Integrativ Kompetence

Transkript

1 Integrativ Kompetence Hen imod en fler-dimensionel konception af praktisk viden En filosofisk diskussion af grundtrækkene ved praktisk viden Kandidatspeciale, Filosofisk Institut, Aarhus Universitet, 2003: Christian T. Lystbæk Vejleder: Morten Raffnsøe-Møller

2 Indholdsfortegnelse Indledning 3 Anledning 4 Specialets opbygning... 6 Del I Grundtræk af den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden Indledning til del I.. 9 Den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden 11 Aktuelle udtryk for den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden 13 Grundtrækkene ved den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden 16 Del II Ansatser til en alternativ konception af praktisk viden Indledning til del II.. 22 Michael Polanyi praktisk viden som tavs viden. 24 Hubert & Stuart Dreyfus praktisk viden som erfaringsbaseret intuition Gilbert Ryle praktisk viden som knowing how. 40 Donald Schön praktisk viden som refleksion i og over praksis. 49 En pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden and beyond. 58 Del III Skitser til integrativ konception af praktisk viden Indledning til del III. 67 Aristoteles praktisk viden som god dømmekraft.. 68 En kritisk rehabilitering af Aristoteles konception af praktisk viden Konklusion. 106 English Summary Litteratur

3 Indledning Det følgende er en filosofisk diskussion af, hvad der udgør grundtrækkene ved praktisk viden forstået som det at være i stand til kompetent at håndtere praktiske opgaver på et område. 1 Spørgsmålet om grundtrækkene ved praktisk viden er et relativt overset spørgsmål i filosofien, hvor diskussionen om viden har samlet sig i disciplinerne epistemologi og videnskabsteori, der først og fremmest tematiserer viden som en legitimationsproblematik. Nøglespørgsmålet har været det skeptiske anden-ordens spørgsmål: Hvordan véd du, hvad du hævder at vide? Paradigmetilfældet på viden har således været et konkret udsagn eller en teori, og spørgsmålet hertil har drejet sig om, hvad der retfærdiggør, at vi kalder dette for viden i modsætning til blot formodning eller ideologi (Sturgeon 1995). Et eksempel herpå er Karl Popper, der i Die Beiden Grundprobleme der Erkenntnistheorie (Popper 1979) fremfører, at de væsentligste opgaver for en teori om viden er at beskrive kriterierne for demarkation og justifikation af viden. Denne opfattelse af epistemologiens og videnskabsteoriens opgaver går i sin moderne form tilbage til Descartes idé om, at sikker viden kun kan etableres gennem særlige, pålidelige metoder, men den har rødder tilbage til Platons forsøg på at bestemme viden som sand, velbegrundet overbevisning. 2 Ifølge denne bestemmelse af viden kan en person siges at vide noget, P (en sætning med et proportionalt indhold), hvis og kun hvis P er sand, personen er overbevist om, at P er sand, og denne overbevisning er velbegrundet. Der er bemærkelsesværdigt sjældent blevet argumenteret for denne bestemmelse af viden. Diskussionen har hovedsageligt drejet sig om at formulere adækvate kriterier for sandhed og velbegrundethed. 3 Med denne fokusering på justifikation af viden er spørgsmål i relation til tilblivelsen og udøvelsen af viden i meget høj grad blevet udskilt fra filosofien. Med Poppers ord knytter filosofiens spørgsmål til viden alene an til justifikationskonteksten, mens opdagelseskonteksten er et psykologisk eller sociologisk anliggende (Popper 1934, p.31ff). Med en parafrasering heraf kan vi konstatere, at også applikationskonteksten er blevet udskilt fra filosofien. I de seneste årtier har justifikationsproblematikken gennemgået en række omvæltninger. Herom skriver Marx Wartofsky: 1 Med denne overordnede bestemmelse følger jeg Wackerhausen (Wackerhausen 1998, p.3). 2 Platon diskuterer denne bestemmelse af viden i dialogen Theaitetos. Taylor har fremført, at denne opfattelse har præget alle filosofiens spørgsmål og discipliner (Taylor 1995a). 3 I nyere tid udspringer denne diskussion i høj grad fra Gettier (Gettier 1963). Dancy har sammenfattet denne 3

4 Over the past century, and more strikingly in the last thirty years, epistemology has been given a rough time. It has been biologized, evolutionized, naturalized, socialized, structuralized, geneticized, behaviorized, linguicized, computerized and most recently ostracized (or, as one may say, Rortyfied). What started out over the locus of justification, in the essentialist terms, has ended as an attack on justificationism itself, substituting Popperian hope for Cartesian certainty, Feyerabendian anachism for Platonic ascent, Kuhnian descriptive sociologism for Kantian normativism, and whatnot. (Wartofsky, 1987, p.357) Det vil føre for vidt at diskutere disse omvæltninger her. I nærværende sammenhæng er det blot interessant at konstatere, at det fra flere filosofiske traditioner er blevet fremført, at justifikationskonteksten ikke kan adskilles fra opdagelseskonteksten. 4 På denne baggrund har filosoffer i stigende grad interesseret sig for opdagelseskonteksten. Men spørgsmålet om applikationskonteksten er stadig et relativt overset felt i nyere filosofi. Måske fordi filosoffer hovedsageligt har været interesseret i at give en abstrakt og idealiseret beskrivelse af viden, der har været løsrevet fra den faktiske vidensproduktion og -anvendelse. 5 Jeg skal ikke diskutere baggrunden for, at handlingsaspektet applikationskonteksten er relativt overset, men i det følgende motivere, hvorfor der i dag kan være særlig anledning til at diskutere praktisk viden i et filosofisk lys. Anledning Praktisk viden er i stigende grad er blevet genstand for opmærksomhed, men dette sker uden synderlig refleksion over, hvad der udgør grundtrækkene herved. Eksempelvis hævdes det, at de vestlige samfund er ved at forlade det industrielle samfund til fordel for et informationseller videnssamfund, hvor viden og krav om viden gennemsyrer en række samfundspraksisser i en grad, som det ikke før har været tilfældet (ex. Bell 1973). Et symptom herpå er, at vidensbegrebet i dag ikke kun tematiseres i de akademiske sammenhænge, hvor man traditionelt diskuterer videnskabelighed, men i stigende grad også tematiseres uden for akademiske sammenhænge. Det hævdes eksempelvis, at viden er blevet et nøgleparameter for, hvordan individer, virksomheder, organisationer og stater vil klare sig i den nye vidensøkonomi, hvor det er afgørende at kunne udnytte viden i praksis. 6 diskussion (Dancy 1985). 4 Dette er blevet fremført med særlig kraft fra videnskabshistorikere som Kuhn (1962) over studier af vidensregimer som hos Foucault (1963) og Canguilheim (1966) til videnskabssociologer som Barnes et al (1996) og videnskabsetnologer som Latour (1979, 1986, 1999), der samstemmende har peget på, at produktions- og legitimationsbetingelser for viden er intimt forbundne. 5 Denne kritik er blevet fremført fra Marx Feyerbachteser (Marx 1845) til Taylors forsøg på at overkomme epistemologien (Taylor 1995a), men som vi skal se har denne kritik rødder tilbage til Aristoteles. 6 Denne fortælling om vigtigheden af viden kan blandt andet findes i Den Europæiske Kommissions forestillinger om The Learning Society (se European Comission 1995). 4

5 Dette kan siges at komme til udtryk i virksomheders bestræbelser på at være vidensbaserede og lærende organisationer. Der laves vidensdeling og vidensregnskaber, og der formuleres kompetencestrategier for medarbejderne, der får tegnet kompetenceprofiler og får kvalifikationsløn herefter. Managementteorier, ledere og faglige organisationer plæderer alle for kompetenceudvikling og livslang læring. På denne baggrund har Michael Gibbons fremført, at viden og vidensproduktion har fået så central en placering i alle samfundets sfærer, at vi har fået en helt ny samfundstype, et modus 2 samfund, der er domineret af en helt ny type viden, modus 2 viden, hvor kriterierne for god viden ikke længere primært er intellektuelle, men primært er knyttet til praksis (Gibbons 1994). I en sociologisk diagnose af disse aktuelle tematiseringer af viden og kompetence peger Stefan Hermann på, at viden ikke længere kan være sin egen målsætning [men] skal være performativ for andre mål [ ] Videnskaben, uddannelserne, læringen, og kompetencerne finder fra nu af sit telos pragmatisk. Forskningspolitik er blevet innovationspolitik (Hermann 2003, p.47f). Mange har kritiseret disse nye tematiseringer af vidensbegrebet for at være `varm luft eller `nye vin på gamle flasker. 7 Nogle har kritiseret kompetenceiveren for at repræsentere nye kontrolformer, der undergraver den personlige og moralske integritet. 8 Det vil føre for vidt at diskutere denne problematik her, men den peger på, at der med den stigende professionalisering og specialisering stilles stadig højere krav til praktisk viden. Men til trods for at begrebet om praktisk viden sammen med en række beslægtede begreber, som kompetence, ekspertise, kvalifikation, forståelse, færdighed og ikke mindst læring (som vejen til viden) er blevet nøglebegreber i mange diskussioner, er der ikke megen refleksion over, hvad man skal forstå herved. Dette er imidlertid ikke uden problemer. Således fremfører Hans Fink, at Både som erhverv og som vidensområde betragtet er et fag en enhed i en social arbejdsdeling, og i begge tilfælde gør der sig et intrikat forhold gældende mellem det jeg vil tematisere under overskrifterne fag og sag; faglighed og saglighed. Ethvert fag er organiseret omkring en enhed af kunnen og viden vedrørende en bestemt type opgave som det særligt er fagets sag at løse. Bagerfagets sag er at fremstille brød og andet bagværk, lægefagets sag er at afhjælpe menneskes helbredsproblemer [ ] [S]agen [er] fagets indholdsmæssige kerne og sociale eksistensberettigelse. Fagkyndighed er sagkyndighed eller ingenting, og faglighed skulle gerne sikre saglighed. (Fink 1999, p.215f) Den nutidige teoretiske uddannelse indebærer en særlig risiko for en saglig problematisk opsplitning mellem teori og praksis. Det er velkendt at elever kan blive gode til at gå i skole uden egentlig at blive gode til det som skolen skulle være en forberedelse til. [ ] Deres 7 For en diskussion heraf, se ex. artiklerne i Ellström et al. (red.) 1996 og Andersen (red.) (2000) 8 Se ex. Sennett (1998) og Rose (1989, 1999). Jeg har i anden sammenhæng diskuteret denne kritik (se Lystbæk 2003). 5

6 fagforståelse risikerer at blive domineret af abstrakte tankevaner som ikke bare må suppleres, men direkte aflæres når det kommer til sagen. (Fink 1999, p.217) Fink peger hermed på, at det har både filosofisk og praktisk betydning af diskutere, hvad vi skal forstå ved praktisk viden, eksempelvis hvad angår forholdet mellem teori og praksis heri. Hertil kommer, at det fra flere sider påpeges, at der kan identificeres en uoverensstemmelse mellem på den ene side de gængse beskrivelse af og forskrifter for praktisk viden og på den anden side højkompetente praktikeres egne erfaringer hermed. 9 I forlængelse heraf hævdes det, at mange af de aktuelle tanke- og praksisformer, hvor praktisk viden tematiseres, lider under at være præget af arkaiske forestillinger og begreber om `viden og `læring (Buch 2002, p.11), der har fået status af dogmer (Wackerhausen & Wackerhausen 1999). På denne baggrund har der fra forskellige filosofiske traditioner været formuleret kritik af og alternativer til den dominerende konception af praktisk viden. Først og fremmest Gilbert Ryle, Michael Polanyi, brødrene Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus samt Donald Schön har formuleret væsentlige kritiske alternativer til den dominerende konception af praktisk viden og præger således den begyndende filosofiske diskussion herom. Imidlertid finder jeg, at disse alternativer ikke fyldestgørende indfanger grundtrækkene ved praktisk viden, og at vi må udvide den ramme for diskussionen af praktisk viden, der er sat af den dominerende konception og alternativerne hertil med henblik på at kunne formulere en mere adækvat konception. Specialets opbygning Til diskussionen af grundtrækkene ved praktisk viden vil jeg tage udgangspunkt i fronterne af den aktuelle diskussion, hvor den dominerende opfattelse af praktisk viden er blevet udfordret af kritiske alternativer fra forskellige filosofiske traditioner. På denne baggrund vil jeg udvide den ramme for diskussionen af praktisk viden, der er sat af den dominerende konception og alternativerne hertil med henblik på at tegne skitserne af en mere adækvat konception. Med dette udgangspunkt har jeg inddelt specialet i tre dele: Del I: Grundtræk af den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden I specialets del I vil jeg skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende opfattelse af praktisk viden, som denne kommer til udtryk i en række tanke- og praksisformer. Disse grundtræk tegner strukturen af en teoretisk-instrumentel konception af praktisk viden. 9 Denne uoverensstemmelse påpeges af bl.a. Schön (1982), Dunne (1993) og Orr (1998). 6

7 Da denne konception ikke er formuleret som en egentlig teoretisk position, kan min rekonstruktion beskyldes for blot at tegne konturerne af en stråmand frem for en egentlig teoretisk position. Imidlertid vil jeg pege på, at den dominerende konception af praktisk viden udgør en (ofte implicit) forståelses- og begrebsramme i såvel tanke- som praksisformer i mange sammenhænge, hvoraf jeg vil identificere en række. Del II: Ansatser til en alternativ konception af praktisk viden I specialets del II vil jeg diskutere de kritiske alternativer til den dominerende konception af praktisk viden, som præger den aktuelle diskussion, nemlig de kritiske alternativer fra Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön. Jeg vil argumentere for, at Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön hver især påpeger en række afgørende grundtræk ved praktisk viden, som den dominerende konception af praktisk viden ikke kan indfange, men at deres respektive alternativer til den dominerende konception er utilstrækkelige. I det afsluttende kapitel i del II vil jeg pege på, at disse alternative konceptioner tilsammen tegner strukturen af en omfattende men stadig utilstrækkelig pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden. Denne konception vil jeg tilføre et kritisk korrektiv hvad angår dens tendentielle afvisning af teoriers rolle og betydning for praktisk viden. Dette peger imidlertid på, at vi må søge et bredere begreb om praktisk viden og i det hele taget søge at overskride den epistemologiske diskussionsramme, der er sat af den dominerende konception og de formulerede alternativer hertil, med henblik på at indfange den politisk-etisk dimension ved praktisk viden. Del III: Skitser til en integrativ konception af praktisk viden I specialets del III vil jeg argumentere for, at vi hos Aristoteles kan finde en konception, der indfanger de strukturelle træk ved praktisk viden, som Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön peger på, men som samtidig indfanger den politisk-etisk dimension ved praktisk viden. Imidlertid kan en sådan rehabilitering af Aristoteles praktiske filosofi kritiseres for at være utidssvarende og ukritisk. I en diskussion heraf vil jeg argumentere for, at vi hos bl.a. Marx Wartofsky, Charles Taylor og Hans-Georg Gadamer kan finde kritiske rehabiliteringer af grundelementer i Aristoteles praktiske filosofi, som kan mobilisere analytiske ressourcer til en aktuel diskussion af praktisk viden. På denne baggrund tegner sig skitserne til en kompleks, integrativ konception af praktisk viden. 7

8 I Grundtræk af den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden 8

9 Indledning til del I I denne del skal jeg i korte træk skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende konception af praktisk viden, ifølge hvilken praktisk viden er at forstå som anvendelse af teoretisk funderet viden til løsning af specifikke problemer i praksis. På denne baggrund vil jeg betegne denne konception den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. Indledningsvist er det dog på sin plads med en præcisering af, at denne konception af praktisk viden ikke er udfoldet i egentlige teoretiske positioner, hvorfor den følgende beskrivelse har karakter af en teoretisk rekonstruktion. På denne baggrund kan beskrivelsen beskyldes for at give en karikeret og forsimplet fremstilling, der blot tegner konturerne af en stråmand frem for en faktisk konception af praktisk viden. Derfor vil jeg pege på, at den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden ikke er virkningsløs, men tværtimod udgør et sammenhængende sæt af antagelser, der sætter en (ofte implicit) forståelses- og begrebsramme i såvel tanke- som praksisformer i en lang række sammenhænge. Som sådan har Donald Schön påpeget dominansen af denne konception af praktisk viden implicit in the institutionalized relations of research and practice, and in the normative curricula of professional education (Schön 1982, p.26). Steen Wackerhausen har betegnet denne dominerende konception af praktisk viden som et paradigme i løs, Kuhnsk forstand (Wackerhausen 1998, p.3), der er mere implicit end eksplicit den er et produkt af en lang historisk og kulturel proces, der har givet den common sense-karakter. Og som et paradigme udstikker den normer for god praksis. 10 På denne baggrund fremfører Wackerhausen denne konceptions kolonisering og normsættende funktion i en række områder i menneskets livsverden (Wackerhausen 1991, p.81). Som eksempel herpå nævner han, at flere professionsuddannelser er blevet omdannet til bacheloruddannelser. I forlængelse heraf fremfører Anders Buch, at tidligere har det epistemologiske paradigme fortrinsvist begrænset sit indflydelsesfelt til skoleverdenen og mødet med ekspertkulturer af den ene eller anden slags, men den fremadskridende moderniseringsproces, som de vestlige samfund undergår, indebærer nu også, at det epistemologiske paradigmes værdigrundlag trænger ind i nye kontekster som fx arbejdslivet. Dette indebærer, at det epistemologiske paradigmes hegemoni øges (Buch 2002, p.12). Den dominerende konception af praktisk viden udgør således et sæt meta-teoretiske antagelser, der i stigende grad præger centrale tanke- og 10 Men i modsætning til Kuhns begreb om paradigmer er den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk ikke direkte formidlet af konkrete forbilleder (se ex. Kuhn 1962, p.46ff). 9

10 praksisformer i mange praksisområder. I det følgende kapitel skal jeg skitsere grundtrækkene af denne konception af praktisk viden. Herunder vil jeg pege på, at den kan identificeres i en række forskellige sammenhænge. Herefter vil jeg i specialets del II diskutere, hvorledes denne konception af praktisk viden er blevet kritiseret fra flere forskellige filosofiske traditioner. Men først skal vi se på grundtrækkene af den dominerende, teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. 10

11 Den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden I det følgende vil jeg skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende konception af praktisk viden. Som nævnt er denne konception af praktisk viden ikke en udfoldet teoretisk position, men kan identificeres som grundantagelser i en række tanke- som praksisformer, der opfattes som selvfølgelige og uproblematiske, men som implicerer en bestemt konception af praktisk viden. Herom siger Donald Schön: It is striking that the dominant model of professional knowledge seems to its proponents to require very little justification. How comes it that in the second half of the twentieth century we find in our universities, embedded not only in men s minds but in the institutions themselves, a dominant view of professional knowledge as the application of scientific theory and technique to instrumental problems of practice? The answer to this question lies in the last three hundred years of history of Western ideas and institutions. (Schön 1982, p.30) Schön peger hermed på, at den dominerende konception af praktisk viden udspringer af en lang og kompleks proces, der involverer både intellektuelle og institutionelle strømninger. Det vil føre for vidt at rekonstruere denne historiske proces her, men hovedtrækkene i denne proces kan med Stephen Toulmin sammenfattes således: Intellectually, Descartes s use of geometry as a model for knowledge provided its slogans; institutionally, the division of labour into professions and disciplines gave it wings. But the change did not happen quickly, and it has reached its peak only in the twentieth century (Toulmin 2001, p.29). Som Toulmin betoner, er udviklingen af specialiserede og professionelle faglige discipliner af afgørende betydning for institutionaliseringen af en bestemt konception af praktisk viden. Denne udvikling henter sin intellektuelle næring i den bestemte opfattelse af viden, der fødes med de moderne videnskaber. Descartes anføres ofte som repræsentant herfor, idet han betoner en bestemt metode som særlig rationel og egnet til at gøre op med vrangforestillinger og vaner til fordel for sande, velbegrundede overbevisninger. Hermed etablerer Descartes for eftertiden a hierarchy of prestige, so that investigations and activities were ordered with an eye to certain intellectual demands. Beside the rationality of astronomy and geometry, the reasonableness of narratives came to seem a soft-centred notion [ ] The contrast between the reasonableness of narratives and the rigor of formal proofs [ ] is the contrast between the soundness of substantive argumentation, which has the body and force needed to conviction, and the validity of formal arguments, whose conclusions are determined by the starting points from which they are deduced. There is a parallel contrast between our local knowledge of the patterns we find in concrete events, and the universal, abstract understanding embodied in purely theoretical points of view. (Toulmin 2001, p.15) Toulmin påpeger hermed, at Descartes leverer den intellektuelle baggrund for det opgør med generationers ophobede erfaringer, der var blevet udkrystalliseret i konkrete erfaringsbærende praksisformer, til fordel for videnskabelige teorier og teknikker, der har været underkastet en 11

12 systematisk og metodisk analyse og kritik. 11 Hermed søges tidligere tiders praktiske kunst erstattet med anvendt videnskab. Med de empiriske videnskabers succes og højstatus får Descartes betragtninger en naturaliseret status, der giver indtryk af at disse betragtninger blot beskriver viden, mens de faktisk foreskriver, hvad der skal tælle som viden. Således bliver en ny form for viden gjort til norm for viden, ifølge hvilken videnskabens teorier og teknikker kan og skal anvendes i enhver aktivitet, der vil gøre krav på at bero på viden. Som Schön bemærker: according to [this] epistemology of practice, craft and artistry had no lasting place in rigorous practical knowledge (Schön 1983, p.34). Som vi skal se er denne orientering mod videnskabelige teorier og teknikker ikke blot af historisk, men også af aktuel betydning for opfattelsen af praktisk viden. Nedenfor skal jeg komme tilbage til aktuelle forsøg på at videnskabeliggøre og fastlægge særligt rationelle metoder for praksis. Descartes skisma mellem det partikulære og det almene, det lokale og det universelle kan genfindes i mange tanke- og praksisformer omkring praktisk viden. Et eksempel herpå er Wilbert Moores skelnen mellem avocation og profession. Moore fremfører, at mens et hvilket som helst erhverv er based upon customary activities, udmærker en profession sig ved at basere sig på the application of general principles to specific problems (Moore 1970, p.56). På denne baggrund sammenfatter Moore grundtrækkene ved den professionelles praktisk viden således: [T]he two primary bases for specialization within a profession are 1. the substantive field of knowledge that the specialist professes to command and 2. the technique of production or application of knowledge over which the specialist claims mastery. (Moore 1970, p.141) Ifølge Moore udmærker den professionelles praktiske viden sig ved at have et særligt og specialiseret vidensgrundlag samt teknikker til at anvende denne viden i praktiske situationer. Moore giver hermed udtryk for en epistemologisk fundamentalisme ifølge hvilken, professionel praksis må sikres et fast grundlag i videnskabernes generelle teorier og teknikker. Den epistemologiske fundamentalisme udtrykker således en adskillelse mellem professionens vidensgrundlag og dens praksis: Praksis består i en anvendelse af en viden, der er valideret i en ekstern, videnskabelig sammenhæng (og ofte også genereret i en ekstern sammenhæng, eksempelvis i eksperimenter i laboratorium). 11 Se ex. Descartes skrift om metoden (Descartes 1637, p.13ff). Uffe Juul Jensen har kritiseret en ensidige læsning af Descartes skrift om metoden (Juul Jensen 2001b), men det vil føre for vidt at diskutere denne filosofihistoriske problematik i denne sammenhæng. 12

13 I det følgende vil jeg identificere en række aktuelle udtryk for denne konception af praktisk viden for at præcisere og kvalificere denne konception samt pege på implikationerne af den. Aktuelle udtryk for den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden Opfattelsen af praktisk viden som anvendt viden er udbredt. Særligt ingeniørfaget og medicinen har dannet mønstermodel for denne konception: Ingeniørfagets konstruktion af højhuse, broer, maskiner etc. og medicinens bekæmpelse af infektioner etc. vidner om, at man i disse discipliner har haft succes med at inddrage indsigter fra naturvidenskaberne. Et eksempel på hvordan denne konception er blevet en generel model for praktisk viden er Edgar Scheins karakteristik heraf. Han siger: Professional knowledge can be thought of as consisting of three elements: 1. An underlying discipline or basic science component upon which the practice rests or from which it is developed. 2. An applied science or engineering component from which many of the day-today diagnostic procedures and problem solutions are derived. 3. A skill and attitudinal component that concerns the actual performance of services to the client, using the underlying basic and applied knowledge. (Schein 1973, p.43) Ifølge Schein består praktisk viden af en generel teoretisk viden som vidensgrundlag, en viden om dennes anvendelse i varierende praktiske situationer samt en færdighed i at udøve begge i konkrete situationer. Dette anvendelsesforhold markerer en afhængighed: En generel, videnskabelig viden udgør grundlaget for den professionelle praksis. Uden denne viden ville der angiveligt ikke være en professionel praksis. Ifølge Schein markerer afhængigheden samtidig en kronologi med hensyn til indlæring; man må tilegne sig den grundlæggende viden før end man kan tilegne sig viden om dens anvendelse i varierende situationer, hvorefter man slutteligt kan tilegne sig færdighed i at udøve denne viden i konkrete situationer (Schein 1973, p.44). Som Schön bemærker: [T]he term `skill is of more than passing interest. From this point of view [ ] real knowledge lies in the theories and techniques of basic and applied science. Hence, these disciplines should come first. `Skills in the use of theory and technique to solve concrete problems should come later on, when the student has learned the relevant science first, because he cannot learn skills of application until he has learned applicable knowledge; and secondly, because skills are an ambiguous, secondary kind of knowledge. There is something disturbing about calling them `knowledge at all. (Schön 1982, p.28) Hermed peger Schön på, at viden per se konciperes som værende kendetegnet ved at være videnskabelig valideret og formuleret i generelle teorier og teknikker. Praktisk viden er så den rationelle anvendelse af en foreliggende og valideret viden til løsning af problemer i praksis. 13

14 Man behøver hverken at drage 30 år tilbage eller til USA for at finde denne opfattelse. Praktisk viden beskrives ofte (ex. Mosey 1995, Bishop & Shudder 1995), også herhjemme (ex. Rehfeld 1999), som et spørgsmål om systematisk og struktureret anvendelse af teoretisk viden i praksis en viden, der udvikles og valideres i en videnskabelig sammenhæng, hvor man beskæftiger sig med basal viden og ikke med anvendelse i praksis. Denne opfattelse komme også til udtryk i udviklingen i professionsuddannelserne, der har været præget af fremvæksten af en stadig mere teoritung grunduddannelse samt videreuddannelse og forskning på universiteterne (Kirkevold 1996, p.20). Herhjemme er en række professionsuddannelser inden for de seneste år blevet omdannet til bacheloruddannelser. I Lov om Mellemlange Videregående Uddannelser hedder det bl.a., at Uddannelsen skal give de studerende teoretisk indsigt i fag og fagområder og indsigt i, hvordan professionerne og erhvervene anvender teori og metode i praksis. Med baggrund heri skal de studerende på en selvstændig måde kunne beskrive, formulere, analysere og bearbejde problemstillinger med henblik på at kunne udføre erhvervsfunktioner (Regeringen 2000, 7, stk. 2). Denne udvikling betyder, at praktikperioder nedprioriteres til fordel for teoretiske fag. De studerende eksamineres primært i teoretisk viden samt viden om dennes anvendelse i forskellige situationer, og selve eksaminationen foregår i en kunstig, virkelighedsfjern situation [ ] isoleret og adskilt fra det praksisfelt eller professionsområde, som uddannelsen (formelt) sigter imod (Wackerhausen 1999, p.27). 12 Endvidere kommer denne opfattelse af praktisk viden til udtryk i grundlaget for de omfattende (og ressourcekrævende) forsøg på at konstruere kunstig ekspertise (eller kunstig intelligens) i form af computerbaserede ekspertsystemer. Feigenbaum og McCorduck, der regnes blandt de førende forskere i kunstig ekspertise, beskriver praktisk viden som symbolic, inferential and rooted in experiental knowledge. [ ] [Experts] build up a repertory of working rules of thumb, or `heuristics, that, combined with textbook knowledge, make them expert practitioners (Feigenbaum & McCorduck 1984, p.64). De beskriver således praktisk viden som regelbaseret anvendelse af videnskabelig generet og eksplicit viden. På denne baggrund forestiller de sig, at computere kan tjene som professionernes corporate memory. Herom siger de: Over the years, an enormous amount of expertise has been built up, but it s almost all in human heads, not in documents. Unfortunately, people die, 12 Wackerhausen er som det fremgår kritisk heroverfor. På denne baggrund har han sammen med andre forskere fra Network for Non-Scholastic Learning diskuteret rationalet og perspektiverne i en rehabilitering af mesterlæren som aktuel læringsform (se bl.a. Kvale et al. 1999). 14

15 retire, and forget. Why not a knowledge base that stores the collective corporate expertise, and an expert system that watches over the shoulders of designers and reminds them about what their predecessors already know? (Feigenbaum & McCorduck 1984, p.75). Praktisk viden konciperes således som anvendelsen af en ophobet (uploaded) viden, der forefindes i praktikeres hoveder eller på en hard disc. På denne baggrund spår Feigenbaum & McCorduck en stor fremtid til kunstige ekspertsystemer. 13 Endelig kommer denne konception af praktisk viden også til udtryk i grundlaget for de aktuelle og ihærdige forsøg på at evidensbasere praksis inden for en lang række praksisområder, bl.a. i sundhedsfagene. Således hedder det fra en gruppe medicinere, der kalder sig Evidence-Based Medicine Working Group (EBMWG), at evidensbaseret medicin skal gøre op med den vaneprægede praksis, som de hævder kendetegner sundhedspraksis, hvor praktikeren forlader sig på sin (efterhånden gamle) uddannelse suppleret med personlige erfaring og common sense (EBMWG 1992, p.2421). Heroverfor anføres det, at evidensbaseret medicin repræsenterer a new paradigm, ifølge hvilket klinisk praksis skal be proved valid through rigorous testing med henblik på fortsat at kunne yde den bedste sundhedpraksis (EBMWG 1992, p.2423). Det betyder, at [t]he role modeling, practice and teaching of evidence-based medicine requires skills that are not traditionally part of medical training. These include precisely defining a patient s problem, and what information is required to resolve the problem; conducting an efficient search of the literature; selecting the best of the relevant studies and applying rules of evidence to determine their validity; being able to present to colleagues in a succinct fashion the content of the article and its strengths and weaknesses; and extracting the clinical message and applying it to the patient problem. We will refer to this process as the critical appraisal exercise (EBMWG 1992, p.2421). Der rejses således et krav om et systematisk og kritisk efterprøvet vidensgrundlag for praktisk viden. Praktisk viden konciperes som forskningsbaseret med henblik på at klinikeren kan identificere patientens problem, planlægge den nødvendige behandling og gennemføre denne i forhold til den konkrete patient. Dette koncept om evidensbaseret praksis betegnes også som Rationel Klinik (ex. Wulff & Gøtzsche 1997) Wackerhausen har polemisk anklaget forskningen i kunstig intelligens for at forstå menneskets intelligens i computerens billede, snarere end omvendt (Wackerhausen 1989). Som jeg beskriver det her, er problemet snarere, at både menneske og maskine modelleres efter den teoretisk-instrumentelle videnskonception. 14 Som Uffe Juul Jensen fremhæver, er det symptomatisk for denne bestræbelse på at videnskabeliggøre praksis, at retorikken skifter fra Good Practice til Best Practice (Juul Jensen 1989). Fokus i behandlingen indsnævres til alene at være på effektivitet ud fra målbare kriterier. Som Thomasma fortæller: Man hører ofte følgende 15

16 Grundtrækkene ved den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden Som det fremgår konciperes praktisk viden i disse intellektuelle og institutionelle strømninger som anvendt viden i den forstand at videnskabelige teorier og teknikker opfattes som direkte ophav til kompetent handlen i bestemte situationer. Hermed tegnes der et billede af professionel praksis som en teknisk, instrumentel problemløsning, der er gjort regelstyret med anvendelse af videnskabelige teorier og teknikker. Praksis opfattes som i princippet problemsituationer, der kan identificeres i generelle kategorier på baggrund af videnskabelige teorier og teknikker. Praktikerens opgave består i systematisk og struktureret at identificere problemet, hvorefter han kan planlægge og gennemføre de handlinger, der er nødvendige for at løse problemet effektivt og sikkert. Grundlaget for identifikationen af de relevante problemer og løsningen af dem skal findes i en videnskabelige viden. Således tegner der sig grundtrækkene af en konception af praktisk viden, ifølge hvilken praktisk viden er at koncipere som anvendelse af teoretisk funderet viden til løsning af specifikke problemer i praksis. På denne baggrund vil jeg betegne denne konception for den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden ; den er teoretisk, idet viden opfattes som udformet og valideret i form af videnskabelige teorier, og den er instrumentel, idet den teoretiske viden konciperes som middel til at løse specifikke problemer i praksis. 15 Ifølge denne konception er viden per se kendetegnet ved at være videnskabelig valideret og formuleret i generelle teorier og teknikker. Som sådan relaterer viden sig ikke direkte til konkrete og specifikke kontekster, men kan anvendes i et utal af nye situationer. Praktisk viden er så kendetegnet ved anvendelse af denne allerede foreliggende og validerede viden til løsning af bestemte problemer i praksis. Hvori anvendelse består belyses ikke, men den teoretisk-instrumentelle konception udkaster alligevel en normsættende ramme herfor: Den professionelle, vidensbaserede praktiker skal tage udgangspunkt i videnskabens almene, teoretiske viden og på systematisk og struktureret vis applicere denne teoretiske viden i de konkrete situationer i praksis. udfordring fra [ ] læger: Hvad vil du helst have: En omsorgsfuld læge, der er videnskabeligt inkompetent, eller en kompetent læge, der mangler humanistisk viden? (Thomasma 2002, p.153) Dette spørgsmål underforstår, at effektiv er bedre end omsorgsfuld behandling, og at disse er potentielt uforenelige, uden at der redegøres herfor. Problematikker omkring ex. placebo og non-compliance peger dog på, at omsorg er et afgørende aspekt ved effektiv behandling og pleje. 15 Instrumentalismen går i sin moderne form tilbage til Hume (Hume 1739). Her støtter jeg mig til Steinfaths bestemmelse af instrumentalismen, der lyder: [Der Instrumentalismus] besagt vor allem zweierlei. Er bahuptet erstens, das Gutsein von etwas bemesse sich daran, ob es unsere Zwecken entspricht, und meint zweitens, primäre Aufgabe praktischen Ûberlegens sei das Auffinden von geeigneten Mitteln zur Realisierung unsere Zwecke (Steinfath 2001, p.43). 16

17 Ifølge den teoretisk-instrumentelle konception er praktisk viden således kendetegnet ved en to-delt struktur: dels en videnskomponent, bestående af eksplicit og valideret viden, der typisk er formuleret og begrundet som sand i form af teorier og teknikker; og dels en anvendelseskomponent, bestående af velovervejet og regelbaseret anvendelse af denne viden. Denne to-delte struktur kan sammenfattes således: Skema 1. Skematisk oversigt over den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden 1. Videnskomponent eksplicit og valideret (typisk formuleret og begrundet som sand i teorier) 2. Anvendelseskomponent systematisk, struktureret og planlagt Til grund for denne konception af praktisk viden ligger en antagelse om, at viden genereres af forskning, der er adskilt fra aktiviteterne i praksis. Herved tegnes der en kløft mellem forskning og praksis som separate sfærer, der er befolket af forskellige mennesker med forskellige interesser og fokus. Praktikerens opgave er at overskride denne kløft ved at bygge bro fra viden til handling. Denne adskillelse af vidensproduktion, læring og anvendelse kan sammenfattes således: Skema 2. Skematisk oversigt over den teoretisk-instrumentelle konception af forholdet mellem produktion, læring og anvendelse viden 16 Vidensproduktionsfære Læringsfære Anvendelsessfære Viden produceret gennem Transmission af viden Anvendelse af viden forskning og formuleret i gennem internalisering gennem teknikker og regler teorier, der er: i: mhp at løse problemer - generel - undervisning - effektivt - værdineutral - instruktion - sikkert - etc. - etc. - etc. Institution: Institution: Institution: - universitet - skolen - arbejdspladsen - udviklingsafdeling - kursus - samfundet 16 Den skematiske fremstilling er en videreudviklet udgave af et skema præsenteret af Buch (Buch 2002, p.18). 17

18 Ifølge den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden skabes viden gennem videnskabelige metoder, typisk i særlige forskningsmiljøer eksempelvis universiteter eller virksomheders udviklingsafdelinger. Når viden er blevet genereret og valideret, kan den distribueres til andre individer, som så efterfølgende kan anvende den i konkrete situationer. Denne temporale succession markerer en adskillelse mellem vidensproduktion, læring og anvendelse. Viden fremstår som noget, der har objektkarakter i form at teoretiske og tekniske redskaber, som individer kan have eller eje (i hovedet, i lærebøger eller på disketter). 17 Som sådan kan viden overføres (fra lærer og elev, nedskrives eller downloades), akkumuleres, findes frem og anvendes efter behov i konkrete situationer. 18 Som nævnt dominerer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden stadig flere tanke- og praksisformer. Imidlertid har denne konception med dens normative standarder for korrekthed, rationalitet etc. i de seneste årtier været gjort til genstand for kritik fra flere forskellige filosofiske traditioner. Denne kritiske diskussion af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden skal jeg tage op i den følgende del II. 17 Som sådan kan denne konception betegnes an epistemology of the possession (Brown & Cook 1997, p.10) eller Cook Book Practice (Colyer 1999, p.191), dvs. en praksis, der er baseret på efterfølgelse af manualer. 18 Wackerhausen & Wackerhausen har identificeret fem dogmer om viden og kompetence i vestlig tænkning, som i vid udstrækning er sammenfaldende med min beskrivelse af den dominerende konception af praktisk viden. Disse er (1) dogmet om viden som sproglig, (2) dogmet om færdigheder som regelbaserede, (3) dogmet om kompetence som regelbaseret anvendelse af sproglig viden, (4) dogmet om en adskillelse af personlige og faglige færdigheder og (5) dogmet om det enkelte individ som eneste subjekt for kompetence og læring (Wackerhausen & Wackerhausen 1999). 18

19 Indledning til del II Som nævnt i specialets del I dominerer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden stadig flere tanke- og praksisformer. Imidlertid har denne konception i de seneste årtier været gjort til genstand for kritik. En af de fremmeste kritikere er Donald Schön, der fremfører, at den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden ikke modsvarer praktikernes oplevelse af de værdier og kompetencer, der værdsættes i praksis. Tværtimod viser der sig træk ved praktisk ekspertise, der overses af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. Herom siger Schön: [Leading professional and educators] are disturbed because they have no satisfactory way of describing or accounting for the artful competence, which the practitioners sometimes reveal in what they do. They find it unsettling to be unable to make sense of these processes in terms of the model of professional knowledge, which they have largely taken for granted. Complexity, instability, and uncertainty are not removed or resolved by applying specialized knowledge to well-defined tasks. [...] It is difficult for them to imagine how to describe and teach what might be meant by making sense of uncertainty, performing artistically, setting problems, and choosing among competing professional paradigms, when these processes seem mysterious in the light of the prevailing model of professional knowledge. We are bound to an epistemology of practice which leaves us at a loss to explain, or even to describe, the competences to which we now give overriding importance. (Schön 1982, p.19) Schön peger hermed på er, at den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden bærer på en række antagelser, der ikke stemmer overens med, men tværtimod degraderer de standarder, metoder etc., der traditionelt har kendetegnet disse områder. Ifølge Schön forbigår den teoretisk-instrumentelle konception hermed det, den egentlig skulle indfange: Den beskriver praktisk viden som en anvendelsesproblematik, der har med en ambiguous, secondary kind of knowledge (Schön 1982, p.28) at gøre, snarere end som en genuin epistemologisk problematik. Men, som Schön påpeger: Practical knowledge exists, but [ ] [w]e cannot readily treat it as a form of descriptive knowledge of the world, nor can we reduce it to the analytic schemas of logic and mathematics (Schön 1982, p.33). Schön er ikke den eneste, der i nyere tid har rejst kritik af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. Inden for de seneste år er denne konception blevet mødt med kritik fra forskellige filosofiske traditioner. Kritikken går på, at den teoretisk-instrumentelle konception beror på et abstrakt og idealiseret grundlag, der er løsrevet fra den faktiske indlæring og udøvelse af praktisk viden. Foruden Schön er der særligt tre filosofiske bidrag, der præger den aktuelle diskussion om udformningen af kritiske alternativer til den teoretisk-instrumentelle konception af 19

20 praktisk viden. Det er for det første Michael Polanyis, der fra en videnskabsfilosofisk tradition kritiserer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for at bero på en forfejlet, objektivistisk opfattelse af viden. Heroverfor betoner Polanyi, at praktisk viden er tavs og personlig. For det andet præges diskussionen af brødrene Hubert & Stuart Dreyfus, der inspireret af en fænomenologisk tradition kritiserer den teoretisk-instrumentelle videnskonception for ikke at indfange, hvordan vi faktisk oplever praktisk viden. Som et alternativt bud herpå har Dreyfusbrødrene fremført, at (en høj grad af) praktisk viden er kendetegnet ved en erfaringsbaseret intuition, der tillader praktikeren at løsrive sig fra kendte modeller og metoder. For det tredje præges diskussionen af Gilbert Ryle, der fra en sprogfilosofisk tradition har formuleret en kritik af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for en forfejlet intellektualisme. Som alternativ hertil betoner han, at praktisk viden viser sig som knowing how i forhold til konkrete handlinger. Endelig præges diskussionen altså af Donald Schön, der fra en pragmatisk tradition kritiserer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for at være ensidigt fokuseret på teoretisk baseret og planlagt problemløsning, hvorved den overser at et afgørende aspekt ved praktisk viden er refleksiv bestemmelse af problemer og deres løsning i den konkrete situation. I de følgende kapitler vil jeg diskutere disse fire kritikker af den dominerende teoretiskinstrumentelle konception samt deres bud på en alternativ konception af praktisk viden. Afslutningsvist vil jeg sammenfattende konkludere, at de hver især leverer vigtige indsigter til en alternativ konception af praktisk viden, men at de alle er utilstrækkelige. Tilsammen udgør de en omfattende, men stadig utilstrækkelig, pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden. Denne konception må tilføres enkelte kritiske korrektiver, der ender med at sprænge den epistemologiske diskussionsramme, der kendetegner såvel den teoretisk-instrumentelle som den pragmatisk-instrumentelle konception af praktisk viden. I specialets del III vil jeg argumentere for, at de analytiske ressourcer til denne overskridelse af den epistemologiske diskussionsramme for praktisk viden kan findes i en rehabilitering af Aristoteles praktiske filosofi. Men først vil jeg diskutere de fire filosofiske bidrag, der præger den aktuelle diskussionen omkring udformningen af en adækvat konception af praktisk viden som alternativ til teoretisk-instrumentelle konception. 20