som gymnasielærer, siden hans empiriske ph.d.-projekt inden for biologididaktik. Endelig ønsker jeg at takke mine børn, Simon, Rasmus og Andreas, for ved deres almindelige glade, livlige væren i verden til stadighed at fastholde mig på, at læring i praksis vitterligt er en proces, der finder sted hele tiden. I praksis. 9

11 Introduktion Introduktionen præsenterer afhandlingens emnemæssige baggrund, problemformulering og metode. Den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteoretiske opfattelse af viden hævdes at have komplementære modpoler i læringsteorierne behaviorisme og kognitivisme. Disse positioner problematiseres med eksempler fra hverdagsmæssige sammenhænge såvel som med en række forskningsmæssige resultater. På baggrund heraf fremsættes problemformuleringen, som lyder: Er det muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri? Kan der peges på nogle generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggør læring af en sådan viden? Problemformuleringen begrundes metateoretisk i et wittgenstein- og heideggerinspireret filosofisk grundsyn på mennesket som aktør i konkrete handlingssammenhænge og i en læringsteoretisk grundantagelse om, at der på et metaniveau kan være fællestræk for viden og læring på tværs af sådanne handlingssammenhænge. Der fremsættes fem bud på generelle betingelser for læring, og det pointeres, at afhandlingen fokuserer på de tre af disse. Afhandlingens metode præsenteres som et dialektisk samspil mellem teoretiske analyser af filosofisk og læringsteoretisk art på den ene side og fænomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede analyser af konkrete eksempler på den anden. 10

12 Kapitel 1. Introduktion 1.1. Baggrund Den filosofiske og læringsteoretiske baggrund for afhandlingens problemformulering præsenteres. Den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteoretiske bestemmelse af viden som velbegrundet sand tro hævdes at bero på en underliggende præmis om, at viden består af sprogligt artikulerbare repræsentationer. Denne præmis er forenelig med de læringsteoretiske positioner, behaviorisme og kognitivisme, der fremstilles som komplementære til den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition. Imidlertid kan præmissen problematiseres med rod i såvel dagligsprogsmæssige overvejelser som forskningsmæssige resultater inden for filosofi, pædagogik, psykologi og antropologi. På tilsvarende måde kan behaviorismens og kognitivismens opfattelse af læring som hhv. adfærdsændringer og mentale erkendelseskonstruktioner problematiseres. Der gives eksempler på disse former for problematisering. Inden for den angelsaksiske filosofi er der tradition for at bestemme viden som justified true belief, dvs. som velbegrundet sand tro/overbevisning. Meget ofte diskuteres enkelte domme og en given persons adkomst til at sige jeg ved om det pågældende, og et af de mest omdebaterede spørgsmål har da også været, om visse typer af domme er givne, sikre, ubetvivlelige, inkorrigible el.lign. 1 Imidlertid er det en (ofte underforstået) grundpræmis, at vore overbevisninger, om end de ifølge flere af filosofferne meget muligt opstår relativt isoleret på et bestemt givet tidspunkt, alligevel vil indgå i vores såkaldte overbevisningssystem, dvs. i det sæt af overbevisninger, som vi angiveligt har om os selv og verden. Ønsket om at kunne udpege visse typer domme som sikre eller ubetvivlelige skyldes netop ønsket om at finde et fundament, hvorpå resten af vores viden kan bygge. Der er i denne sammenhæng flere forhold, der sædvanligvis tages for givet: For det første, at en person har direkte adgang til sine overbevisninger, dvs. altid er klar over, hvilke overbevisninger han har, og hvad de går ud på. For det andet, at overbevisninger er relativt afgrænsede, atomistiske størrelser, der nok har logiske og forklaringsmæssige relationer til andre overbevisninger i overbevisningssystemet, men som alligevel kan identificeres som særskilte enheder. For det tredje, at en rationel person vil tilstræbe at gøre sit overbevisningssystem konsistent, herunder sortere dele fra, som ikke er i overensstemmelse med andre, mere sikre dele. Og for det fjerde, at en persons samlede viden netop udgøres af summen af de atomistiske overbevisninger i systemet, der ud over at være velbegrundede også er sande. Under disse forudsætninger ligger to yderligere, der kun sjældent nævnes 1 Jf. f.eks. Ayer, 1956, Chisholm, 1957, Ammerman & Singer, 1970, Ackermann, 1973, Margolis, 1973, Lehrer, 1974, Woozley, 1977, BonJour, 1985, Moser,

13 eksplicit som forudsætninger og endnu sjældnere søges begrundet, nemlig dels at overbevisninger er repræsentationer, dels at disse videre enten i sig selv er af sproglig art eller har en direkte og uproblematisk relation til sprogliggørelse, dvs. umiddelbart lader sig udtrykke i sprogligt artikulerede domme. Som følge heraf forstås viden derfor også sædvanligvis i den angelsaksiske filosofiske tradition udelukkende som sproglig viden, dvs. som bestående af sprogligt artikulerede eller umiddelbart artikulerbare repræsentationer af givne sagforhold i verden. Selvfølgeligheden i denne forståelse af viden gør, at termer som tavs viden opfattes enten som selvmodsigende, som et contradictio in adjecto; eller som henvisende til et helt andet fænomen, eksempelvis knowledge by acquaintance, der netop i kraft af den ikke-sproglige karakter ikke har nogen relation til den virkelige viden 2, knowledge by description. Dette andet fænomen ses derfor som uden betydning for den virkelige viden, og flere vil mene, at den rettelig burde betegnes med et andet ord for at undgå misforståelse af begrebssammenhænge og af karakteristika ved fænomener i verden (jf. Churchland, 1985, Rorty, 1980, Ayer, Terminologien er Russells, jf. Russell, u.å.). Spørgsmålet om, hvorvidt vore overbevisninger i sig selv er sproglige eller eksisterer som ikke-sproglige bevidsthedstilstande, der umiddelbart, uproblematisk lader sig udtrykke sprogligt, har haft mindre betydning for den angelsaksiske diskussion, end man måske skulle tro. Dette skyldes for mig at se i høj grad to faktorer: dels en implicit forståelse af disse ikke-sproglige bevidsthedstilstande som alligevel pseudosproglige, som udtrykt, ikke i det talte sprog, men i et tankens sprog, dels den form, vidensdiskussionen har haft, og den fokusering, der har været på viden som justified true belief. Hvad det første angår, vil jeg sige, at de filosoffer, der ikke som eksempelvis Putnam og Burge (Putnam, 1981, Burge, 1979) eksplicit hævder, at tanker er sproglige størrelser, sædvanligvis implicit har en opfattelse af tanker meget lig den, som Wittgenstein kritiserer Augustin for i Philosophische 2 Dette betyder naturligvis ikke, at empiriske input ifølge den traditionelle angelsaksiske filosofi er irrelevante for vores overbevisningssystem og i videre forstand for vores viden. Pointen for traditionen er blot, at det er det sprogliggjorte empiriske input, dvs. den sprogligt artikulerede eller umiddelbart artikulerbare repræsentation af inputtet, der har erkendelsesmæssig relevans; ikke selve inputtet. En stor del af traditionen opfatter relationen mellem input og sprogliggørelse som umiddelbar: Et empirisk input menes direkte at forårsage en repræsentation af inputtet i bevidstheden, og denne repræsentation opfattes da enten som i sig selv sproglig eller som umiddelbart sprogligt artikulerbar. Rorty har kritiseret dette synspunkt for at opfatte bevidstheden som et spejl og viden som et spørgsmål om at spejle verden mest præcist, jf. Rorty, I stedet har Rorty, på linie med andre pragmatister som Peirce og Sellars argumenteret for, at der ikke er nogen umiddelbar, entydig forbindelse mellem det empiriske input, fysiologisk forstået, og vores oplevelse af inputtet. Dette sidste ses som en sprogligt formidlet størrelse, der på afgørende vis afhænger af vores øvrige viden (underforstået som øvrige sproglige viden ) (jf. Peirce, 1966, Sellars, 1963): Denne muliggør nemlig vores oplevelse af inputtet som noget bestemt, eksempelvis et træ, en bil, farven rød mv. Ifølge Rorty gør ikke-pragmatister sig skyldige i en confus[ion of] contact with reality (a causal, non-intentional, non-description-relative relation) with dealing with reality (describing, explaining, predicting, and modifying it - all of which are things we do under descriptions) (Rorty, 1980, s. 375). I denne sammenhæng er det væsentlige dog, at såvel pragmatister som ikke-pragmatister opfatter viden som sproglig viden, og at i den udstrækning knowledge by acquaintance anerkendes som en ordløs kendskabsform, er den ipso facto uden relation til vores overbevisningssystem og dermed til vores virkelige viden, knowledge by desciption. 12

14 Untersuchungen (Wittgenstein, 1984), nemlig en opfattelse ifølge hvilken det at tænke simpelthen er som at tale til sig selv i et andet sprog, tankens sprog. Relationen mellem bevidsthedstilstand og sprogligt udtrykt tanke bliver da en oversættelsesrelation 3 et spørgsmål om at finde det passende talte ord til at dække det tilsvarende tænkte ord. Dette er naturligvis ikke altid en helt simpel sag 4, men det vigtigste i denne sammenhæng er, at det tilsyneladende problem angående sprogliggørelsen af ikke-sproglige bevidsthedstilstande reelt ikke giver sig som problem for den angelsaksiske tradition: Denne sprogliggørelse forstås i praksis, implicit, slet ikke som en sprogliggørelse, dvs. som artikulationen af noget ikke-sprogligt, tavst, gennem et sprogligt medium, men i stedet som en transformation inden for samme overordnede eksistensform, nemlig den sproglige repræsentation. Konsekvensen af dette for vidensbegrebet er den nævnte, at viden, forstået som klassen af sande og velbegrundede tanker/overbevisninger, med den største selvfølgelighed giver sig for den angelsaksiske tradition som nødvendigvis sproglig viden. Dette understøttes af den anden faktor, vidensdiskussionens form og fokuseringen på viden som justified true belief. Her kan man nemlig sige, at debatten om, hvad viden er, i meget høj grad har formet sig som et spørgsmål om, hvornår en person er berettiget i at sige jeg ved, at og komplementært, hvornår man med rette kan sige om andre, at han/hun ved, at. Den har med andre ord i vid udstrækning omhandlet, under hvilke omstændigheder man har ret til at hævde at en person (én selv eller andre) har en bestemt viden om et givet fænomen. Dette fokus på at tilskrive sig selv eller andre viden og på berettigelsen af en sådan tilskrivelse indebærer en primær interesse for domme og for fremsættelsen af sådanne, og dermed for viden som sprogligt udtrykt. Hvorvidt meningsindholdet, hvilket ifølge den angelsaksiske forståelse vil sige den overbevisning, som dommen udtrykker propositionen er en sproglig størrelse (som Burge og Putnam vil hævde, jf. Burge, 1979 og Putnam, 1981), eller om det er en ikke-sproglig bevidsthedstilstand 5 (som BonJour vil sige, jf. BonJour, 1985), er her i praksis, dvs. i den konkrete vidensdiskussion, af mindre 3 Som Augustin beskriver sin læring af modersmålet, var det præcis en sådan oversættelse, der fandt sted. Han siger nemlig: Det fæstnede sig i min hukommelse, når man nævnede ting ved navn og derefter flyttede de samme ting. Jeg så og huskede, at man kaldte tingene med de lyde, der blev brugt, når man viste dem frem; og at det var det, man ville, fremgik af bevægelserne. Det er jo alle folks naturlige sprog, der består af miner og gebærder, af blikke og stemmeføring til at angive sindsstemninger, idet man enten beder om noget, besidder, afviser eller undgår det. Sådan forstod jeg efterhånden, hvad de ord betød, som jeg ofte hørte brugt i bestemt forbindelse i forskellige sætninger, og jeg begyndte selv at bruge dem for at udtrykke mine ønsker, så snart min mund havde vænnet sig til lydene. (Augustin, 1988). Således bestod læringen reelt i en koordinering af ord fra hans tankens sprog med de ord, han hørte udtalt af de mennesker, han var sammen med. Wittgenstein siger herom: Augustinus bescreibe das Lernen der menschlichen Sprache so, als käme das Kind in ein fremdes Land und verstehe die Sprache des Landes nicht; das heißt: als könne das Kind schon denken, nur noch nicht sprechen. Und denken hieße hier etwas, wie: zu sich selber reden. (Wittgenstein, 1984, 32). 4 Siden Quines afvisning af meningsbegrebet og fremsættelse af tesen om teoriers og oversættelsers underdeterminerethed har det tværtimod været et yderst omdebatteret spørgsmål, jf. Quine, 1969, 1970, Davidson, 1974 Rorty, 1982a, Newton-Smith, 1981, BonJour, Som nævnt sædvanligvis alligevel opfattet som en pseudosproglig størrelse. 13

15 betydning, da det er dens fremsættelse, diskussionen omhandler 6. I overensstemmelse hermed har diskussionen af viden som justified true belief også netop centreret sig om første term, justified, nærmere betegnet om, hvori en sådan justification bestod. Nok har der været enkelte indlæg, der problematiserede, at viden er en art overbevisning (Radford, 1966, Margolis, 1973), nogle få har stillet spørgsmålstegn ved sandskravet (Gill, 1985), og andre har ment, at denne betingelse er redundant i forhold til kravet om velbegrundethed, idet sandhed for dem ikke består i andet end netop dét at være tilstrækkeligt begrundet (Rorty, 1980). Denne type problematisering er dog ret sporadisk i forhold til den massive debat, som spørgsmålet om begrundelse afstedkommer mellem erklærede fundamentalister, empirister, rationalister, kritiske rationalister, kohærentister, eksternalister, pragmatister 7 for blot at nævne nogle af de mere gængse, dog ikke nødvendigvis gensidigt udelukkende, positioner en debat, der præcis behandler viden som et sprogligt udtrykt fænomen, som bestående af repræsentationer i sprogligt artikuleret form. Denne generelle accept af viden som sprogligt artikulerede repræsentationer har komplementære modpoler inden for læringsteorien, såvel i den behavioristiske tilgang til denne, repræsenteret ved eksempelvis Hull, som i kognitivismen, repræsenteret ved Piaget og Kolb. Således giver den behavioristiske afvisning af indre bevidsthedstilstande som enten ikkeeksisterende, dvs. som ontologiske fejltagelser (Watson, 1913), og/eller som kategorifejl, dvs. logiske fejlkonstruktioner (Ryle, 1949) og/eller som metodologisk ubrugelige i forskning (Watson, 1957, Skinner, 1993, Hull, 1943) og i pædagogisk praksis (Bjerre Andersen, 1998) en tilgang til viden og læring, som meget udtrykkeligt bestemmer disse begreber som sprogligt udtrykte repræsentationer og forandringer i relation hertil: Viden 8 behandles nemlig forskningsmetodologisk og praktisk pædagogisk som en form for verbal adfærd 9 eller 6 Noget andet er, at den manglende klarhed over, hvorvidt en proposition er en sproglig størrelse eller blot en størrelse, der lader sig udtrykke sprogligt, og i fald det sidste, hvilken ontologisk status propositionen da i givet fald mere præcist har om den er en bevidsthedstilstand, en indbygger i Freges 3. rige (jf. Frege, 1966) eller noget helt tredje har gjort en række relaterede debatter om mening, reference, a priori domme m.m. temmelig forvirrede og har betydet, at adskillige af indlæggene i disse debatter taler forbi hinanden. Således synes f.eks. BonJour i sin diskussion af Quines syn på a priori domme ikke til fulde at tage højde for sidstnævntes opfattelse af, at en proposition er lig dens sproglige udtryk, og hans kritik af Quine rammer derfor lidt ved siden af (BonJour, 1985). Ligeledes bærer Searles kritik af Burges meningsteori præg af en manglende anerkendelse af sidstnævntes underliggende præmis, at tanker er sproglige størrelser (Searle, 1983, s. 210ff). Omvendt er Burges opfattelse fundamentalt afhængig af denne præmis, der i det store og hele tages for givet (Burge, 1977 og 1979). 7 Disse positioner, og kombinationer af dem, repræsenteres på forskellig vis af BonJour, 1985 og 1986 (rationalistisk, kohærentistisk fundamentalist), Lehrer, 1974 (kritisk rationalistisk kohærentist), Goldman (eksternalist), Rorty, 1980 og 1982b (pragmatistisk kohærentist), Quine, 1961 og 1969 (empiristisk kohærentist). 8 Ryle drager, som jeg vender tilbage til i kapitel 2, en distinktion mellem know how og know that med henblik på at redegøre for førstnævnte. Han diskuterer således stort set kun viden som paratviden som illustrativ modpol til know how. Hans pointe angående indre bevidsthedstilstande som logiske fejlkonstruktioner fremsættes dog lige fuldt for know how, ligesom hans dispositionsbegreb udvikles i relation hertil. 9 Ontologiske behaviorister som Watson opfatter ydermere viden som ontologisk set bestående af verbal adfærd. 14

16 disposition herfor, altså som (dispositionen til at fremsætte 10 ) bestemte sprogligt udtrykte domme. Læring behandles tilsvarende som en ændring i den verbale adfærd, fremkommet grundet bestemte stimuli, der har medført respons fra den lærende, og den forstærkning (positiv og negativ), som den lærende har fået på disse responser. De konkrete sproglige domme, som falder under betegnelsen viden bestemmes i denne sammenhæng ikke nødvendigvis mere præcist 11 i behavioristisk pædagogisk praksis tages det sædvanligvis mere eller mindre selvfølgeligt som lærebogsstof el.lign. 12 men de kan uproblematisk karakteriseres som justified true belief, i overensstemmelse med den erkendelsesteoretiske tradition, hvor belief da blot skal forstås adfærdsmæssigt, dvs. netop som den verbalt ud- 10 Begrebet disposition er yderst problematisk i denne sammenhæng, da det synes at henvise til en tilstand bag den faktiske adfærd. Ikke desto mindre er det et begreb, som anvendes af flere behaviorister, eksempelvis Ryle (Ryle, 1949), der søger at udlægge det, ikke som refererende til en bagvedliggende tilstand, men på linie med eksempelvis skørhed for glas: Ifølge Ryle fremsætter man en dispositionsdom, når man siger, at glas er skørt mere præcist hævder man, at glas er tilbøjelig til/disponeret for at gå i stykker under bestemte omstændigheder såsom et fald på hårdt flisegulv. At tilskrive en person en disposition er, hævder Ryle, på tilsvarende måde et hypotetisk udsagn om, hvad personen vil gøre under bestemte omstændigheder. Ryle nuancerer dog dette synspunkt ved at sige, at menneskelige dispositioner kan være flerstrengede, eller med andre ord, at der ikke nødvendigvis hver gang følger den samme virkning/respons på samme stimulus. Dette gør for mig at se brugen af dispositionsbegrebet om mennesker mere acceptabel, men kun fordi der herved rent faktisk implicit henvises til en form for indre tilstand hos individet, dvs. fordi denne udlægning går imod den behavioristiske afvisning af sådanne indre tilstande. Jeg mener derfor ikke, at Ryle giver en adækvat behavioristisk analyse af dispositionsbegrebet. Der er imidlertid ikke i denne sammenhæng mulighed for at forfølge spørgsmålet yderligere. 11 Behavioristiske læringsteorier beskæftiger sig rent faktisk mere med begreber som indlæring og adfærdsændring end med begrebet viden. Dette skyldes meget muligt, at viden er et begreb, der har mange bevidsthedsmæssige konnotationer, og som det derfor kan synes en behaviorist retorisk set uheldigt at anvende, uanset at han selv ville analysere det behavioristisk som bestemte former for verbal adfærd. En yderligere forklaring kan være selve den type eksperiment og den form for eksperimentel situation, som udgør den empiriske base for de behavioristiske læringsteorier: Typisk undersøger sådanne eksperimenter, eksempelvis hvor hurtigt og hvor præcist forsøgspersonerne kan lære at genkende bestemte ord- eller figursekvenser (jf. Hull, 1943). Med andre ord undersøger de ikke tilegnelsen af f.eks. lærebogsstof, videnskabelige teorier, kendskab til konkrete forhold i verden eller andet, som sædvanligvis vil blive betegnet viden, men ser mere snævert på tilvænningen til/genkendelsen af/den ændrede respons i forhold til relativt begrænsede fænomener. På den baggrund kan det synes rimeligt at undlade at benytte begrebet viden, selv i behavioristisk analyseret form. Med denne bemærkning om den begrænsede brug af vidensbegrebet i behavioristiske læringsteorier skal dog ikke være sagt, at begrebet falder helt ud af behavioristisk orienterede læringssammenhænge. Så langt fra at være tilfældet bygger mange undervisningssystemer og eksamensformer i praksis på en behavioristisk opfattelse af viden som sproglige responser på sproglige stimuli, tillært gennem transfer af sproglige udsagn fra lærebøger og lærere til eleven/den studerende. 12 Selve spørgsmålet om læreprocessen eller videnstilegnelsen forsvinder reelt i vid udstrækning fra den behavioristiske pædagogik, og det pædagogiske hovedspørgsmål bliver i stedet, hvordan elevernes adfærd modificeres, således at de opfører sig ordentligt nok til, at de kan lære. Læringen selv synes, hvis bare omstændighederne er til det, for behavioristerne at måtte komme af sig selv. Dette ses tydeligt i Bjerre Andersen, 1998, i hvilken artikel han under overskriften En behavioristisk og adfærdsmodificerende pædagogik primært diskuterer, hvordan forskellige problemsituationer bedres vha. anvendelse af den rigtige forstærkning intetsteds diskuterer han, hvordan og hvad eleverne lærer, når en given problemadfærd er blevet bragt til ophør. Grunden til denne fokusering på problemsituationer og -adfærd frem for på selve læreprocessen er for mig at se den simple, at læreproces/videnstilegnelse finder sted imellem stimulus og respons, og når der som hos behavioristerne (metodologisk og/eller ontologisk) ikke tillades noget imellem, da bliver pædagogik et spørgsmål om at fremkalde den ønskede respons frem for om, hvordan læring konkret finder sted. Præcis fordi behaviorismen kun beskæftiger sig med adfærd og ikke tillægger indre tilstande nogen irreducibel forklarende kraft, bliver viden noget, som bare kommer, og læring noget, som bare opstår, forudsat den korrekte forstærkning er eller har været der, således at eleverne udsender læringsadfærd frem for problemadfærd. 15

17 trykte dom. Ligeledes vil den præcise bestemmelse af, hvad der gør dommene velbegrundede, for behavioristen være givet på empiristisk (logisk positivistisk) vis. Nærmere betegnet vil retfærdiggørelsen af en sætning være sammenfaldende med konstateringen af dens sandhedsværdi og bestå i den (påståede) værdi- og teorifrie observation af det pågældende fænomen eller i den induktive generalisering af sådanne observationssætninger 13. Den behavioristiske læringsteori er således fuldt ud forenelig med (og delvis udsprunget af) den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition. Som læringsteoretisk modpol til og reaktion på behaviorismen står den kognitivistiskkonstruktivistiske tradition med dens pointering af viden som en bevidsthedsmæssig erkendelseskonstruktion og læring som konstrueringen af denne. Piaget er her en central figur, idet hans biologisk inspirerede erkendelses- og udviklingsteori har dannet udgangspunkt for en lang række senere tiltag af både læringsteoretisk og praktisk pædagogisk art 14. Ifølge Piaget er erkendelse en adaptation, hvor individet stræber efter at opnå en dynamisk kognitiv ligevægt med sine omgivelser ved enten at assimilere de indtryk, det får fra sidstnævnte, til sine allerede eksisterende kognitive skemaer for handling og tænkning, eller omvendt at akkommodere disse skemaer i tilfælde, hvor omgivelsernes påvirkning ikke lader sig assimilere. Igennem denne stadige adaptationsproces konstruerer individet sin viden, såvel den konkrete om bestemte empiriske fænomener og hændelser, som den abstrakte i form af strukturer for erkendelsen. Disse to former for viden er endvidere naturligvis ikke uafhængige, idet barnets forståelse af konkrete empiriske fænomener vil afhænge af, hvilken intellektuel struktur der ligger bag dets tænkning og opfattelse af verden, og denne struktur omvendt vil formes i relation til konkrete empiriske indtryk. Piaget mener her, at barnets intellektuelle 13 Som Bjerre Andersen udtrykker det: Adfærdsvidenskab tager sit udgangspunkt i dataplanet. Man har indsamlet data og opstillet love på grundlag af disse. Med andre ord sidder man ikke ved skrivebordet og opstiller en hypotese, som man så går ud og efterprøver i praksis og [Den behavioristiske] pædagogik [støtter sig] på de videnskabelige fund, som indlæringspsykologien har gjort. Disse fund har været observerbare, målelige og reproducerbare. Er en adfærdsproces reproducerbart [sic] i 99,5 % af forsøgene, begynder vi at kunne tale om en lovmæssighed i lighed med andre naturvidenskabelige lovmæssigheder. (Bjerre Andersen, 1998, s. 77 og 76. Kursiv i original). 14 Heriblandt kan nævnes Kolbs læringsteori med dens betoning af forskellige læringsstile relateret til Piagets begreber om assimilation og akkommodation. I Kolbs læringsteori integreres disse begreber med Guilfords begreber om konvergent og divergent intelligens, hvorved der fås 4 forskellige overordnede læringsstile. Disse benævnes med hver af de fire begreber: assimilativ, akkomodativ, divergent og konvergent (Kolb, 1984, Guilford, 1967). Af væsentlige Piagetinspirerede læringstilgange kan yderligere nævnes Paperts Logotilgang til computerprogrammering og dennes uddannelsesmæssige anvendelsesmuligheder (Papert, 1993); samt en række pædagogisk-didaktiske tiltag i praksis. Disse deler sig i to hovedgrupper, hvoraf den ene den tidligere primært fokuserer på de stadier, som Piaget hævder, børns udvikling gennemløber, dvs. på de dynamiske ligevægtsprodukter af konstruktionsprocessen, der ifølge Piaget forefindes på forskellige alderstrin (se nedenfor) (Elkind, 1980). Den anden hovedgruppe har hæftet sig ved Piagets betoning af erkendelse som det enkelte individs konstruktionsproces og har søgt at tage højde herfor ved at tilrettelægge undervisning og undervisningsmateriale som en facilitering af denne proces, snarere end som en præsentation af færdig viden, beregnet til at blive overført til den lærende opfattet som en mere eller mindre passiv størrelse (dette sidste er den såkaldte tankpassermodel for læring en model, som kommer til udtryk i den behavioristiske tilgang til læring). Et sådant forsøg med konstruktivistisk design af undervisning, i dette tilfælde fysikundervisning, er foretaget her i landet igennem de sidste år, jf. Nielsen & Poulsen,

18 udvikling gennemløber en række stadier foreløbige, dynamiske ligevægte for at ende på stadiet for den voksnes erkendelse, den formelle operationelle erkendelse, i en alder af år 15. I forhold til den angelsaksiske erkendelsesteoretiske diskussion er Piagets vægtning af den enkeltes aktivitet, både praktisk og teoretisk, i skabelsen af erkendelsen og erkendelsesstrukturerne væsentlig, idet den problematiserer den passivitet, som den angelsaksiske filosofi ofte implicit tilskriver individet 16. Imidlertid er selve hans ide om viden som en erkendelseskonstruktion bestående af skemaer for handling og tænkning helt i tråd med opfattelsen af viden som bestående af repræsentationer. Ligeledes implicerer hans beskrivelse af erkendelsesprocessen som en adaptationsproces også på et eller andet plan, at individet er en rationel aktør, der ikke i længden accepterer erkendelsesmæssige modsætninger, men netop søger en rationel, kognitiv ligevægt mellem erkendelsesmæssigt input og hans til enhver tid givne erkendelseskonstruktion. Til forskel fra den angelsaksiske filosofiske traditions tilsvarende forudsætning foregår adaptationen dog ikke nødvendigvis på det kognitivt bevidste niveau, idet den i mange tilfælde vil foregå som en mere ubevidst eller underbevidst tilpasning af input og skema til hinanden. En anden interessant forskel er, at erkendelse hos Piaget ikke betragtes som kumulativ, men i stedet som en fortløbende nykonstruering af allerede eksisterende viden under hensyntagen til den nye læring. Akkommoderede handle- og tænkeskemaer skal ikke forstås som falske slet og ret, ligesom generelt tidligere erkendelsesstadier ikke er at betragte som udelukkende fejlagtige: et skema forkastes ikke ved akkommodation, men ændres blot til det mere adækvate relativt til erkendelsesinputtet, og tilsvarende gør tænkeformerne på tidligere erkendelsesstadier sig generelt også på visse, begrænsede måder gældende på senere stadier. Hvad dette spørgsmål om kumulativitet angår, vil den angelsaksiske tradition naturligvis godtage, at individets påståede overbevisningssystem ikke udbygges kumulativt individet menes jo præcis hen ad vejen rationelt at forholde sig til sine overbevisninger, herunder forkaste dem, der med ny læring viser sig falske. Disse overbevisninger vil imidlertid for traditionen i kraft af deres falskhed ipso facto aldrig have været viden, men blot have været fejlagtige dele af overbevisningssy- 15 Stadierne er sansemotorisk erkendelse (fra 0 til 1 ½-2 år), præoperationel erkendelse (fra 1 ½-2 til 6-7 år), konkret operationel erkendelse (fra 6-7 til år) og formel operationel erkendelse (fra års alderen). Disse fire hovedstadier inddeles endvidere i understadier. Jf. Piaget, 1950, og Vejleskov, Dette gælder i højere grad empiristisk tænkende end rationalistisk funderede filosoffer, idet sidstnævnte netop lægger vægt på individets fornuftserkendelser som en kilde til viden om verden. Disse fornuftserkendelser kan med rimelighed betragtes som erkendelseskonstruktioner på linie med visse af Piagets, men førstnævnte form for konstruktion har dog for mig at se ikke samme vidtgående og omfattende karakter som sidstnævnte form: Selve fornuften menes givet for rationalisterne, hvorimod denne som nævnt også konstrueres af individet hos Piaget. Aktivitet for Piaget er endvidere betydeligt mere praktisk og relateret til omgang med verden end den rationalistiske bevidsthedsmæssige aktivitet, der finder sin mest rendyrkede form hos filosofihistoriens idealister som eksempelvis Platon, Fichte og Hegel, men klart også er til stede hos tænkere som Leibniz, Spinoza og Kant. Således finder jeg det rimeligt at sige, at der i Piagets teori er indeholdt en vis lærings- og erkendelsesteoretiske nytænkning i forhold til den angelsaksiske filosofiske tradition. 17

19 stemet. Vidensdelen af overbevisningssystemet vil derfor ifølge traditionen udbygges kumulativt, også selvom overbevisningssystemet ikke gør det: Det ikke-kumulative ved erkendelsesprocessen består blot i, at bestemte atomistiske repræsentationer forkastes til fordel for andre atomistiske repræsentationer, uden at dette har indflydelse på de tilbageblevne bestanddele af overbevisningssystemet, herunder de sande og velbegrundede, som udgør individets viden. Med disse interessante forskelle in mente må Piagets læringsteori efter min mening ikke desto mindre beskrives som grundlæggende i overensstemmelse med den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition, for så vidt som han betragter viden som repræsentationel, individet som rationelt (om end til dels på det underbevidste plan) og dets primære tilgang til verden som kognitiv (om end denne tilgang i højere grad end traditionelt er medieret af konkret, praktisk aktivitet). Hertil kommer en underliggende forståelse af viden, der i sidste instans er helt på linie med den angelsaksiske traditions implicitte forudsætning om, at viden er sprogligt artikulerbar viden: Nok opererer Piaget med erkendelsesstadier, hvorpå individet ikke eller kun delvis sprogligt kan formulere sin viden 17, men dels er erkendelsesindholdet på disse stadier uproblematisk sprogligt artikulerbart for den voksne iagttager, dvs. handle- og tænkeskemaernes repræsentationelle indhold er essentielt sprogligt artikulerbart, uanset at det ikke faktisk kan artikuleres (fuldt ud) af de individer, der er på de pågældende stadier. Og dels er endemålet for erkendelsen det formelt operationelle stadium, dvs. et stadium, hvor erkendelse helt i overensstemmelse med traditionel erkendelsesteori sker vha. den formelle logiks regler. Dette forudsætter, at erkendelsen er sprogligt artikulerbar, da den formelle logik ellers ikke ville kunne bringes til anvendelse på det pågældende erkendelsesområde. Alt i alt må den viden, der stiles imod i erkendelseskonstruktionen den endegyldige, rigtige viden efter min mening klart siges at være, hvis ikke sprogligt artikuleret, så dog sprogligt artikulerbar for Piaget. Sammenfattende finder jeg det derfor rimeligt at beskrive Piagets kognitivistiske konstruktivisme som en læringsteoretisk aktualisering og videreudvikling af den angelsaksiske erkendelsesteori med en vægtning af den indre, kognitive side som en modpol til behaviorismens ydre fokusering. Og i forlængelse heraf at forstå kognitivismen og behaviorismen som læringsteoretiske udmøntninger af traditionelle rationalistiske hhv. empiristiske erkendelsesteoretiske positioner, hver med tydelige rødder tilbage til den ene hhv. den anden side af Descartes dikotomiske skelnen mellem res cogitans og res extensa. 17 Dette gør sig naturligvis i særlig grad gældende på det sansemotoriske erkendelsestrin, hvor barnet endnu ikke har et sprog. Heller ikke på det præoperationelle stadium vil barnet imidlertid kunne formulere al sin viden. 18

20 I de senere år har Luhmanns systemteoretiske konstruktivisme vundet betydeligt indpas som alternativ til Piagets biologisk inspirerede 18. Med en hovedpointe i påstanden om, at systemer, herunder bevidstheder, de såkaldte psykiske systemer, lukker sig operativt, og at det kun er herigennem, at iagttagelse af omverdenen (der først udgrænses som omverden gennem systemets operative lukning) muliggøres, er hans udgangspunkt et andet, logisk, end Piagets. Tilsvarende har han en noget anden forståelse af forholdet mellem repræsentation og det i verden repræsenterede end Piaget i kraft af sin pointering af, at omverdenen principielt har en større grad af kompleksitet end systemet, at det som følge deraf er nødvendigt at foretage iagttagelsesvalg i omverdenen og at erkendelsen derfor er kontingent. Ligeledes radikaliseres spørgsmålet om bevidsthedens kognitive adgang til verden en adgang, der er forudsat om end problematisk i Piagets teori 19 med Luhmanns beskrivelse af systemer som lukkede, autopoietiske og selvreferentielle, samt med hans opfattelse af, at den eneste mulighed for reduktion af erkendelsens kontingens er refleksive 2. ordens iagttagelser af iagttagelsesvalget i sociale systemers kommunikation. I forhold til de pointerede kendetegn ved den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition og diskussionen af de læringsteoretiske pendanter hertil finder jeg ikke desto mindre Luhmanns opfattelse meget på linie med Piagets: Således er der en rimelig overensstemmelse i deres forståelse af viden som repræsentationel og af erkendelsesprocessen som en konstruktion af et system af repræsentationelle (iagttagelses)blokke 20 samt i den måde, hvorpå de vægter individets kognitive, bevidsthedsmæssige tilgang til verden 21 over handling, forstået som involveret væren i verden. Det bør dog pointeres, at Luhmann ikke ser relationen mellem erkendelse og sprogligt udtryk herfor som så umiddelbart givet, som det er gængs inden for den angelsaksiske filosofiske tradition, og som også Piaget synes at gøre: 18 Også inden for feltet organisatorisk læring øver Luhmanns systemteori en betydelig indflydelse i kraft af hans beskrivelse af menneskelige organisatoriske og kommunikative sammenhænge som sociale systemer, der er lukkede, autopoietiske og selvreferentielle. På dette sted, i præsentationen af det lærings- og erkendelsesteoretiske landskab, hvis problematisering er udgangspunktet for afhandlingens problemformulering, er det dog Luhmanns erkendelsesteoretiske pointer angående bevidsthedens erkendelseskonstruktion, der har størst relevans. 19 I von Glasersfelds læsning af Piaget benægtes muligheden af denne adgang dog med en uacceptabel solipsisme til følge. Jf. von Glasersfeld, Dog vil Luhmann ikke beskrive denne proces som en assimilations- og akkommodationsproces. 21 Luhmann diskuterer også biologiske systemer ( levende væsener ). Et sådant biologisk system er ligeledes autopoietisk, selvreferentielt og lukket i forhold til omverdenen, herunder i forhold til dét psykiske system, der, som vi normalt ville udtrykke det er det pågældende væsens bevidsthed. Luhmanns opfattelse er her, ligesom for forholdet mellem psykiske og sociale systemer, at der kun kan eksistere strukturelle koblinger mellem biologisk og psykisk system, dvs. mellem krop og bevidsthed. Det er denne radikale dikotomi mellem krop og bevidsthed, med de associationer den vækker til Descartes, Spinozas og især Leibniz metafysiske udredninger af forholdet mellem legeme og sjæl (jf. Descartes, 1991, Spinoza, 1991, Leibniz, 1991), der for mig at se berettiger at kalde Luhmanns opfattelse for kognitivt orienteret, selvom han flere steder pointerer, at iagttagelse ikke behøver være bevidst iagttagelse (Luhmann, 1984, 1998): Bevidst eller ikke-bevidst, er iagttagelser og operationer led i det psykiske systems erkendelseskonstruktion, dvs. de er, i Luhmanns dualistiske beskrivelse, foreteelser, der hidrører til den kognitivt-bevidsthedsmæssige sfære, ikke den biologisk-levende sfære. 19

Læring i praksis. Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Nina Bonderup Dohn

Læring i praksis. Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Nina Bonderup Dohn Læring i praksis Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv Nina Bonderup Dohn Institut for Læring Aalborg Universitet Ph.d.-afhandlinger nr. 7 1 Læring i praksis Fremstruktureringen af et

Læs mere

Den sproglige vending i filosofien

Den sproglige vending i filosofien ge til forståelsen af de begreber, med hvilke man udtrykte og talte om denne viden. Det blev kimen til en afgørende ændring af forståelsen af forholdet mellem empirisk videnskab og filosofisk refleksion,

Læs mere

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996

Hjerner i et kar - Hilary Putnam. noter af Mogens Lilleør, 1996 Hjerner i et kar - Hilary Putnam noter af Mogens Lilleør, 1996 Historien om 'hjerner i et kar' tjener til: 1) at rejse det klassiske, skepticistiske problem om den ydre verden og 2) at diskutere forholdet

Læs mere

Les pratiques d écriture réflexive en contexte de

Les pratiques d écriture réflexive en contexte de Les pratiques d écriture réflexive en contexte de formation générale Serge Bibauw, Jean-Louis Dufays To cite this version: Serge Bibauw, Jean-Louis Dufays. Les pratiques d écriture réflexive en contexte

Læs mere

Oplæg og forberedelse

Oplæg og forberedelse Pædagogik KUA Eksamensform: Mundtlig eksamen med forberedelse (Spørgsmålet trækkes 48 timer før eksamen) Underviser: Mie Plotnikof Censor: Signe Holm-Larsen Spørgsmål: Redegør for Piagets udviklingsteori

Læs mere

Videreuddannelse af lærere: muligheder og positioneringer i arbejdet

Videreuddannelse af lærere: muligheder og positioneringer i arbejdet Videreuddannelse af lærere: muligheder og positioneringer i arbejdet Vibeke Damlund To cite this version: Vibeke Damlund. Videreuddannelse af lærere: muligheder og positioneringer i arbejdet. Education.

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

University Colleges. Læringstyper Jensen, Camilla Gyldendahl; Madsen, Jannie Dodensig. Publication date: 2009

University Colleges. Læringstyper Jensen, Camilla Gyldendahl; Madsen, Jannie Dodensig. Publication date: 2009 University Colleges Læringstyper Jensen, Camilla Gyldendahl; Madsen, Jannie Dodensig Publication date: 2009 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Link to publication Citation for pulished

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde

Villa Venire Biblioteket. Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi. Vidensamarbejde Af Marie Martinussen, Forsker ved Aalborg Universitet for Læring og Filosofi Vidensamarbejde - Når universitet og konsulenthus laver ting sammen 1 Mødet Det var ved et tilfælde da jeg vinteren 2014 åbnede

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Bevidsthed, reduktion og (kunstig) intelligens.

Bevidsthed, reduktion og (kunstig) intelligens. Bevidsthed, reduktion og (kunstig) intelligens. Forbemærkning om den aktuelle situation Min baggrund: Forfatterskaberne: Marx Leontjev Kierkegaard Rorty Cassirer Searle Empirisk baggrund: Kul & Koks: Modellering

Læs mere

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent

Læs mere

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme

Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Individer er ikke selv ansvarlige for deres livsstilssygdomme Baggrunden Både i akademisk litteratur og i offentligheden bliver spørgsmål om eget ansvar for sundhed stadig mere diskuteret. I takt med,

Læs mere

Carl R. Rogers og den signifikante læring

Carl R. Rogers og den signifikante læring Side 1 af 5 Carl R. Rogers og den signifikante læring De fire læringstyper For at forstå begreberne signifikant læring og transformativ læring skal de først ses i en større sammenhæng. Signifikant læring,

Læs mere

LÆRING OG IT. kompetenceudvikling på de videregående uddannelser REDIGERET AF HELLE MATHIASEN AARHUS UNIVERSITETSFORLAG

LÆRING OG IT. kompetenceudvikling på de videregående uddannelser REDIGERET AF HELLE MATHIASEN AARHUS UNIVERSITETSFORLAG Læring og it LÆRING OG IT kompetenceudvikling på de videregående uddannelser REDIGERET AF HELLE MATHIASEN AARHUS UNIVERSITETSFORLAG LÆRING OG IT kompetenceudvikling på de videregående uddannelser Forfatterne

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Vi har behov for en diagnose

Vi har behov for en diagnose Vi har behov for en diagnose Henrik Skovhus, konsulent ved Nordjysk Læse og Matematik Center hen@vuc.nordjylland.dk I artiklen beskrives et udviklingsprojekt i region Nordjylland, og der argumenteres for

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt.

Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Metoder og struktur ved skriftligt arbejde i idræt. Kort gennemgang omkring opgaver: Som udgangspunkt skal du når du skriver opgaver i idræt bygge den op med udgangspunkt i de taksonomiske niveauer. Dvs.

Læs mere

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Skolens formål Mariagerfjord Gymnasium er en statslig selvejende uddannelsesinstitution, der udbyder de ungdomsgymnasiale uddannelser hf, htx og stx

Læs mere

Erik Rasmussen, Niels Bohr og værdirelativismen: svar til Ougaard

Erik Rasmussen, Niels Bohr og værdirelativismen: svar til Ougaard politica, 47. årg. nr. 4 2015, 598-603 Kasper Lippert-Rasmussen Erik Rasmussen, Niels Bohr og værdirelativismen: svar til Ougaard Morten Ougaard mener, det er en væsentlig mangel ved min bog, Erik Rasmussen,

Læs mere

Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori

Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Filosofi og Videnskabsteori Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-906 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse

Læs mere

Akademisk tænkning en introduktion

Akademisk tænkning en introduktion Akademisk tænkning en introduktion v. Pia Borlund Agenda: Hvad er akademisk tænkning? Skriftlig formidling og formelle krav (jf. Studieordningen) De kritiske spørgsmål Gode råd m.m. 1 Hvad er akademisk

Læs mere

Bevidsthedsproblemet. eller. Lennart Nørreklit 2008

Bevidsthedsproblemet. eller. Lennart Nørreklit 2008 Bevidsthedsproblemet eller forholdet mellem sjæl og legeme Lennart Nørreklit 2008 1 Hvad er bevidsthed? Vi har bevidsthed Tanker, følelser, drømme, erindringer, håb, oplevelser, observationer etc. er alle

Læs mere

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet

Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læring, socialisering & uddannelse introduktion til kurset & læringsbegrebet Læringsteori 1 Læring & forandringsprocesser,7.semester Efteråret 2009 Kurset i Læringsteori Lektion 1; 3.09 : Læring, socialisering

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Filosofisk logik og argumentationsteori. Peter Øhrstrøm Institut for Kommunikation Aalborg Universitet

Filosofisk logik og argumentationsteori. Peter Øhrstrøm Institut for Kommunikation Aalborg Universitet Filosofisk logik og argumentationsteori Peter Øhrstrøm Institut for Kommunikation Aalborg Universitet Nogle vigtige kendetegn på god videnskab rationalitet systematik éntydighed (klarhed) kontrollérbarhed

Læs mere

Indledning og problemstilling

Indledning og problemstilling Indledning og problemstilling Det er svært at blive ældre, når ens identitet har været tæt forbundet med dét at være fysisk aktiv. Men det går jo ikke kun på undervisningen, det har noget med hele tilværelsen

Læs mere

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte

Indledning. Pædagogikkens væsen. Af Dorit Ibsen Vedtofte Forord Pædagogik for sundhedsprofessionelle er i 2. udgaven gennemskrevet og suppleret med nye undersøgelser og ny viden til at belyse centrale pædagogiske begreber, der kan anvendes i forbindelse med

Læs mere

Indhold Forord Forfattere Tre spor i didaktisk forskning Hermeneutisk forskning Naturvidenskabelig forskning Kritisk teori

Indhold Forord Forfattere Tre spor i didaktisk forskning Hermeneutisk forskning Naturvidenskabelig forskning Kritisk teori Indhold... 5 Forord... 11 Forfattere... 13 1. DEL Kapitel 1. Anvendelse af video i pædagogisk forskning... 15 Indledning... 15 Pædagogisk forskning... 19 Forskningsinteresser og forskningsstrategier Tre

Læs mere

Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur

Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur Appendiks 6: Universet som en matematisk struktur En matematisk struktur er et meget abstrakt dyr, der kan defineres på følgende måde: En mængde, S, af elementer {s 1, s 2,,s n }, mellem hvilke der findes

Læs mere

LÆRING I KLINISK PRAKSIS. Nogle læringsteoretiske overvejelser med udgangspunkt i systemteori. Oplæg ved: Janne Bryde Laugesen og Anne-Dorte Lewinsky

LÆRING I KLINISK PRAKSIS. Nogle læringsteoretiske overvejelser med udgangspunkt i systemteori. Oplæg ved: Janne Bryde Laugesen og Anne-Dorte Lewinsky LÆRING I KLINISK PRAKSIS Nogle læringsteoretiske overvejelser med udgangspunkt i systemteori Oplæg ved: Janne Bryde Laugesen og Anne-Dorte Lewinsky SYSTEMTEORI Som afsæt til at tænke læring i klinisk praksis

Læs mere

Coaching og ontologi

Coaching og ontologi KU d. 18.11.2009 Ved: Morten Ziethen Konsulent og ErhvervsPhd studerende Rambøll Attractor og Institut for filosofi og Idehistorie, AU 23 38 28 27 moz@attractor.dk Oplæggets overordnede spørgsmål: Hvor

Læs mere

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning FTHF s efteruddannelseskursus 17.9.2015 1 Oplæg og dialog om centrale fokuspunkter og dilemmaer i rapportskrivning. Hvordan kan tale-hørelæreren forme sin rapport,

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

(Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis. Finn Holst Phd-stipendiat

(Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis. Finn Holst Phd-stipendiat (Musik) lærerkompetence mellem teori og praksis Finn Holst Phd-stipendiat Institut for didaktik Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Det er et markant og erkendt problem påden danske

Læs mere

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt

Kolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen Indhold Forord................................................. 5 Kapitel 1 Perspektiver

Læs mere

Hvad er formel logik?

Hvad er formel logik? Kapitel 1 Hvad er formel logik? Hvad er logik? I daglig tale betyder logisk tænkning den rationelt overbevisende tænkning. Og logik kan tilsvarende defineres som den rationelle tænknings videnskab. Betragt

Læs mere

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015 Almen studieforberedelse - Synopsiseksamen 2015 - En vejledning Thisted Gymnasium - stx og hf Ringvej 32, 7700 Thisted www.thisted-gymnasium.dk post@thisted-gymnasium.dk tlf. 97923488 - fax 97911352 REGLERNE

Læs mere

CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI

CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI CL AUS ELMHOLDT, HANNE DAUER KELLER OG LENE TANGGA ARD LEDELSES PSYKOLOGI Claus Elmholdt, Hanne Dauer Keller og Lene Tanggaard Ledelsespsykologi Claus Elmholdt, Hanne Dauer Keller og Lene Tanggaard Ledelsespsykologi

Læs mere

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer

Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer 2 sp. kronik til magasinet Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer Det sociale er et menneskeligt grundvilkår og derfor udgør forståelsen for og fastholdelsen af de sociale normer et bærende

Læs mere

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse

19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring

Læs mere

Hvad er videnskabsteori? Hvad er videnskab? Den interne paradigmatiske videnskabsproces

Hvad er videnskabsteori? Hvad er videnskab? Den interne paradigmatiske videnskabsproces Indholdsfortegnelse Introduktion Kapitel I Kapitel II Kapitel III Kapitel IV Kapitel V Kapitel VI Kapitel VII Kapitel VIII Kapitel IX Kapitel X Kapitel XI Hvad er videnskabsteori? Hvad er videnskab? Den

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel

Det erfaringsbaserede læringsperspektiv. Kurt Lewin's læringsmodel Denne omformulering af det kendte Søren Kierkegaard citat Livet må forstås baglæns, men må leves forlæns sætter fokus på læring som et livsvilkår eller en del af det at være menneske. (Bateson 2000). Man

Læs mere

AT og elementær videnskabsteori

AT og elementær videnskabsteori AT og elementær videnskabsteori Hvilke metoder og teorier bruger du, når du søger ny viden? 7 begrebspar til at karakterisere viden og måden, du søger viden på! Indholdsoversigt s. 1: Faglige mål for AT

Læs mere

13-09-2011. Sprogpakken. Nye teorier om børns sprogtilegnelse. Hvad er sprog? Hvad er sprog? Fonologi. Semantik. Grammatik.

13-09-2011. Sprogpakken. Nye teorier om børns sprogtilegnelse. Hvad er sprog? Hvad er sprog? Fonologi. Semantik. Grammatik. Sprogpakken Nye teorier om børns sprogtilegnelse 1 Charles Darwin (1809-1882) Hvad er sprog? On the Origin of Species (1859) Natural selection naturlig udvælgelse Tilpasning af en arts individer til omgivelserne

Læs mere

Eksamensprojektet - hf-enkeltfag Vejledning August 2010

Eksamensprojektet - hf-enkeltfag Vejledning August 2010 Eksamensprojektet - hf-enkeltfag Vejledning August 2010 Alle bestemmelser, der er bindende for undervisningen og prøverne i de gymnasiale uddannelser, findes i uddannelseslovene og de tilhørende bekendtgørelser,

Læs mere

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning DANSK CLEARINGHOUSE FOR UDDANNELSESFORSKNING ARTS AARHUS UNIVERSITET Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Arts Aarhus Universitet Notat om forskningskvalitet,

Læs mere

Komplekse og uklare politiske dagsordner 70. 77621_sundhed_.indd 5 19-03-2009 10:39:17

Komplekse og uklare politiske dagsordner 70. 77621_sundhed_.indd 5 19-03-2009 10:39:17 INDHOLD FORORD 9 INDLEDNING 13 Det sundhedspædagogiske problemfelt 18 Viden og værdier hvorfor? 18 Styringsbestræbelser og sundhedspædagogik 20 Sundhedspædagogikkens inderside og yderside 23 1 SUNDHED

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Baggrundsnote om logiske operatorer

Baggrundsnote om logiske operatorer Baggrundsnote om logiske operatorer Man kan regne på udsagn ligesom man kan regne på tal. Regneoperationerne kaldes da logiske operatorer. De tre vigtigste logiske operatorer er NOT, AND og. Den første

Læs mere

Hvad er skriftlig samfundsfag. Redegør

Hvad er skriftlig samfundsfag. Redegør Hvad er skriftlig samfundsfag... 2 Redegør... 2 Angiv og argumenter... 2 Opstil hypoteser... 3 Opstil en model... 4 HV-ord, tabellæsning og beregninger... 5 Undersøg... 6 Sammenlign synspunkter... 7 Diskuter...

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi

Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi 12 Innovation lægger vægt på fagenes nytteværdi Af Lasse Skånstrøm, lektor Med Globaliseringsrådets udspil Verdens bedste folkeskole blev det pointeret, at: Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Redigeret af Kirsten Hyldgaard. Psykoanalyse og pædagogik

Redigeret af Kirsten Hyldgaard. Psykoanalyse og pædagogik Redigeret af Kirsten Hyldgaard PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER Psykoanalyse og pædagogik PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER PÆDAGOGISKE UMULIGHEDER Psykoanalyse og pædagogik Redigeret af Kirsten Hyldgaard Aarhus Universitetsforlag

Læs mere

Store skriftlige opgaver

Store skriftlige opgaver Store skriftlige opgaver Gymnasiet Dansk/ historieopgaven i løbet af efteråret i 2.g Studieretningsprojektet mellem 1. november og 1. marts i 3.g ( årsprøve i januar-februar i 2.g) Almen Studieforberedelse

Læs mere

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet It may be that genuine learning may always have this dark side, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning

Læs mere

Sygdomsbegreb og videnskabelig tænkning Nødvendig afhængighed Tilstrækkelig betingelse Både nødvendig og tilstrækkelig

Sygdomsbegreb og videnskabelig tænkning Nødvendig afhængighed Tilstrækkelig betingelse Både nødvendig og tilstrækkelig Videnskabelighed og videnskabelig begrundelse Kausalitetsproblemet Klinisk Kontrollerede undersøgelser? Kausale slutninger Kausale tolkninger Evidens hvad er det for noget? Er evidens det samme som sandhed?

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL

WWW.REDENUNG.DK/GRAAZONER SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL SKEMAER OVER OPFYLDELSE AF KOMPETENCEMÅL Skemaerne viser udvalgte kompetencemål, som helt eller delvis kan opfyldes gennem Gråzoner-forløbet. Der er ved hvert færdighedsmål udvalgt de mest relevante dele

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Specialebeskrivelse. Simon Stefansen. Oktober 2008

Specialebeskrivelse. Simon Stefansen. Oktober 2008 Specialebeskrivelse Simon Stefansen Oktober 2008 1. Baggrund I mit speciale på kandidatuddannelsen i Kultur, Kommunikation og Globalisering har jeg valgt, at beskæftige mig med integration som et socialt

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 DISKUSSION...6 KONKLUSION...7 PERSPEKTIVERING... Indholdsfortegnelse INDLEDNING...2 PROBLEMSTILLING...2 AFGRÆNSNING...2 METODE...3 ANALYSE...3 SAMFUNDSUDVIKLING.... 3 ÆSTETISKE LÆREPROCESSER... 4 DEN SKABENDE VIRKSOMHED... 4 SLÅSKULTUR... 5 FLOW... 5

Læs mere

Formål & Mål. Ingeniør- og naturvidenskabelig. Metodelære. Kursusgang 1 Målsætning. Kursusindhold. Introduktion til Metodelære. Indhold Kursusgang 1

Formål & Mål. Ingeniør- og naturvidenskabelig. Metodelære. Kursusgang 1 Målsætning. Kursusindhold. Introduktion til Metodelære. Indhold Kursusgang 1 Ingeniør- og naturvidenskabelig metodelære Dette kursusmateriale er udviklet af: Jesper H. Larsen Institut for Produktion Aalborg Universitet Kursusholder: Lars Peter Jensen Formål & Mål Formål: At støtte

Læs mere

Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 2012

Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 2012 Kompetent og Samfunnsforberedt Videregåendekonferansen 1 GRUNDLAGET FOR KONSEKVENSPÆDAGOGIKKENS UDVIKLING DE TEORETISKE BEGRUNDELSER: At få undersøgt og afklaret om det var muligt at få udviklet en pædagogik,

Læs mere

Helhedsorienteret forskning i økologi

Helhedsorienteret forskning i økologi Artikel til Global Økologi 15.aug.2001 Helhedsorienteret forskning i økologi Af Hugo Fjelsted Alrøe Der stilles i disse år stadig større krav til forskningen om at den skal være helhedsorienteret og proaktiv,

Læs mere

Den åbne skole samarbejde mellem skoler og idrætsforeninger

Den åbne skole samarbejde mellem skoler og idrætsforeninger Den åbne skole samarbejde mellem skoler og idrætsforeninger Astrid Haar Jakobsen 10. semester Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring of Filosofi Aalborg Universitet, København Abstract

Læs mere

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb

Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders

Læs mere

Jesper Jungløw Nielsen Cand.mag.fil

Jesper Jungløw Nielsen Cand.mag.fil Det kantianske autonomibegreb I værkert Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785) bearbejder den tyske filosof Immanuel Kant fundamentet for pligtetikken, hvis fordring bygges på indre pligter. De etiske

Læs mere

Mange føler, at det handler om, hvem man vil være i hus

Mange føler, at det handler om, hvem man vil være i hus Dominique Bouchet Syddansk Universitet Mange føler, at det handler om, hvem man vil være i hus sammen med. 1 Måden, hvorpå et samfund forholder sig til det nye, er et udtryk for dette samfunds kultur.

Læs mere

Læring, metakognition & metamotivation

Læring, metakognition & metamotivation Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning

Læs mere

Modstillinger i organisations og ledelsesteori

Modstillinger i organisations og ledelsesteori Modstillinger i organisations og ledelsesteori At sammenfatte og kategorisere en række citerede teorier eller teorielementer i form af en række teoretiske modstillinger. At kritisk kunne reflektere over

Læs mere

Skriftlige genrer i fagligt samspil. Fagligt samspil November 2007 Bjørn Grøn og René Bühlmann

Skriftlige genrer i fagligt samspil. Fagligt samspil November 2007 Bjørn Grøn og René Bühlmann Skriftlige genrer i fagligt samspil Fagligt samspil November 2007 Bjørn Grøn og René Bühlmann Skriftlige genrer i fagligt samspil Skrivning som redskab og kommunikation Afsenderen Modtageren Meddelelsen

Læs mere

Replique, 5. årgang 2015. Redaktion: Rasmus Pedersen (ansvh.), Anders Orris, Christian E. Skov, Mikael Brorson.

Replique, 5. årgang 2015. Redaktion: Rasmus Pedersen (ansvh.), Anders Orris, Christian E. Skov, Mikael Brorson. Replique, 5. årgang 2015 Redaktion: Rasmus Pedersen (ansvh.), Anders Orris, Christian E. Skov, Mikael Brorson. Tidsskriftet Replique udkommer hver måned med undtagelse af januar og august. Skriftet er

Læs mere

Konstruktiv Kritik tale & oplæg

Konstruktiv Kritik tale & oplæg Andres mundtlige kommunikation Når du skal lære at kommunikere mundtligt, er det vigtigt, at du åbner øjne og ører for andres mundtlige kommunikation. Du skal opbygge et forrådskammer fyldt med gode citater,

Læs mere

Konferencen finder sted mandag den 16. september kl. 10-16 på Syddansk Universitet, Campusvej 55, Odense

Konferencen finder sted mandag den 16. september kl. 10-16 på Syddansk Universitet, Campusvej 55, Odense Invitation til konferencen VUC deler viden 2013 VUC Videnscenters første konference VUC deler viden 2013 viser resultater og deler viden om vigtige udviklingstendenser og projekter i og omkring VUC. Konferencen

Læs mere

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut

Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Hvad er vi forpligtet til: Universitetet skal give forskningsbaseret undervisning, samt sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning

Læs mere

Studieforløbsbeskrivelse

Studieforløbsbeskrivelse 1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen

Læs mere

Undervisningsbeskrivelse

Undervisningsbeskrivelse Undervisningsbeskrivelse Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser Termin Vinter 2015-2016 Institution Vestegnen HF & VUC, Gymnasievej 10, 2620, Albertslund Uddannelse Fag og niveau

Læs mere

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen den 28/4-15 Præsentation af Mælkevejen Mælkevejen er en daginstitution i Frederikshavn Kommune for børn mellem 0 6 år. Vi ønsker først og fremmest, at

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Eleverne skal på en faglig baggrund og på baggrund af deres selv- og omverdensforståelse kunne navigere i en foranderlig og globaliseret verden.

Eleverne skal på en faglig baggrund og på baggrund af deres selv- og omverdensforståelse kunne navigere i en foranderlig og globaliseret verden. Psykologi C 1. Fagets rolle Psykologi handler om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt under givne livsomstændigheder. Den videnskabelige psykologi bruger

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium

Københavns åbne Gymnasium Københavns åbne Gymnasium Generel information om AT Almen studieforberedelse - 2016 Redaktion Nina Jensen Almen studieforberedelse Hvad er AT? AT er en arbejdsmetode, hvor man undersøger en bestemt sag,

Læs mere

På kant med EU. EU Et marked uden grænser - lærervejledning

På kant med EU. EU Et marked uden grænser - lærervejledning På kant med EU EU Et marked uden grænser - lærervejledning Forløbet Forløbet På kant med EU er delt op i 6 mindre delemner. Delemnerne har det samme overordnede mål; at udvikle elevernes kompetencer i

Læs mere

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati

Kursusforløb 6-8. klasse. Fagplan for Den Vide Verden og Demokrati FAABORGEGNENS FRISKOLE PRICES HAVEVEJ 13, 5600 FAABORG TLF.: 6261 1270 FAX: 6261 1271 Kursusforløb 6-8. klasse ENGHAVESKOLEN D. 07-01-2009 Sideløbende med historieundervisningen i 6.-9.kl. er der i 6.

Læs mere

Del 2 Bevidstheden om valget!

Del 2 Bevidstheden om valget! Reservatet ledelse og erkendelse side 1 Del 2 Bevidstheden om valget! Vi har gennem Del 1 fokuseret på det erkendelsesteoretiske og på de overvejelser af mere akademisk karakter, du som leder kan lægge

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag

Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag Refleksionsskabelon Resultatdokumentation med omtanke Værdigrundlag 1 2 REFLEKSIONSSKABELONEN Resultatdokumentation med omtanke 1. udgave 2015 Udarbejdet af 35 sociale steder og LOS Udviklingsafdeling

Læs mere

Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse

Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse Om dig 1. 7 seminarielærere, der under viser i sprog, har besvaret spørgeskemaet 2. 6 undervisere taler engelsk, 6 fransk, 3 spansk, 2 tysk

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis af Eva Damsgaard og Andreas Granhof Juhl, 2007 (c) Indledning

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret O M

Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret O M o o Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse, der kan involvere alle i klassen og kan udføres med både store og små grupper. Eleverne får mulighed for aktivt

Læs mere

Metode- og videnskabsteori. Akademiet for Talentfulde Unge 13. November 2014

Metode- og videnskabsteori. Akademiet for Talentfulde Unge 13. November 2014 Metode- og videnskabsteori Akademiet for Talentfulde Unge 13. November 2014 1 Hvem er Erik? Erik Staunstrup 2 Program 16.15 (18.30) Erkendelsesteori 16.45 (19.00) Komplementaritet 17.00 (19.15) Videnskabsteori

Læs mere