Hvor er kvaliteten i FGU?

Transkript

1 Hvor er kvaliteten i FGU? Om kvalitet i FGU, relationen mellem FGU og KUI samt det praktiske arbejde med kvalitet Nedenstående tekst er en sammenfatning af de pointer, jeg har gjort i min afsluttende opgave til Masteruddannelse i Ledelse af uddannelsesinstitutioner. Opgaven handler om kvalitet i FGU, og den bygger på en analyse af den politiske aftaletekst, Aftale om bedre veje til uddannelse og job (okt. 2017), samt individuelle interviews med hhv. tre KUI-ledere og fire FGU-medarbejdere. I denne sammenhæng refererer jeg ikke til hverken tekstpassager eller citerer interviews, men i stedet fremlægger jeg så kort og klart som muligt de centrale pointer omkring kvaliteten i FGU som også peger på pointer omkring relationen FGU-KUI samt omkring arbejdet med kvalitet i praksis. Dette for at holde teksten inden for et trods alt begrænset omfang. Reformen som bagtæppe Den Forberedende Grunduddannelse er født ud af reformen Aftale om bedre veje til uddannelse og job (okt. 2017). Der er tale om en stor og kompleks reform. Udover at samle seks eksisterende tilbud og forløb i en ny hovedvej på det forberedende område: Forberedende Grunduddannelse (FGU), rummer reformen også etableringen af den Kommunale Ungeindsats (KUI): En koordineret uddannelses-, beskæftigelses- og socialindsats for de unge under 25 år, og den fastsætter en ny uddannelsespolitisk målsætning: Vi forholder os ikke længere til 95 %-målsætningen med en tidsramme på 25 år, men til en 100 %-målsætning, hvor 90 % skal have en ungdomsuddannelse og 10 % være i beskæftigelse inden for en 8-årig tidsramme. Det er godt nok ind imellem at minde hinanden om, at etableringen af FGU og KUI vitterligt er kæmpestore opgaver, og derfor tager det tid. Det er også godt at blive mindet om, at FGU og KUI er født ud af den samme reform, samt at meningen med det hele er knyttet til en uddannelsespolitisk målsætning: Vores eksistensberettigelse ligger i ambitionen at få alle unge med det er vores opgave, og det er en fælles opgave! Allerede denne helt overordnede skitsering af reformen giver os nogle centrale pointer omkring kvaliteten i FGU. Først og sidst handler kvalitet i FGU om at bringe vores elever videre i uddannelse eller beskæftigelse. Det er formålet, og det står da også som et af tre retningsgivende mål for uddannelsen, som allerede aftaleteksten definerer (de to andre er at øge trivsel samt nedbringe fravær). Der er også noget med enkeltheden i at have ét frem for seks tilbud. Det handler om at gøre ting mere overskuelige for både de unge, deres forældre, vejledere os alle sammen. En hovedvej nedbringer kompleksiteten, og det var ifølge reformen det væsentligste problem førhen: Der var mange udmærkede tilbud, der hver for sig rummede en kvalitet produktionsskoler, avu-forløb, KUU-forløb osv. men der var netop for mange, og derfor hang systemet ikke sammen. Det var svært at have styring med den enkelte unges vej til uddannelse eller job, og konsekvensen var for ofte spildtid, dobbeltindsatser, manglende kendskab og koordinering på tværs til følge. Derfor rykkede det aldrig for alvor alle gode indsatser til trods. Nedbringelsen af kompleksitet handler derfor både om det ene tilbud frem for de mange, men det handler også om styring. Og det peger på et tredje væsentligt punkt, nemlig at FGU og KUI skal fungere godt sammen. Det ligger også i konstruktionen, der har indbygget en gensidig afhængighed FGU og KUI imellem: KUI er afhængig af, at

2 FGU er et godt og velfungerende tilbud, der kan bringe de unge videre i uddannelse eller job. Og FGU er afhængig af, at KUI målgruppevurderer elever til uddannelsen og er i øvrigt nødt til at levere varen, idet kommunen medfinansierer 65 % af udgifterne; det lægger et mærkbart pres på opgaven. En sammensat FGU og et modsætningsfyldt kvalitetsbegreb Således betragtet kan vi spidsformulere kvaliteten i FGU til at være en hovedvej på det forberedende område, der gennem et stærkt samarbejde med KUI bringer unge videre i uddannelse og/eller job. Det er et billede, som de fleste nok kan genkende og blive enige om. Og derfor er der selvfølgelig også mere at sige. Et lidt mere indgående blik på FGU, tegner et ikke helt så enkelt billede. Sagen er, at FGU er født med en række spændinger eller modsætningsforhold, som er ganske svære at håndtere men som ikke desto mindre er noget, vi skal kunne håndtere, hvis vi skal lykkes med opgaven. Allerede tilsynekomsten af FGU er formuleret modsætningsfyldt, nærmest paradoksalt: FGU er en helt ny uddannelse og den bygger videre på det eksisterende. I opstarten til FGU afstedkom denne sammenkædning af nyt og kontinuitet næsten endeløse diskussioner på kanten af en fløjkrig om, hvorvidt vi byggede det hele op af ingenting og startede på en bar mark, eller om det var produktionsskolerne version 2.0, vi var ude i. Så vidt jeg kan se, er diskussionen ved at være bragt til ende (gudskelov), og en vigtig forståelse har meldt sig: At vi gør vold på FGU, hvis vi ser det som et enten-eller. I stedet skal vi fastholde modsætningen: FGU er faktisk noget helt nyt og det rummer kontinuitet til noget af det, der var. Det kan vi fx gøre ved at inddrage de eksisterende erfaringer med værkstedspædagogik og ny-formulere dem i en nødvendighedens pædagogik, der kan spænde over både PGU og AGU. Kigger vi længere ind i uddannelsen, melder andre spændinger sig. Det første er knyttet til forløb og tilrettelæggelse. Som hovedvej skal FGU kunne rumme en meget bred målgruppe (aftaleteksten taler om ca unge uden for uddannelse og beskæftigelse), og fornuftigt nok understreger aftaleteksten udgangspunktet i de unge: At forløb på FGU skal tilrettelægges efter de unges behov og ikke den anden vej rundt. På den anden side understreges også styring som helt centralt i reformen (jf. at manglen på styring var blandt de system-fejl, der umuliggjorde succes førhen). Der skal være en plan og en retning med det enkelte forløb, og der skal helst ikke være nogen slinger i valsen. Med andre ord skal ethvert FGU-forløb kunne rumme spændingen på én gang at være stramt styret og være åbent for udstrakt fleksibilitet. Det udmønter sig videre i mål for FGU, hvor den stramme styring viser sig i det overordnede, styrende mål hen imod uddannelse eller job fikseret i uddannelsesplanen som KUI s styringsredskab. Og heroverfor fleksibiliteten i at snart sagt ethvert mål er legitimt, når blot det ses relevant i sammenhæng med det overordnede mål. Dvs. det ene, centralt fastsatte mål og de mange og helhedsorienterede mål. Endelig udmønter det sig pædagogisk derved at FGU som uddannelse skal kunne levere på det traditionelle systems præmisser (læringsmål og prøver) og gøre det via en undervisning, der adskiller sig markant fra de traditionelle undervisningsformer, dvs. via praksisundervisning. Sammenfattende afslører en analyse af aftaleteksten følgende spændinger / modsætningsforhold omkring kvalitet i FGU: FGU er en helt ny uddannelse OG rummer kontinuitet til det, der var FGU-forløb er stramt styret OG rummer en udstrakt fleksibilitet FGU skal målrettes uddannelse el. job OG skal omfatte en bred vifte af helhedsorienterede mål FGU skal levere traditionelle resultater (læringsmål og prøver) OG skal bygge på praksispædagogik Hvad er pointen med at gøre opmærksom på, at disse modsætningsforhold knytter sig til FGU? Én pointe er helt grundlæggende at understrege vigtigheden af at holde sammen på dem, frem for at opløse dem i

3 enten-eller forhold. Fristelsen til sidstnævnte er til stede, fordi det gør tingene lettere og nogle gange kan det endda se ud som om, det også ville være bedre. Fx når vi fristes til at ønske os for-forløb til FGU, for derved at få en mere homogen målgruppe, vi lettere kan styre i retning af uddannelse og job. Eller når vi fristes til at nedtone praksislæringen, fordi traditionel undervisning lettere kan standardiseres ift. læringsmål og prøver. Det ville gøre vores opgave lettere, men det ville ikke gøre FGU bedre, tværtimod. For så vidt FGU s opgave er at rumme målgruppen og være hovedvejen til at forberede unge til uddannelse eller beskæftigelse så kræver det, at vi er i stand til at rumme spændingerne. Dermed er det også en del af pointen, at det er svært at være i. Og i en etableringsfase er det ekstraordinært svært. Bevidstheden om at det er vilkåret for FGU, kan forhåbentlig medvirke til at gøre det lidt nemmere at være og agere i. Betydningen for relationen mellem FGU og KUI De oven for beskrevne modsætningsforhold ligger som sagt i aftaletekstens konstruktion af FGU som hovedvej på det forberedende område, og det kan ses som udtryk for opgavens kompleksitet. Men i virkeligheden er det faktisk endnu vanskeligere. Fordi det, der i aftaleteksten beskrives næsten selvfølgeligt: KUI målgruppevurderer en ung, definerer mål og varighed i uddannelsesplanen, hvorefter FGU tilrettelægger et forløb, der bringer den unge videre i uddannelse eller beskæftigelse, ikke er så enkelt i virkeligheden. I virkeligheden er der ofte et misforhold mellem uddannelsesplanens mål og elevens niveau og indsats. Måske siger målet forberedelse til HF men elevens niveau svarer til 6. klasse, indsatsen er ujævn og fremmødet ligeså. Eller målet siger overgang til SOSU-skolen, men eleven taler ikke et funktionelt dansk. Eller eleven har massiv social fobi, eller er reelt ikke afklaret om, hvorfor det lige var HF eller SOSU Måske er der oveni købet defineret en tidsramme, der yderligere presser misforholdet (der er forskellig praksis herom i de forskellige KUI er, og i det hele taget er det klart, at uddannelsesplanen også er ny, og derfor er i gang med at kvalificeres som redskab). Den slags er dagligdag for FGU-lærere og vejledere. Det handler ikke om en kritik af KUI s arbejde med uddannelsesplanen, men det er vigtigt at være klar over, at de fastsatte mål ikke er neutrale. De påvirker FGU-lærerens blik på den unges progression: Hvis målet er overgang til SOSU, måske oveni købet med en defineret tidsramme, og eleven reelt ikke taler et funktionelt dansk, kan det være svært at se de fremskridt, der gøres sprogligt og socialt fordi det er så langt fra målet, at det ikke synes relevant. Og de påvirker synet på FGU s identitet som sådan: Er vi overhovedet at betragte som uddannelse, hvis opholdet mere ligner en parkeringsplads for unge, der er meget langt fra uddannelse? Sådanne erfaringer kan gøre det nærliggende at skæve til KUI og undre sig over, hvad tanken var, da den ene eller anden unge blev sendt på FGU var det reelt mest en spareøvelse? Og fra den anden side kan KUI skæve til FGU og undre sig over, hvorfor der ikke sker den progression, der var lagt op til, og hvorfor vi ikke i højere grad indfrier forventningerne. Den slags pegen fingre ad hinanden er ikke vejen frem! Sagen er den, at reformens ambition om at nedbringe kompleksitet reelt har forskubbet kompleksiteten. Før lå den i de mange forløb med forskellige rammer og vilkår, men nu ligger kompleksiteten i stedet i relationen FGU-KUI. Fordi det reelt er FGU og KUI, der i fællesskab skal håndtere spændingen styring og fleksibilitet. Og det skal de i hvert eneste forløb nogle gange forholdsvis ubesværet, andre gange vanskeligt og ressourcekrævende. Aftaleteksten synes at lægge op til et klassisk bestiller-udfører forhold: KUI bestiller via uddannelsesplanen opgaven, som FGU løser ved at tilrettelægge det rigtige forløb for den unge. Men det rækker ikke, når det kommer til FGU. De få eksempler oven for antyder virkelighedens verden, hvor planer ikke altid holder, og hvor risikoen er, at FGU og KUI begynder at pege fingre ad hinanden i stedet for i fællesskab at løse opgaven. Mine interviews med de tre KUI-ledere pegede entydigt i

4 retning af, at vi skal arbejde hen imod en tættere relation, som er båret af noget andet end bestillerudfører modellens logik. Det betyder bl.a., at Uddannelsesplanen er et fælles anliggende. Den er formelt set KUI s redskab, men FGU skal være med til at kvalificere den. Uddannelsesplanen er et dynamisk redskab. Den vil indimellem skulle justeres og rettes til. Relationen skal bygge på og opbygge tillid. Konkret skal vi i FGU tro på, at KUI sender elever, fordi de ser, at den unge kan profitere af FGU (og ikke fx som spareøvelse). Og KUI skal tro på, at FGU arbejder kvalificeret med den enkelte unges progression og med blik for uddannelsesplanen (og ikke bare lader stå til, hvis der fx ikke er progression). Det er en fælles opgave at bringe de unge videre. Hvis vi ikke inden for FGU s rammer kan se løsningen for den enkelte unge, skal vi bede KUI om hjælp måske kan muligheder i andre lovgivninger give det ekstra, der skal til for at lykkes. Man kan spørge, om det ikke ville være bedre, hvis vi arbejdede ud fra bestiller-udfører modellens klarere ansvars- og opgavefordeling? På papiret måske Men reelt er opgaven så kompleks, at vi har brug for at FGU kvalificerer uddannelsesplanen, at KUI indimellem byder ind med andre muligheder og vi har helt grundlæggende brug for at bygge på tillid! Bestiller-udfører modellen bygger snarere på kontrol, og det er vigtigt i mange sammenhænge men ikke som grundlag for samarbejdet mellem FGU og KUI. Kvalitet i praksis Når det kommer til at arbejde med kvalitet i FGU, så er det mest mærkbare den enorme efterspørgsel efter data. Hvor mange elever udsluser vi og til hvad? Hvad er det for elever, vi har hvor stor en andel er ordblinde, hvad er deres startniveau i dansk og matematik, alder, kønsfordeling? Hvordan er elevernes fremmøde, trives de osv.? En del er indberetninger til ministeriet, men det er også en viden, vi selv har brug for mhp. at kvalificere og udvikle vores tilbud. Og det er en viden, som kommunerne i stor stil efterspørger fuldt forståeligt, fordi de står med det overordnede ansvar at bringe de unge videre i uddannelse eller beskæftigelse (og succesraten har væsentlige økonomiske konsekvenser). Vi skal derfor kunne levere data på en række indikatorer, præcist og kontinuerligt og i åbenhed. Det er i øvrigt også en vigtig forudsætning for og et element i tilliden mellem FGU og KUI! Men vi skal ikke bilde os ind, at præcise data er eneste forudsætning for at arbejde med kvalitet i FGU. Data kan levere en viden om, hvordan vi præsterer inden for definerede indikatorer. Styrken i det blik er at være objektivt og distanceret fra en kompleks og ofte forvirrende praksis det giver det overblik, der er svært at se i den daglige praksis. Derfor er det et godt afsæt for, at vi i fællesskab kan forholde os til indsatser mv. Omvendt skal vi huske på, at praksis netop er kompleks og rummer et utal af vurderinger, beslutninger osv. og særligt i en paradoks størrelse som FGU. Derfor er der adskilligt, der skæres bort og udelades i data ens klarhed. I sin bog Kvalitetens beskaffenhed (Syddansk Universitetsforlag, 2018), fremhæver P. Dahler-Larsen nødvendigheden af at tilføje begrebet dømmekraft i kvalitetsarbejdet. Og han hævder endda, at det må være udgangspunktet i kvalitetsarbejdet, mens indikatorerne er sekundære. Udgangspunktet, fordi dømmekraft i modsætning til indikatorer og data udspringer af den praktiske situation. Det er i den praktiske situation med svære vurderinger, undtagelser, særlige forhold osv., at dømmekraften er relevant. Det er her, læreren, vejlederen eller en tredje skal forholde sig til alle de varianter af styring contra fleksibilitet, som på forskellig vis udfordrer rammerne på FGU. Og hvor den gode

5 eller mindre gode dømmekraft er afgørende for kvaliteten i arbejdet, og dermed også afgørende for, om eleven i sidste ende kommer videre i uddannelse eller job! Pointen er endnu en gang at sammenholde de to størrelser: Data og dømmekraft. Og dermed også at sammenholde de tendenser, der så at sige følger med de to. Data trækker i retning af at operationalisere og standardisere indsatser, gøre entydigt og kontrollere. Dømmekraft derimod tager afsæt i det komplekse og flertydige og går imod standarder og kontrol, for i stedet at åbne for det tillidsbaserede rum. Det er en parallel til det spændingsfyldte kvalitetsbegreb. I kvalitetsarbejdet kommer det til udtryk i at sammenholde data og dømmekraft. At operationalisere og have blik for det, der ikke kan operationaliseres. At kontrollere og bygge på tillid. Ikke dermed sagt, at praksis er så kompleks, at vi ikke kan måle på kvalitet eller forholde os til indikatorer. Selvfølgelig kan vi det, og det skal vi. Men vi skal arbejde med kvalitet på en måde, der kan håndtere den komplekse størrelse, som FGU er. Her er dømmekraften et konstruktivt begreb, fordi det netop åbner for at kunne rumme det modsætningsfyldte men også åbner for et fælles arbejde herom. Praksis og dømmekraft skal ikke idylliseres som tavs viden, man ikke rigtig kan komme tæt på. Det er ikke tilfældet man kan meget vel arbejde med dømmekraft og træne dømmekraft. Sagen er jo, at dømmekraften aldrig er på sikker grund, og derfor er der altid grund til at diskutere den kritisk for på den måde at øve sig. Det kan man gøre på flere måder. Dahler-Larsen nævner mesterlære, samtale mhp. større erkendelse samt cases, der illustrerer den praktiske situations kompleksitet, som er dømmekraftens udfordring. Jeg sagde indledningsvis, at det modsætningsfyldte er svært at være og agere i arbejdet med at udvikle dømmekraften er også et arbejde i at blive dygtigere til at håndtere de modsætninger, der knytter sig til FGU. Endelig er der et vigtigt potentiale ift. relationen FGU-KUI. Vi så, at kompleksiteten har forskubbet sig til denne relation, idet det er FGU og KUI, der i fællesskab skal rumme spændingen mellem styring og fleksibilitet. Det indebærer konkret et utal af vurderinger, beslutninger, afsøgning af muligheder, der ikke har et givet facit men hvor den fælles dømmekraft er afgørende. Med andre ord: Et fælles arbejde med dømmekraft i relationen FGU-KUI har et enormt potentiale ift. at komme nærmere den tætte relation, der er brug for, hvis vi skal løse den stillede opgave. Vi skal blive klogere på data og indsamle de forskellige brikker, der hjælper os til et klarere billede af, hvordan FGU leverer. Men vi skal samtidig øve os i dømmekraften, så vi i den daglige praksis kan rumme de unge og indrette planer og styring efter den unges virkelighed og ikke den anden vej rundt. Oktober 2020, Michael Bjergsø