Hvorfor er det så svært at styre vidensdeling blandt underviserne?

Transkript

1 Hvorfor er det så svært at styre vidensdeling blandt underviserne? - og kan Lectio understøtte vidensdelingen i gymnasiet? Navn: Pernille Rolph Pedersen Vejleder: Haakon Lund, lektor Institut: Det Informationsvidenskabelige Akademi (IVA), Københavns Universitet Opgavetype: Afgangsprojekt, Master i informationsvidenskab og kulturformidling Dato: Antal sider: 49 sider

2 Abstract This assignment is based on interviews with the management at Erhvervsskolen Nordsjælland s technical high school about the management s thoughts and attitudes regarding knowledge sharing and knowledge management as well as how the management of the technical high school may assist in strengthening the knowledge sharing among the teachers. Furthermore, I have looked at how the e-learning Management System (LMS) Lectio may help supporting the knowledge sharing, and how the management might be able to measure the effect of the knowledge sharing among the teachers. The idea for this assignment rose from the changes in the working procedure that were introduced in the wake of the new collective agreement of 2013 at the Danish high schools. The changes meant that the teachers now have to teach more, prepare and plan their lessons less and that they also have to be present at the school during school hours. However, this led to question of whether or not the increase in the teachers presence at the school has created better conditions for knowledge sharing among the teachers? Emneord Vidensdeling, Vidensledelse, Motivation, Gymnasium, Lectio, eværker, Praksisfællesskaber, Organisationskultur Pernille Rolph Pedersen Side 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning 4 Problemstilling 5 Problemformulering 5 Afgrænsning 5 Definition af overordnede begreber 6 Empiri 7 Erhvervsskolen Nordsjælland 7 Gymnasiereformen 2007 og OK13 7 Lectio 8 Metoder 10 Datagenering 11 Gennemførelse af interview 11 Metodekombination 12 Teori 13 Et historisk oprids af vidensbegrebet 13 Hvad er viden? 15 Viden og erfaring 16 Tavs og eksplicit viden 17 Videnskabelse 18 Vidensdeling 20 Motiver for vidensdeling 20 Maslows behovsteori 21 Herzbergs to-faktor motivationsteori 22 Bytteforhold 23 Praksisfællesskaber 26 Hvilken viden deles? 28 Organisationskultur og ledelse 29 Leavitts organisationsanalyse 31 Vidensleldelse 32 Måling og evaluering 34 Diskussion 35 Refleksion 40 Dataindsamling 40 Acta og teorier 41 Lectios egnethed som understøttelse til vidensdeling 41 Andre platforme 42 Konklusion 44 Litteratur 47 Bilag 49 Side Pernille Rolph Pedersen Side 3

4 Indledning Nærværende opgave er et afgangsprojekt på masteruddannelsen i Informationsvidenskab ved Det Informationsvidenskabelige Akademi, Københavns Universitet. Opgaven bygger på en række teorier, jeg har tilegnet mig ved deltagelse i modulfag som Informationskultur og systemdesign i organisationer, Persuasive design, Videnskabsteori og forskningsmetode samt Brugeradfærd og interaktiv informationsformidling og de dertilhørende studieopgaver, jeg har skrevet i de fag. Min tilgang til opgaven og emnet især er at kunne forstå og integrere de videnskabelige teorier i praksis på mit arbejde og derved få en fornemmelse af, hvor komplekst der er ved at integrere nyt it-system, nye arbejdsgange, dertilhørende organisationsændringer og kultur samt motivation for at implementere disse ændringer. Jeg har i mine tidligere studieopgaver beskæftiget mig med emnet vidensdeling, motivation og organisationskultur på min arbejdsplads handels- og teknisk gymnasium på Erhvervsskolen Nordsjælland. Nærværende opgave bygger videre på en forundersøgelse Fra forandring til forankring 1, jeg gennemførte i faget Informationskultur og systemdesign. Der undersøgte jeg lærernes indstilling og motivation til vidensdeling i forbindelse med konvertering af et it-system. En af konklusionerne i den opgave lød bl.a på, at underviserne gerne vil vidensdele med hinanden og have tid til det, ligesom de ønsker at have nogle trygge rammer at vidensdele indenfor. Med udgangspunkt i den forrige opgave forsøger jeg i nærværende opgave at gå om på den anden side af bordet og her undersøge, hvordan gymnasiets ledelses holdning til vidensdeling er, og hvordan den vil motivere og fremme vidensdelingsarbejdet blandt underviserne. Som en start beskrives organisationen og -kultur på de to gymnasieskoler samt et learning management system Lectio, for at give læseren en forståelse af opgavens udgangspunkt, der danner grundlag for opgavens undersøgelse og besvarelse af problemstillingerne. Dernæst vil undersøgelsens metoder og muligheder blive gennemgået. En beskrivelse af informanterne og de/-n valgte metode vil blive beskrevet og vurderet. Efterfølgende vil en række teorier tilknyttet problemstillingens punkter blive gennemgået. Her tænker jeg teorier om viden set fra forskellige perspektiver, motivationsfaktorer, organisationskultur og ledelse. Herefter vil en perspektivering og analyse af både metode og teori finde sted, for til slut at konkludere og besvare på opgavens problemstillinger. Til sidst vil man kunne finde både litteratur-og bilagsliste. Målgruppen for opgaven er interesserede, der kunne tænke sig at læse om de overvejelser og forandringer, der følger med når videndeling i organisationskulturen ændres på et gymnasium anno 2014 set i kølvandet af hhv. gymnasiereformen 2007 og OK13 for gymnasielærerne. 1 Pedersen, Pernille Rolph (2014) Pernille Rolph Pedersen Side 4

5 Problemstilling En antagelse er, at det er en central udfordring for mange ledere at sikre, at medarbejderne har den adfærd, der bedst muligt tjener virksomhedens interesser så effektivt som overhovedet muligt. Der har i de seneste årtier været et større fokus på at deling og ledelse af viden er en vigtig forudsætning og parameter for at virksomheder, såvel private som offentlige, herunder også uddannelsessteder, kan overleve i en stadig mere dynamisk og foranderlig verden. Ifølge Peter Holdt Christensen, ph.d ved Copenhagen Business School (CBS) er der tre begrundelser for at prioritere vidensdeling højt; rationalisering, koordinering og innovation. 2 Set fra lederenes vinkel handler rationalisering om at sikre vigtig viden i en tid med kraftig udskiftning. Koordinering skal sikre viden om og erfaringer fra hverdagens samarbejde og dermed den overordnede progression i uddannelsen. Medarbejderne, her underviserne, er den vigtigste ressource, gymnasiet har at bygge på og dem, der leverer råvarerne til eleverne. Problemformulering Jeg ønsker i nærværende opgave at redegøre for følgende: Det undersøges, hvordan gymnasiets ledelse generelt kan fremme og motivere underviserne til at vidensdele og i den sammenhæng hvorledes kan Lectios eværker som redskab understøtte denne vidensdeling? Hvilke udfordringer er der i at anvende digital videndeling på gymnasiet? I hvor høj grad er eværker i stand til at opfylde behovet som redskab til vidensdeling? Hvordan måler/vurderer ledelsen undervisernes vidensdeling? Til belysning af opgavens problemformulering vil jeg gennemføre nogle interviews som en del af dataindsamlingen og supplere med tilsvarende undersøgelser af nyere tid. Disse dataindsamlinger vil blive holdt op mod nogle teorier, der her primært vil være vidensdelingsteorier, motivationsteorier og organisationsteori for at skabe en forståelse for virkelighedens udvikling og/eller sammenhæng. Afgrænsning Af afgrænsninger kan der vælges faktorer som tid, rum, personer, fænomener og teorier samt metoder. Med tid som afgrænsning er der her i opgaven valgt at gå max. syv år tilbage, hvor muligheden for at inddrage nogle undersøgelser, rapporter og artikler, og hvor gymnasiestrukturreformen fra 2007 er til stede og kan have indflydelse på undersøgelsens resultater eller i artikler. Med henblik på personer og fænomener er der af naturlige grunde i forhold til opgavens empiri valgt at fokusere på ansatte ved Erhvervsskolen Nordsjælland (ESNORD) med interviews og Lectio, som vores undersøgelsesgenstand til besvarelse af, hvorvidt Lectio kan anbefales til at understøtte vidensdeling. Man kunne let forestille sig at undersøge andre it-systemer a la Lectio og deres egenskaber til at understøtte vidensdeling. Dette er fravalgt, da Erhvervsskolen Nordsjælland HAR besluttet sig for og har implementeret Lectio. 2 Raae, Peter Henrik (2012) Pernille Rolph Pedersen Side 5

6 Her er det visionerne at Lectio skal integreres som et værktøj til vidensdeling i et højere grad end som det opleves i dag og undersøge om det kan lade sig gøre eller kan anbefales. Af teorier lægges der primært vægt på teorier inden for følgende discipliner; viden/-deling, motivation og organisationskultur. Der vil i mindre omfang, og så naturligt som muligt i forhold til emnet, også blive inddraget perspektiver inden for områder som ledelse, adfærd, medarbejderindflydelse og involvering samt om hvordan man måler effekten af vidensdeling. Teorier om fordele/ulemper og konsekvenser, der er ved at integrere et nyt it-system som fx Lectio og dets påvirkning på arbejdsgangene og kultur i organisationen, vil ikke blive berørt i opgaven. Der vil ligeledes ikke blive diskuteret brugervenlighed/usabilities for Lectios eller andre vidensdelingsværktøjer. Som valg af metode er der flere muligheder at vælge. Der er både kvalitative og kvantative metoder. Da gymnasierne på Erhvervsskolen Nordsjælland er af en så lille størrelse med få ledere, har det været muligt at gennemføre interviews af alle ledere som kvalitativ metode. Der er her valgt ikke at sammenligne gymnasierne med andre gymnasier, med hvad vidensdeling angår. I stedet vil der blive refereret til artikler og andre undersøgelser der er gennemført i de seneste 5-7 år, for at drage nogle paralleller og undersøge forskelle, og som kan bruges til refleksion til sidst i opgaven. Endelig kunne man også forestille sig at oprette fx. en blog og invitere interesserede til at diskutere Lectio og dets egnethed som vidensdelingsværktøj og videndeling i det hele taget. Denne mulighed er fravalgt, dels grundet tidspres og dels forventet ringe udbytte set i forhold til tid og det arbejde, der ligger heri med at få startet noget op på så kort tid. Som alternativt er der i stedet blevet sendt mails ud til de nærmeste gymnasier i området Hillerød, som anvender Lectio med henblik på noget feedback om erfaringer med Lectio som værkstøj til vidensdeling. Definition af overordnede begreber Der skal for en god ordens skyld gøres der opmærksom på at der her i denne opgave vil blive brugt flere forskellige ord om det samme fænomen eller begreb. Ordene kan variere afhængigt af hvilken kontekst de er taget ud i. For eksempel vil ordene medarbejdere, ansatte, undervisere, individer eller personer her i opgavens tilfælde blive opfattet overordnet og generelt. Dog er det meningen at disse fællesnævnere ses i forhold til ledelsen og underviserne på gymnasierne, og som er det fænomen opgaven tager udgangspunkt i. Begreberne organisation, virksomhed og firma opfattes i dette tilfælde synonymt og bredt. Disse menes som værende en selvstændig økonomisk organisation som producerer og sælger varer og tjenesteydelser, eller som en sammenslutning, især med fagligt el. politisk formål. Vedrørende vidensdeling eller videndeling 3, skal det opfattes som det at udbrede vigtig information, kendskabet til en bestemt sag, et bestemt forhold eller lignende. Med hensyn til hvad der kan vidensdele her i gymnasie øjemed, menes der undervisningsmaterialer, undervisningsforløb, undervisningserfaringer, pædagogikker, didaktik samt opsamling og videreformidling af kurser og efteruddannelse. 3 iflg. Retskrivningsordbogen kan ordet videndeling skrives både med og uden s. Pernille Rolph Pedersen Side 6

7 Empiri I dette kapitel vil empirien blive beskrevet for at give læseren en bedre forståelse af opgavens udgangspunkt for undersøgelsen og besvarelse af problemstillingerne. Erhvervsskolen Nordsjælland Som empiri er Erhvervsgymnasierne Handels- (hhx) og Teknisk (htx) gymnasium under Erhvervsskolen Nordsjælland (ESNORD) blevet valgt. Disse er geografisk fordelt på to afdelinger, i Helsingør med både Handels- og Teknisk gymnasium og i Hillerød med udelukkende Teknisk gymnasium. ESNORD er en selvejende institution med egen bestyrelse og direktør. Erhvervsgymnasierne ledes af en fælles vicedirektør og tre inspektører. Der er tilsammen ca. 90 undervisere, administrativt og økonomisk personale. Både elev- og personalekulturen på gymnasierne i de to byer er forskellige. Handels- og Teknisk gymnasium i Helsingør er en lille afdeling med ca. 260 elever og henved 20 lærere samt en uddannelsesadministration med en sekretær og inspektør. Flere af underviserne er alene inden for deres fag og har ikke nogle fagfæller at spare med fagligt. Dette betyder, at der ikke afvikles strukturerede faggruppemøder inden for de enkelte fag. Derimod holdes der klasseteammøder, hvor lærerne i de enkelte klasser og/eller årgangene og på tværs af fagene samt uddannelserne hhx og htx mødes og vidensdeler undervisningsforløb, pædagogik og didaktik. På grund af de små muligheder for at vidensdele inden for de enkelte fag prioriterer inspektøren højt at lærerne deltager i et årlige fagkonferencer udenbys. Alle lærere arbejder i et storrumskontor, hvor mulighederne for at snakke og vidensdele er til stede. Teknisk gymnasium i Hillerød er noget større med omtrent 680 elever og ca. 40 lærere samt to sekretærer i Uddannelsesadministrationen. Lærerne er fordelt i syv forskellige kontorer fordelt i to bygninger og på forskellige etager. I Hillerød eksisterer der rene faggrupper, der holder få strukturerede møder om året. Foruden faggruppemøderne afvikles der også jævnligt klasseteammøder, hvor bl.a undervisningsforløb på tværs af fagene og studieretninger planlægges, således at der er en rød tråd i hvordan der undervises jf. fagenes bekendtgørelse. Det skal lige nævnes, at der er nogle enkelte lærere, som underviser på begge afdelinger. Der forefindes et studiecenter inkl. bogdepot på begge adresser, som styres af den samme bibliotekar, der pendler frem og tilbage mellem Hillerød og Helsingør. Gymnasiereformen 2007 og OK13 Der er i de senere år sket flere store ændringer på gymnasieområdet, også på ESNORD, senest gymnasiereformen 2005, strukturreformen i 2007 og ny overenskomstaftale august 2013 (OK13). Undervisningsministeriet stiller i dag krav om, at gymnasielærere skal dele viden og erfaringer samt kommunikere og samarbejde om undervisningsforløb og undervisningsmaterialer. Lærernes praksis har været præget af stor selvstændighed, hvor hver enkelt lærer typisk har benyttet egne undervisningsmaterialer. Med den ny gymnasiereform er hensigterne bl.a at sætte fokus på samspil i gymnasieuddannelserne, hvor relationen og samspillet mellem lærerne og de fag, de underviser i, fremhæves. 4 Gymnasiereformen integrerer i langt højere grad end før fagene med hinanden og tvinger derved lærerne til at samarbejde i faggrupper og teams. En af visionerne med gymnasiereformen er i en øget grad at sikre en mere ligeværdig og gennemgående samarbejdsog videndelingspraksis, hvor lærerne samarbejder om tværfaglige forløb og arbejder systematisk med deling af viden og erfaringer for at sikre gymnasiets fremtidige fornyelse og udvikling. Med hensigten af gymnasiereformen ønsker Undervisningsministeriet at sikre, at lærernes undervisning kontinuerlig fornys og forandre med henblik på at undgå dobbeltarbejde og derved frigive ressourcer til nye pædagogiske tiltag, som vil kunne lede til bedre kvalitet i såvel undervisningsmaterialerne som i selve undervisningen. 4 Gregersen, C. L (2007), side 2 Pernille Rolph Pedersen Side 7

8 I forbindelse med den ny overenskomstaftale, der trådte i kraft august 2013, kaldet OK13 har det betydet flere radikale ændringer for gymnasielærernes arbejdstid og lønforhold. I Gymnasieskolernes Lærerforenings OK13-håndbog er det nu en forudsætning, at alt arbejde skal foregå på arbejdsstedet. Gymnasielærere har som andre akademikere pligt til at udføre arbejdet på arbejdspladsen eller på andre af ledelse anviste steder, f.eks. som led i censorater, studierejser, ekskursioner mv. Tilsvarende har læreren ret til at udføre alt sit arbejde på arbejdspladsen. Der er dog ikke krav på eget kontor. Ledelsen kan ikke kræve, at der stilles en arbejdsplads til rådighed i den ansattes hjem. Men tillidsrepræsentanten eller den enkelte lærer kan aftale med ledelsen, at der fx som hidtil - kan arbejdes hjemme, hvis det giver mening. Arbejdspladsen på skolen skal indrettes, så den opfylder betingelserne i arbejdsmiljølovgivningen og Arbejdstilsynets vejledninger 5. På ESNORD arbejder både ledelsen og tillidsrepræsentanterne for lærerne fortsat løbende på at udvikle nogle retningslinjer for OK13, der implementeres på de gymnasiale uddannelser, senest den 19. aug. 2014, version 19: Her er hovedformålet med OK13 at understøtte udviklingen af endnu bedre gymnasial uddannelse, med en højere gennemførelsesprocent og endnu bedre faglige resultater. For at imødekomme OK13 s hensigter er der i visionsplanen udarbejdet en række punkter, bl.a planlægning og tilrettelæggelse af lærernes arbejdsopgaver set i forhold til antal hold, niveauer og elevtimer, undervisningserfaring, øvrige arbejdsopgaver og andre funktioner. Lærerne er som udgangspunkt i gennemsnit til stede på skolen i et omfang, der svarer til 37 timer/uge (7,4 t/dag). Lærernes arbejdstid og brug på de enkelte arbejdsopgaver tidsregistreres i Lectio. I retningslinjerne er der også visioner om at ledelsen fremover vil tage initiativer til struktureret videndeling, således at der i endnu højere grad end nu, og mere systematisk, opbygges opgave- og materialebanker indenfor de forskellige fag. Hvordan det kan ske, tages op i teamsamtaler mellem ledelsen og fagteams. Desuden igangsætter ledelsen, sammen med bibliotekaren et udviklingsarbejde, der skal finde det rette IT-medie og struktur til videndeling. Lectio For at fremme styring af lærernes arbejdstid jf. OK13 og styrke vidensdeling besluttede ledelsen pr at konvertere fra e-learningsystemet Fronter til Lectio, et webbaseret learning management system (LMS). Lectio udviklet af MaCom har eksisteret siden 2003 hvor grundmodulet blev lanceret som det første modul. Siden er flere moduler kommet til, nu i alt seks moduler. Lectio anvendes på ¾ af danske gymnasier. Ledelsen antager, at det vil medføre et betydeligt rationaliserings- og kvalitetsløft at indføre Lectio. Økonomiske besparelser vha. rationalisering og effektivisering anses som et kernefokus for ESNORD. Lectio er først og fremmest et lektionssystem, der holder regnskab med antallet af alle holds planlagte og afholdte undervisningstimer. Hertil kommer en effektiv håndtering af løbende skemaændringer. Lectio er bygget op i moduler, der kan vælges til og fra. Grundmodulet håndterer skemaer, timeregnskab, lærerløn og bogdepot. Bogdepotet, der både er analogt og digitalt, rummer flere funktionaliteter, hvor de primære er at have et overblik af skolens bogbeholdning og administrere lærernes bogbestillinger samt udlåne og hjemkalde materialerne til holdene/klasserne. 5 Besøgt den Pernille Rolph Pedersen Side 8

9 I bogmodulet er der en anden funktionalitet, de digitale bøger Eværker og Ebøger, som lærerne med fordel kan bruge i forbindelse med udvikling af egne undervisningsmaterialer og forløb. De digitale bøger kan søges i Ebog/Eværkskataloget. Alle registrerede brugere af Lectio kan tilgå kataloget med Ebog og Eværkerne. Med en Ebog menes en pdf-fil, som uploades i Lectio, dvs. som en digital bog. Eværk er en interaktiv bog, hvor både bog og web knyttet sammen. Den interaktive bog kombinerer bogens kvaliteter samtidigt med internettet. Der kan indsættes digitale ressourcer såsom billeder, lydklip, film og tekst. Den interaktive bog er altså en digital udgave af den fysiske bog og kan både bruges på pc er, tablets og smartphones. I bogen kan der skrives noter direkte, og der er mulighed for, at man kan dele sine noter med andre. Med den indbyggede quiz-funktion kan man let opsummere og på en overskuelig måde finde ud af, om udbyttet af undervisningen følger ens hensigt. Som en underviser og bruger af Eværker udtaler i en artikel. 6, bruger han Eværket til at udarbejde og udvikle undervisningsmateriale indenfor sit fag erhvervsøkonomi. I grupper lader underviseren eleverne lave film, lydklip, tekster og billeder, som han efterfølgende samler og indsætter i Eværket. Eværket bidrager til, at elevernes kreative, innovative og kritiske evner udvikles, hvilket er et krav i bekendtgørelsen for faget. Underviserens ambition her er, at eleverne skal lave noget undervisningsmateriale, som deres studiekammerater på de næste årgange kan benytte sig af. Dette vil have en psykologisk effekt, da eleverne påtager sig en del af ansvaret for deres medstuderende. Hermed fremmes selvtilliden og lysten til at lære hos eleverne, og det faglige niveau forbedres for den enkelte elev og for holdet samlet. Eværket kan løbende opdateres og er derfor let at holde aktuelt. På denne måde optimeres og varieres undervisningsformen Alle lærere og administratorer med adgang til Lectio kan oprette, udvikle og opdatere Eværker og publicere det i et katalog for Ebøger og Eværker mod betaling. Andre skoler kan mod betaling tilgå de digitale bøger på årsbasis. Hver gang en Ebog eller et Eværk bliver åbnet fra Lectio enten af elever eller lærere, vil den blive vandmærket i bunden for at forhindre uretmæssig kopiering af bogen. Vandmærket består af bogtitel, brugernavn, skole og år. Fra en mailkorrespondance med Lectio pr er det oplyst at, der er udgivet: Betalt ebog 88 Betalt eværk 11 Gratis ebog 32 Gratis eværk 67 I alt 198 Når en underviser lægger et eværk på Lectio vises dette globalt, og er åben for alle gymnasier der har adgang til Lectio, og som vælger at købe adgang til eværket. Man kan således ikke begrænse adgangen til Eværket til kun sin egen skole og egne kolleger. De gratis ebøger og eværker, der er lagt på Lectio,er typisk udgivelser fra forlag og andre foreninger der giver vederlagsfri adgang til deres publikationer, typisk fra enten Naturvidenskabernes Hus eller Danmarks Tekniske Universitet (DTU). Begge har en række brochurer eller andre mindre materialer, som de ønsker at tilgængeliggøre let og nemt til gymnasier, som underviser i de forskellige emner, som Naturvidenskabernes Hus og DTU har. Som det ses i ovennævnte statistik er der i skrivende stund ganske få gymnasier, som har udviklet eværker og publiceret disse på Lectio. Dette medium er så at sige endnu ikke særligt udbredt. 6 Produktblad om Erfaringer med Eværker i Lectio Pernille Rolph Pedersen Side 9

10 Fig. 1: Udsnit af Lectio Ebog/Eværk-katalog Der er i Lectio udarbejdet et Fagbibliotek, som lærerne på begge adresser har adgang til, og frivilligt kan lægge dokumenter op til deling. Fagbiblioteket, udviklet af bibliotekaren i samråd med to undervisere, består af en række mapper. En mappe for hvert enkelt fag bliver håndteret helt og holdent af faggrupperne selv, både med indhold, opdatering og oprydning for forældede og irrelevante dokumenter. Bibliotekaren har opfordret inspektørerne på begge adresser til at udpege en tovholder i hver faggruppe, med det ansvar at vedligeholde fagmappen. Dokumenterne er rene word- eller pdf.filer eller lignende. Der er ikke mulighed for at spørge ind til eller knytte kommentarer til de enkelte dokumenter. Metoder Med forskningsmetoder menes de metoder, der anvendes til at indhente eller producere viden. Videnskabelige metoder er f.eks. statistiske værktøjer, kemisk analyse, interview, systematisk observation, psykologisk tolkning og kildekritik. I nærværende forskningsfelt inden for de bibliometriske- og samfundsvidenskabelige fag anvendes typisk enten kvalitative eller kvantative metoder. Særligt kvalitative metoder spiller en stor rolle i samfundsvidenskaberne, og inden for organisation og ledelse har de i stigende grad vundet indpas og udbredelse. Ifølge Darmer er meningen med kvalitative metoder at finde mening, hvor man både med enkeltinterview og fokusgruppeinterview har mulighed for at komme i dybden med et emne gennem en dialog med respondenten, og at undersøgeren med det kvalitative interview får gode muligheder for at komme tæt på individers erfarings- og meningsskabelsesprocesser, hvilket er vigtigt, hvis formålet er at udforske respondenters livsverden. Ulempen ved det kvalitative interview er, at det kan være en ressourcekrævende datagenereringsteknik, især hvis der er mange, der skal interviewes. 7 Formålet med livsverdensinterviews som fx det kvalitative interview også kan opfattes som, er at sættes sig ind i den måde, respondenten opfatter, forstår og tænker om bestemte situationer, fænomener etc. Interviewet skal derfor 7 Darmer (2010), kap. 7.1 Pernille Rolph Pedersen Side 10

11 ikke finde frem til den objektive sandhed om det undersøgte, men til respondentens subjektive opfattelse af videndeling. Det vil sige, at der her er tale om en konstruktivistisk tilgang, hvor interviewerens opgave er at finde frem til respondentens livsverden og heraf udlede et analysemateriale på grundlag af de givne informationer, der relateres til teori. På den måde kommer det analytiske samspil mellem teori og empiri ind og giver en ny forståelse for organisationen eller den undersøgte praksis. Som i de fleste undersøgelser af denne karakter anvendes flere forskellige metoder til at supplere hinanden. De mest hyppige metoder er interview og dokumentstudie: man interviewer centrale personer i organisationen og printer div. rapporter, organisationsdiagrammer, strategiplaner mv. ud fra organisationens hjemmeside. Endelig kan man også foretage en observation i organisationen og se, hvordan medarbejderne agerer i forskellige sammenhænge jf. undersøgelsens formål. Denne metodekombination, som det kaldes, vil også være gældende i nærværende opgave, hvor der interviewes flere ansatte, trækkes på interne oplysninger og intern observation vil forekomme ligesom tilsvarende undersøgelser andetsteds vil blive inddraget. Datagenerering Som metode, det vil sige undersøgelsesmåde til at angive vejen mod de mål, der er nævnt i problemformuleringen, er der blevet gennemført nogle kvalitative interviews. Det for at indhente nogle konkrete bud fra ledelsens side på, hvordan de tænker at fremme undervisernes motivation for at dele viden indbyrdes. Da der kun er tre ledere på ESNORD s gymnasiale område at interviewe, er man klar over, at det alene at interviewe nogle ledere ikke er nok i sig selv til at belyse problemformuleringens punkter fyldestgørende for at få et helhedsbillede af gymnasiesektoren i Danmark. Som nævnt tidligere i opgaven, har tidsfaktoren spillet en afgørende rolle hvad indsamling af data angår. Det ville blive utroligt omfattende, hvis samtlige danske gymnasier og erhvervsgymnasier skulle inddrages her i undersøgelsen om vidensdeling, motivation og brug af Lectio. I stedet er det udover at interviewe lederne, også besluttet at inddrage tilsvarende undersøgelser omkring Lectio og vidensdeling i undervisningssektoren af nyere tid; her inden for de sidste 5-7 år. Endelig er der i gymnasie-netværket GAEB; Gymnasie-, Akademi- og Erhvervsskolernes Biblioteksforening blevet spurgt ind til vidensdeling på deres gymnasier denne uformelle kommunikation er sket både verbalt ved personlige møder og pr. mail i GAEBs Googlegroup. Indhentning af informationer på Lectios hjemmeside og nogen mailkorrespondance med Macom, leverandør af Lectio omkring Eværker og ideologien heri har også fundet sted. Med netop kvalitativ interview giver det mulighed for at spørge ind til respondenternes; her ledernes tanker, holdning og hensigter omkring ledelsens arbejde med at motivere og guide underviserne til at vidensdele deres arbejde og erfaringer. Nogle platforme eller portaler til vidensdeling i gymnasieverden, såsom EMU Danmarks Læringsportal, Gymnasieskolen.dk s blog og forlaget Systimes Lab vil også ganske overfladisk blive berørt i denne sammenhæng om hvor underviserne ellers kan søge hen for at opsøge og videregive viden om fag, undervisningsforløb, pædagogik og didaktik. Gennemførelse af interview Forud for de egentlige interviews af de tre udvalgte ledere blev en interviewguide udarbejdet, hvor spørgsmålene grupperes under hensigtsmæssige overskrifter 8, der tages i en rækkefølge, som føles naturligt i samtalen og ikke nødvendigvis slavisk, og hvor spørgsmålene kan forfølges med uddybende spørgsmål, da det er i dialogen mellem intervieweren og respondenten, der sker en produktion af viden. 8 Se bilag nr. 1 Pernille Rolph Pedersen Side 11

12 Da der kun interviewes tre ledere, har det oplagt at bruge dybdeinterview som interviewtype, hvor formålet er at gå i dybden med noget, man allerede har et vist kendskab til. Især er dybde-interview anvendeligt, når man vil forsøge at forstå komplekse problemstillinger og den personlige opfattelse heraf. Fremføringen af spørgsmålene i dybdeinterviewet er derfor ikke meget strukturerede, hvor det handler om i vid udstrækning om, at intervieweren overlader styringen til den, der bliver interviewet, og det taler for en til helt eller delvis ustruktureret tilgang. Udvælgelse af respondenter, dem der skal interviewes, var alle tre ledere på ESNORDs erhvervsgymnasier i både Hillerød og Helsingør. En let og overskuelig opgave, hvor alle tre var villige at lade sig interviewe efter en forudgående aftale. Det anbefales, at man gennemfører en pilottest af interviewguiden forud for selve interviewene ved at lade en tredjepart interviewe. Hensigten med pilotundersøgelsen er at give intervieweren en fornemmelse om ens spørgsmål opfattes som ønsket, eller om de skal omformuleres eller tilrettes med færre/flere spørgsmål, altså en slags forforståelsesanalyse forud for den egentlige undersøgelse. En sådan pilottest blev gennemført ved at interviewe inspektøren af ESNORDs handelsskole, der også ligger på samme matrikel som Handels-og Teknisk gymnasium i Helsingør. Et par spørgsmål blev tilrettet og grupperet lidt anderledes efter pilottesten, og interviewguiden var hermed klar til at blive brugt på de virkelige interviews. Alle tre interviews blev gennemført på lederens eget kontor, i deres egne omgivelser hvor de føler sig på hjemmebane og i trygge omgivelser. Ulempen her var, at der forekom nogle få forstyrrelser ved enkelte bank på døren eller en besked tikkede ind på telefonen. Alle interviews blev optaget som video på en ipad med lyd på. Interviewene blev herefter transskriberet til brug ved videre analyse. Se bilagene nr Metodekombination Som nævnt før er der her i opgaven anvendt kombination af flere metoder. Foruden interviews trækkes der også på tilsvarende undersøgelser, bl.a en rapport Lectio som redskab i den pædagogiske praksis: - en spørgeskemaundersøgelse udarbejdet af Signe Friis Jensen i samarbejde med MaCom og repræsentanter fra gymnasielærerkorpset, Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) og Rektorforeningen, i april 2007 og et speciale Videndeling blandt faglærere: Om at designe et videndelingssystem for lærere på gymnasiale uddannelser fra Aalborg Universitet, skrevet af Casper Lindy Gregersen m.fl i En form for observation har også fundet sted, da Lectio anvendes på ESNORDs gymnasier, hvor undertegnede ikke kan undgå at følge med i, hvordan underviserne inddrager Lectio som en platform til videndeling, ligesom der kan undersøges, hvor mange eværker og ebøger der er lagt på og af hvem. Endelig har det været muligt over fx frokosten eller en kop kaffe at diskutere undervisernes og ledelsens holdninger til vidensdeling og brug af Lectio. Som en start til metodeovervejelse, var en idé om at inddrage flere gymnasier med adgang til Lectio på banen. Her blev der pr. mail blev sendt en opfordring til fem nordsjællandske gymnasier om at svare på nogle få spørgsmål om, hvordan de praktiserer vidensdeling på deres gymnasium. Ud af de fem gymnasier svarede et, Frederiksborg Gymnasium i Hillerød positivt tilbage med at de gerne vil bidrage med deres erfaringer. De øvrige meldte aldrig tilbage, til trods for at inspektøren på Frederiksborg Gymnasium, der er med i et netværk med de øvrige nordsjællandske gymnasier atter opfordrede dem at hjælpe med viden og erfaringer til opgaven, hvorfor udvidelsen om at inddrage flere respondenter blev forkastet. Pernille Rolph Pedersen Side 12

13 Til måling af viden, handler det især om hvad vi vil (eller håber på) med vidensdeling det er så det vi måler på. Både før- og efter en vidensdeling-indsats. Da Lectio fortsat er så nyt et værktøj på ESNORD har det i skrivende stund ikke været muligt at måle effekten af om Lectio understøtter vidensdelingen. Det er oplagt at gymnasiets ledelse allerede nu her i opstartsfasen ved implementeringen af Lectio stiller underviserne nogle spørgsmål hvad vidensdeling og brug af Lectio angår, for senere at stille de samme spørgsmål igen til at afdække effekten ved vidensdeling. Af litteratur omkring emnet måling og evaluering af bløde værdier, som vidensdeling er inddrages artikler fra Human Ressource (HR) branchen, der ofte evaluerer indsatsen af nye tiltag med bløde værdier. Teori Til brug ved analyse og besvarelse af problemstillingens punkter, og som forståelse og forklaring af empirien med vidensdeling og ledelse af denne, inddrages en række teorier. Af teorier om vidensdeling vil der især blive taget udgangspunkt i Peter Holdt Christensens bøger om hans forskning i videndeling, dens perspektiver, problemer og praksis samt motivation for videndeling, foretaget i en række danske offentlige og private virksomheder. Denne har som hensigt at blive bedre til at lagre, udnytte, skabe og dele viden. Til en forforståelse af nærværende gymnasiums måde på at udøve vidensdeling er det relevant at forstå skolens organisationskultur og ledelse for at kunne eventuelle forklare, hvilke barrierer, der kan forekomme ved en forandring af organisationen, og hvordan disse kan påvirke vidensdeling mm. Her vil Edgar H. Scheins og H. J. Leavitts organisationsteorier indgå i diskussionen i opgaven. På samme vis vil Etienne Wegners synspunkter på praksisfællesskaber ligeledes blive inddraget her. Et historisk oprids af vidensbegrebet Inden de forskellige teoriers beskrives vil vidensbegrebets udvikling gennem tiderne blive beskrevet ganske overordnet først for at danne et grundlag og forståelse for resten af det teoretiske kapitel. Viden har til alle tider eksistereret og har derfor en lang historie bag sig, men det er først i de senere årtier at begrebet viden blevet beskrevet, analyseret og fortolket i forskellige kontekster. Som Hans Siggard Jensen beskriver i sit bidrag Vidensbegrebets historie 9,har man siden stenaldersamfundet haft viden ellers kunne man næppe overleve og man har muligvis også gjort sig nogle tanker om, hvad viden var, hvilken viden der var acceptabel og lignende, men vi ved ikke noget om det. Vi kan kun slutte visse ting ud fra, at de overlevede, at de brugte redskaber osv. Vi må altså se på, hvor man har gjort sig overvejelser over viden eller har forsøgt at opsamle noget, man har ment var viden eller forsøgt at formidle, overføre, udslette eller på anden måde agere i forhold til noget, man kunne kalde viden. Alle tidligere kulturer havde viden og sikkert også metoder til at samle og formidle den. Myter og mytologier, store fortællinger og symbolske fremstillinger tjente givetvis det formål at samle og formidle viden. Denne funktion var integreret med flere andre, knyttet til opdragelse og uddannelse og til sikring af samfundets beståen som samfund. Hvad gør man hvornår og eventuelt hvorfor? Babyloniere og ægyptere, der levede for flere årtusinder siden, havde givetvis former for viden, vi ville kunne karakterisere som videnskabelige eller tæt på. De havde tal og kunne udføre beregninger, føre bogholderi og lave kalendere. 9 Christensen (2000), kap. 2 Pernille Rolph Pedersen Side 13

14 Viden har forplantet sig gennem tiderne, fra det antikke Grækenland, gennem Middelalderen, til det videnskabelige samfund for at ende i nutiden; i dag. I det antikke Grækenland opstår den helt afgørende opfattelse og distinktion, som kommer til at præge vores opfattelse af viden lige siden, er den mellem doxa og episteme, begge oversat til hhv. overbevisning eller mening og så viden. Den centrale teoretiker er Platon, og det er her, at vi finder hans overvejelser over vidensbegrebet i dialogen Theaetetus. Doxa betegner vores subjektive indtryk af verden, som den fremstår for os med al sin forandring og ustadighed, og når vi formulerer doxa, så er der tale om udsagn, der ikke kan tillægges megen vægt, endsige nogen sandhed. For hvad der er sandt det ene øjeblik er falsk for den anden. Viden derimod vedrører det, som er konstant, det som har stabilitet, og hvor der kan opnås enighed og sikkerhed. Viden vedrører derfor ikke den foreliggende sansede verden, men er mere stabil verden. De vedrører, ifølge Platon, genstande, der eksisterer med nødvendighed, eller hvor viden om dem og deres indbyrdes relationer er nødvendig viden, dvs. udsagnene om viden har nødvendig sandhed. Udviklingen af vidensdeling forplanter sig op gennem tiderne, hvor der i middelalderen skabes nye institutioner omkring viden og vidensproduktion til dels helt nye vidensformer. De meget store tekniske fremskridt, der sker i midten af middelalderen, medfører, at der skrives praktiske manualer, og at praktisk viden ikke bare formuleres, men indgår i et videns-formidlingssystem. Det er først og fremmest igennem klostrene, at dette sker. Klostrene var spredt ud over hele Europa og knyttet til universielle institutioner som den kristne kirke, pavedømmet og det fælles sprog latin. De store ordner var meget omfattende, men var ikke den eneste nye institution universitetet skabtes også i midten af middelalderen. Omkring de første årtier i 1200-tallet er de til stede i Europa: Bologna, Paris og Oxford. De uddannede magistre og derefter læger, jurister og præster. De skabte masser af forskning og masser af store og lærde værker. Deres metode var ikke den empiriske forskning. De var først og fremmest steder, hvor man diskuterede. Den afgørende forestilling var, at en gruppe mennesker i fællesskab igennem diskussion og analyse af tekster, der allerede forelå det var efter i midten af 1200-tallet typisk den græske filosof Aristoteles tekster kunne producere viden. Det omhyggeligt logiske og diskursive arbejde kunne skabe kumulativ viden, og der kunne igennem diskussion etableres en form for autoritet. Ud af systemet voksede også forestillingen om professionsbaseret viden, for læge-, jurist- og præsteembedet var professioner med bestemte rettigheder og forpligtelser i forhold til frembringelse og brug af viden. Middelalderens forestilling om viden og vidensproduktion blev først afløst af den moderne videnskabs forestilling i løbet af og 1700-tallet, hvor laboratorier og observatoriet var steder, hvor der skabtes nye verdensbilleder, billeder af vores placering i universet og de måder, hvorpå vi selv var opbygget og dele af dette univers, men de var også steder, hvor der skabtes viden, der muliggjorde nye handlinger. Det industrielle laboratorium skabte i 1800-tallet nye produkter og produktioner. I løbet af århundredet opstod der virksomheder, der ikke bare anvendte viden, eller selv producerede den til husbehov, men virksomheder, der virkede ved at producere viden. Viden blev en service. Tidlige eksempler på videnskabelig ekspertise anvendt på den måde, finder vi i kemisk viden, der muliggør helt nye afsløringer af forbrydelser, det være sig forfalskning af fødevarer eller mord! I det klassiske industrisamfund er forskeren en uundværlig person. Man er afhængig af viden, fordi mere og mere bliver videnskabsbaseret, ligesom man var afhængig af viden, fordi man søgte en saglighedens og ekspertisens politik. Frem til nutiden, idag er at viden er ikke længere kun et råstof, der indgår i produktionen af produkter eller leveringen af ikke-vidensorienterede serviceydelser. Viden er nu selve produktet. Det betyder, at den samfundsmæssigt interessante aktivitet der hvor værdiskabelsen sker ikke så meget bliver anvendelse af viden som produktion af viden. Produkter produceres ved hjælp af viden, råstoffer, kapital, maskiner og menneskeligt arbejde. Økonomer og samfundskritikere har beskrevet det. Måske ingen bedre end Karl Marx. Viden produceres ved hjælp af anden viden. Der er ikke tale om en produktion, men måske snarere noget i retning af en transformation, hvor forskellige former for abstrakt og kognitivt materiale ændres og bliver til viden igennem en lang række komplekse sociale processer. Det involverer igen formidling, men ikke i form af, at viden diffuserer ud i samfundet som et flow, men snarere, at viden igennem en række oversættelser bliver tilgængelig i mange sociale sammenhænge og formes efter de sprog, som tales i disse sociale sammenhæng. Pernille Rolph Pedersen Side 14

15 Som Hans Siggard Jensen i sit bidrag slutter og konkluderer af med, har den røde tråd igennem vidensbegrebets historie været sprogligheden, de måder, hvorpå vi igennem sproget kunne erkende eller udtrykke erkendelse. Gennem vidensproduktion opstår en videnserhvervelse, hvor læring og forskning bliver to sider af samme sag, hvilket ændrer vores vidensbegreb fra at være et begreb, knyttet til producerede strukturer objektivt eksisterende abstrakte systemer - til sociale og kognitive processer, der i sig har muligheder og potentialer for at påvirke og igangsætte andre processer. I stigende omfang bliver viden produceret mage steder i samfundet. Softwareproduktion i store teams eller rådgivningsvirksomheder er gode eksempler. Man både leverer viden og erhverver den i samme proces. For man kan jo ikke rådgive nogen uden også at lære noget om deres problemer og dermed erhverve viden. Det er disse transformations- eller åndelige bearbejdningsprocesser, som bliver centrale i fremtiden mener Hans Siggard Jensen. Vi går fra en uniparadigmatisk eksemplifikation af vidensarbejderen den videnskabeligt arbejdende ekspert til en multi-paradigmatisk eksemplifikation, der har en helt repertoire af virkemidler og arbejdsmåder, og hvis kompetence helt fundamentalt baserer sig på evnen til at administrere disse virkemidler og arbejdsmåder en helt anden ordens kompetence. Det medfører også socialt set en ny arbejdsdeling, hvor ledelse ikke længere er et spørgsmål om distinktionen mellem manuelt og åndeligt arbejde, men mellem typer af åndeligt arbejde, hvor ledelse er knyttet til indsatsen i forskellige sammenhænge af forskellige muligheder for intellektuelt arbejde. Hvad er viden? Som man ud fra det historiske oprids kan læse, eksisterer der ikke nogen endegyldig definition af begrebet viden. Begrebet viden kan opfattes forskelligt, afhængig af hvilket perspektiv man ser ud fra. Hos Platon og andre græske filosoffer tales der om begrundet sand viden, Polanyi foreslog i 1960érne en skelnen mellem tavs og eksplicit viden, og Drucker anser viden som en ressource, medens et opslag i Politikens Nudansk ordbog 10 på viden definerer det som alt, hvad en person el. gruppe ved om et bestemt emne. I dag antages viden i høj grad at være stabil og mulig at overføre mellem personer. Viden kan være noget en studerende får hældt på af en underviser, altså en passiv viden så at sige. I en anden sammenhæng defineres og opfattes viden som noget, der udvikles i en given situation viden findes ikke allerede, men skal opfindes. Her er der tale om en aktiv proces, der fx findes i innovative processer, hvor enten eksisterende eller nye problemstillinger løses. Viden bliver i dette pragmatiske perspektiv til en konstant afprøvning af, hvad der virker. Med andre ord er viden i konstant forandring, og denne proces foregår i bl.a interaktion mellem personer. Ifølge Peter Holdt Christensen defineres viden ikke alene i forhold til, hvad den bidrager med (det mest værdiskabende arbejde), men også ud fra, hvordan den bidrager til dette nemlig ved, at organisationen for det første sikrer god adgang til og dermed genbrug af eksisterende viden, hvilket bl.a sker gennem teknologiske systemer og et solidt overblik over, hvem der ved hvad, og for det andet sikrer, at eksisterende viden konstant udsættes for nye påvirkninger eksempelvis at de enkelte individer sammensættes på nye måder og udsættes for nye udfordringer. 11 Endvidere mener Peter, at man opfatter begrebet viden afhængig af, hvilket paradigme man ser på det med. Der skelnes mellem to perspektiver på viden og vidensdeling: Et funktionalistisk perspektiv, der er rodfæstet i realismen, og et epistemisk perspektiv, som er rodfæstet i konstruktivismen. 12 I det realistiske paradigme (det funktionalistiske perspektiv) er vidensdeling et instrument til håndtering af viden. Det vil sige, at organisationen fastlægger, hvad organisatorisk viden er, og hvordan vidensdeling kan effektiviseres i organisationen. Her reflekteres der i det realistiske paradigme over, hvad viden er i praksis, for det må fastlægges, hvis man skal vurdere organisationens viden og hvor effektiv den er. 10 Politikens Nudansk Ordbog 11 Christensen (2010), side Christensen (2004), Pernille Rolph Pedersen Side 15

16 I det konstruktivistiske paradigme (de epistemiske perspektiv) handler om at forstå, hvad viden er. Det vil sige, at der reflekteres over, hvad viden er, og hvordan, hvorfor og i hvilken form noget identificeres som viden. Det vil sige, er her går refleksionen på, hvad viden er, og hvordan viden bliver til. Med de nævnte paradigmer, skal disse forstås, at man som forsker/undersøger har et basalt sæt af værdier, som styrer vores handlinger både hverdagshandlinger og handlinger i forbindelse med disciplinerede opgaver (Guba) 13. Altså at paradigmebegrebet kan være med til at skærpe vores bevidsthed om, hvilken grundstamme vores tænkning foregår inden for, og dermed danne grundlaget for vore handlinger. Der tages indenfor videnskabsteorien typisk udgangspunkt i to hovedparadigmer, det realistiske og det konstruktivistiske. Hensigten med det realistiske paradigme inden for videnskab er hele tiden at øge vores forståelse af virkeligheden ved at udvikle ny viden med udgangspunkt i det allerede kendte. Udgangspunktet indenfor det realistiske paradigme er en objektiv onkologi, dvs. læren om verdens eksistensform. I det konstruktivistiske paradigme er målet i højere grad at beskrive virkeligheden end at forklare, altså gøre et forsøg på at lære hvordan virkeligheden fremtræder i vores menneskelige bevidsthed, kaldet fænomenologi, samtidigt med at vi også gør her individuelle erfaringer, hvor vi forsøger at fortolke og forstå virkeligheden som den er, kaldet hermeneutik. Mange forskellige holdninger repræsenteres inden for det konstruktivistiske paradigme, hvor erkendelserne er lig fortolkning, en handling, hvor virkeligheden skabes. Viden og erfaring Men hvad mere konkret er viden kan man spørge sig selv om. Svaret heri afhænger af hvilket epistemologisk udgangspunkt der tages i. Dette afspejles i den status, begreberne data, information og viden har, samt hvordan de tre begreber opfattes både hver for sig og i relation til hinanden. Eksempelvis skelner flere forfattere, bl.a Bukh og Christensen ikke mellem de tre begrebet, men anvender dem blot i flæng og fortolker, at viden kan findes hvor som helst, hvilket igen ligger i forlængelse af den artefaktorienterede epistemologi. 14 Den artefaktorienterede vidensopfattelse kan i forhold til begreberne data, information og viden illustreres således: Data, information og viden Fig. 2: Det artefaktorienterede vidensyn Hvorimod andre forfattere som Nonaka og Takeuchi 15 er tilhængere af den procesorienterede epistemologi. De mener, at viden hverken er data eller informationer, men er relateret til begge. Derimod kan data og informationer betragtes som byggesten, der kan lede frem til viden. Data Information Viden Fig. 3: Det procesorienterede vidensyn Data er objektive fakta om begivenheder og giver i sig selv ikke nogen mening eller har noget formål, men udgør grundlaget for information. I modsætning til information og viden eksisterer data uafhængig af konteksten, hvilket betyder, at data kan overføres fra en kontekst til en anden, uden at deres værdi mistes i og med, at data i sig selv ikke 13 Darmer (2010), side Bukh (2003) side Christensen (2000), side 86 Pernille Rolph Pedersen Side 16

17 rummer nogen betydning. Endvidere siger data ikke noget om sin egen relevans, men er stadig essentiel i forhold til information. 16 Information kan grundlæggende opfattes som beskeder, f.eks i form af et dokument eller forskellige former for kommunikation. Informationen har dermed en afsender og en modtager, informerer og består af data, som kan gøre en forskel. Hele ideen med at informere om noget er netop at fremkalde en ændret adfærd hos modtageren at forme modtageren: The word inform originally meant to give shape to and information is meant to shape the person who gets it, to make some difference in his outlook or insight. I modsætning til data eksisterer information afhængig af konteksten og giver mening for modtageren, hvorfor princippet også er modtageren, der afgør, hvorvidt en given besked rent faktisk er information og ikke kun data. Som det fortolkes her, er det for de forskellige forfattere svært at blive enige om en entydig definition af, hvad viden er. Der antydes, at viden ikke nødvendigvis ikke behøver at være indlejret i bl.a dokumenter, men også at viden eksempelvis kan være rutiner, praksisser og normer på et organisatorisk plan. Med andre ord er der tale om flere videnformer; den erkendelses- og erfaringsbaserede viden og hhv. eksplicit viden samt tavs viden. Med formen af viden beskrives den måde viden udtrykkes på og er både afledt af, hvilken type viden der tales om og har desuden konsekvenser for, hvor viden eksisterer, og hvorledes viden kan styres og kontrolleres. Den erkendelsesbaserede viden den traditionelle epistemologi - beskæftiger sig med viden, som erkendes af det enkelte individ. Eksempelvis viden om hvilke medarbejdere der har erfaring inden for hvilke fagområder eller viden om kundens krav til et produkt. Den traditionelle epistemologi forudsætter, at sandheden eksisterer i form af allerede eksisterende virkelighed, og at denne virkelighed erkendes gennem bl.a sanser, hukommelse og logikken. Formålet med den traditionelle epistemologi er at analysere de processer og kriterier som kvalificerer, og legitimerer noget om værende viden. Den erfaringsbaserede viden den pragmatiske epistemologi beskriver viden, som manifesteres gennem handling og udtrykkes i en fysisk interaktion mellem individet og omgivelserne. F.eks. en faglærer, der underviser elever. Denne handling udføres ofte på baggrund af tavs viden, som oparbejdes gennem erfaringer, og som kan være svær at eksplicitere. Den pragmatiske epistemologi understreger interaktionen mellem individet og objektet som er genstand for viden er central, og at individet således har indflydelse på og bl.a anvender og skaber viden, og gennem handlingen altså opnår erfaringsbaseret viden. Forskellen mellem den traditionelle og pragmatiske epistemologi kommer til udtryk gennem kriterierne for viden, hvordan viden skabes og udbredelsen af viden. Den traditionelle epistemologi definerer viden som velbegrundet, sand overbevisning, der forudsætter, at sandheden eksisterer, og at viden er en erkendelse af denne sandhed. Den pragmatiske epistemologis argumentation er, at viden anvendes, defineres og manifesteres gennem handlingen. Det vil sige, at der gennem handlingen opnås sammenhæng mellem forventede og opnåede resultater. Tavs og eksplicit viden Når vi taler om vores egen viden, skulle man tro, at vi ved hvad vi ved og samtidig er i stand til klart at kunne udtrykke vores viden. Sådan forholder det tilsyneladende ikke, idet man ifølge Polanyi kan skelne mellem tavs og eksplicit viden, begge er en anden måde at differentiere former af viden på. Denne opdeling er især Nonaka og Takeuchi tilhængere af. Opdelingen anvendes til at udvikle strategier for skabelse af viden og er den mest kendte og diskuterede videnstypologi inden for litteraturen om viden, deling af viden i virksomheden. Typologien er interessant på den måde, at den understreger at eksplicit viden kun er toppen af isbjerget, og at ledelse mod ny viden bør fokusere på resten af isbjerget den tavse viden. 16 Gregersen (2007), side 31 Pernille Rolph Pedersen Side 17

18 Tavs viden er den viden, personer besidder, og som er svær at gøre tilgængelig for andre den kan ikke så let standardiseres. Det er typisk viden, som går gennem praktiske erfaringer som fx. deltagelse i projekter, salgsarbejdet eller planlægning og gennemførelse af kurser. Udfordringerne ved at fortælle om ens tavse viden er blevet sammenlignet med udfordringerne ved at skulle forklare en nybegynder, hvordan man cykler. Pointen er, at man ikke lærer at cykle ved udelukkende at læse eller høre om, hvordan man skal gøre det man lærer at cykle ved selv at gøre sig nogle erfaringer med det, men disse erfaringer opnås lettere, når de gøres under vejledning af en, der allerede har viden om at cykle. 17 Overførslen af tavs viden er ganske enkelt mere vanskeligt, fordi den bl.a kræver et samspil mellem mennesker og ikke kun en relation mellem en person og en computerskærm. Tavs viden kaldes med god grund også for den klæbrige viden, fordi den netop i langt højere grad klistrer sig til individet, og det er derfor ikke nødvendigvis individets manglende vilje, der forhindrer vidensdeling, men simpelthen den form, viden har. Viden kan også være eksplicit, det vil sige synlig viden, der i langt højere grad end den tavse viden lader sig nedskrive og udbrede. Eksplicit viden er standardiseret viden, hvorimod tavs viden er den mindre standardiserede viden, og udfordringen for vidensdeling er naturligvis, at deling af tavs viden kræver flere ressourcer end deling af den eksplicitte viden. Videnskabelse Den japanske teoretiker Nonaka anses af mange at være førende ekspert indenfor vidensdeling, især med henblik på den tavse viden. Nonaka er af den overbevisning, at vidensdeling opstår som en kombination af IT og social interaktion. Det kreative individ står i samspillet med gruppen; her underviserne for skabelsen og deling af viden. IT anvendes ikke kun til at omdanne data/information til encoded viden, dvs. viden, der er lettilgængelig for alle i organisationen, men også er til at udbygge personlige kontakter i organisationen. Ifølge af Nonaka er den primære metode til overførsel af viden people to people!, såsom sociale netværk, mentorordninger eller (delvis-) åbne kontorlandskaber, der indbyder til øget kommunikation. I kraft af Nonakas ekspertise kan viden være tavs eller eksplicit, og for at opnå succes med udfordringen vedrørende vidensdeling må man give de ansatte i organisationen plads og mulighed for at socialisere. Pointen her er at gøre tavs viden, dvs. ikke nedskreven viden til eksplicit; tilgængelig viden for alle i organisationen, for derefter at transformere den tilbage til tavs viden hos den enkelte ansatte, som dermed kan håndtere arbejdsopgaverne på et højere videnniveau. Denne vekselvirkning af tavs og eksplicit viden kan illustreres i et såkaldt videnspiral, hvor meningen er at bringe viden i et flow og gøre den handlingsorienteret. 17 Christensen (2010), side Pernille Rolph Pedersen Side 18

19 Fig. 4: Nonakas videnspiral- SECI model I SECI-modellen 18 er vigtigt, at nævne, at interaktionen mellem de fire tilstande former en spiral og ikke en cirkel. Spiralen skal vokse for hver gang, en ny videnskabelses-proces igangsættes. Man kan sige, at denne model udgør en dynamisk proces, der hele tide opgraderes og udvikles. 19 Socialisering, fra tavs til tavs viden: Socialisering beskrives som værende den proces, hvor individer deler oplevelser og dermed skaber viden, som fx delte mentale modeller eller tekniske færdigheder. Dette er eksempelvis den læringsproces, der foregår ved et mester/ lærlinge forhold, hvor lærlingen lærer håndværket gennem observation og imitation af sin mester. Eksternalisering, fra tavs til eksplicit viden: Den vidensamtale, der opstår i socialisering, når ikke at blive formuleret, før der foregår en eksternalisering af individernes viden. Eksternalisering er, at intern, indgroet og ikke tidligere defineret viden bliver omdannet til eksplicit viden. Dette kan ske gennem kollektiv refleksion eller dialog. Gennem brug af metaforer, analogier, modeller og historiefortælling bliver tavs viden konverteret til eksplicit viden. Eksternalisering er nøglen til videnskabelse, fordi den skaber nye og eksplicitte koncepter fra tavs viden. Kombination, fra eksplicit til eksplicit viden: Den videre fremgangsmåde i processen er kombinationsdelen, hvor separate enheder af eksisterende eksplicit viden kombineres. Denne kombination skaber således en ny eksplicit viden. For at kunne udnytte den nye eksplicitte viden så effektivt som muligt, er det nødvendigt at videndele i hele organisationen, således at alle kan drage nytte af den nye viden. Denne vidensdeling kan foregå på mange måder eksempelvis ved hjælp af udformning af dokumenter, afholdelse af møder, telefonsamtaler og s. Selve essensen i videnkonverteringen fra eksplicit til eksplicit viden er, at der sker en form for rekonfiguration af eksisterende information. Internalisering, fra eksplicit til tavs viden: I den sidste del bliver den eksplicitte viden igen omformet til tavs viden, hvilket betyder, at spiralen, som set i figur 3 indhenter sig selv og processen kan således starte forfra igen. 18 Seci er en forkortelse for de fire processer som forvandler viden: socialization, externalization, combination og internalization (Nonaka (1995) 19 Nonaka (1995), side Pernille Rolph Pedersen Side 19

20 Vidensdeling Med viden om, hvordan viden bliver til, både individuelt og kollektivt, er spørgsmålet, om vidensdelingen mellem flere mennesker skal reguleres, og om der er behov for styring af denne viden? Umiddelbart synes der at være to formål med at dele viden: for det første ønsket om at skabe ny viden, og for det andet ønsket om at blive bedre til at udnytte den eksisterende viden. Ny viden skabes bl.a ved, at viden fra forskellige fagligheder eller grupper af eksperter kombineres på måder de ikke tidligere er blevet kombineret på. Derved skabes muligheder for at den enkelte gruppe af eksperter gennem hjælpen fra de andre grupper af eksperter ser på egen faglighed på andre måder, end de ellers ville have gjort, og der kan opstå ny viden, der fører til innovation. Formålet med videndeling kan også være at blive bedre til at udnytte den viden, der allerede eksisterer. Populært sagt, handler det om at organisationen bliver bedre til at sikre, at ikke alt for mange ansatte og ledere sidder rundt om i organisationen og opfinder den samme dybe tallerken. Der kan være store fordele ved at anvende videndeling i en pædagogisk organisation som fx. på gymnasierne i nærværende opgave, fordi der vil kunne spares tid og gives inspiration underviserne i mellem. Samtidig forbliver viden også i organisationen, når medarbejdere rejser, hvilket kan være en stor fordel for ny ansatte. Med Peter Holdt Christensens ord handler vidensdeling om at identificere allerede eksisterende og tilgængelig viden, for derefter at overføre, anvende og eventuelt lagre denne viden til at løse konkrete aktiviteter hurtigere, bedre og mere sikkert end de ellers vil være blevet løst, og dermed bidrage positivt til organisationens performance. 20 Det er en balancegang for ledere at styre og regulere vidensdeling i organisationerne, da man med reguleringen af vidensdeling ligefrem kan forværre chancerne for at få succes. Denne risiko er til stede, såfremt vidensdeling reguleres på baggrund af forkerte antagelser fx. argumenterer Heath (1999) 21, at personer ofte mener, at andre er mere motiveret af eksterne belønninger, som fx. penge end det er tilfældet med dem selv, og hvis disse antagelser lægges til grund for den regulering, der foregår, kan det underminere den motivation, der faktisk allerede var til stede. På tilsvarende måde kan regulering af vidensdeling baseret på antagelser om, at medarbejdere ikke vil dele viden, medmindre de økonomisk bliver kompenseret for dette, underminere medarbejdernes vilje til at dele viden såfremt det altså forudsættes at viljen til vidensdeling ikke nødvendigvis er betinget af økonomisk succes. Motiver for vidensdeling For at kunne opmuntre medarbejderne til at vidensdele med hinanden, må nogen motivation til dette være til stede. Ledelsen i organisationen må derfor være opmærksomme på, om medarbejderne er motiverede til at vidensdele, for hvis det ikke er tilfældet, så er der en risiko for, at organisationen ikke opnår ligeså gode resultater, som den kunne. Men hvad er motivation? Ordet motivation har rødder i det latinske motto, moveo, movere, movus og motivus, som kan oversættes til bevægelse, sætte i bevægelse eller en bevægende årsag (Katzenelson 2004: 15; Pinder 1998:12) 22 motivation handler altså om at sikre bevægelse, og denne bevægelse skal selvfølgelig også være målrettet organisatoriske aktiviteter. Motivationen eller bevægelsen skal have den rigtige retning, intensitet og varighed, for at virksomheden når sine mål derudover skal bevægelsen også have den rigtige form hvilket er et udtryk for, hvordan retning, intensitet og varighed kommer til udtryk det kan eksempelvis ske gennem samarbejde med kollegerne, eller gennem et personligt 20 Christensen (2010), side Christensen (2004), side Christensen (2007), side 48 Pernille Rolph Pedersen Side 20

21 initiativ. Personligt initiativ kan i dette tilfælde være vidensarbejderen der i høj grad arbejder for sig selv, men dog i forhold til organisatoriske aktiviteter. Begrebet motivation har i den akademiske verden gennem det seneste 100 år været under megen diskussion og fortolket ud fra forskellige paradigmer og perspektiver. Definitionen på motivationen må efter en del diskussion frem og tilbage lande på noget så gængs som Motivation er de faktorer i et individ, som vækker, kanaliserer og vedligeholder adfærd i retning mod et mål (Weiner, 1992; Franken, 2002). 23 Der hersker flere motivationsteorier, hvor Abraham H. Maslow ( ) og Frederick I. Herzberg ( ) er blandt de mest refererede og de mest klassiske teorier indenfor motivation. Maslovs behovsteori Maslow, en amerikansk psykolog, er kendt for sin Behovshierarki modellen eller behovspyramiden, som den ofte kaldes for. Kongstanken i Maslows behovsteori er, at den menneskelige adfærd er betinget behov eller rettere: af udækkede behov, hvor ideologien er, at hvis et behov er udækket, dominerer den for individets adfærd. Når et behov er tilfredsstillet, er det ikke længere et behov eller motiverende så at sige. Altså dækkede behov er ikke styrende for adfærden, men så snart et behov er dækket, dukker der et nyt behov på et højere niveau op. Behovene er således dynamiske og ordnet i et hierarki, og behovene vil stige gradvis efterhånden, som de dækkes. Fig. 5: Maslows behovspyramide Grundlæggende og generelt om Maslows behovsteori kan man sige, at når individets behov er dækket på den nederste niveau, magter og overkommer individet at stræbe sig op i det næste niveau og videre igen opad pyramiden. Det skal nævnes, at ikke alle mennesker har ens behovspyramider hvor nogle vægter eksempelvis selvrealisering højere end kærlighed, ligesom heller ikke alles adfærd kan motiveres alene ved menneskets behov men også gennem ekstern prægning, refleksion og følelser. De praktiske konsekvenser ved behovspyramiden er bl.a erkendelsen af, at mennesker har adskillige behov, og arbejdspladsen må forsøge at etablere rammer, der i mere eller mindre grad gør det (delvis) muligt at opfylde behovene. Der er forskel på, i hvilken grad forskellige typer af medarbejdere med forskellige typer af arbejdsopgaver søger dækning i behovene. Det kan forestilles at medarbejdere i bunden af arbejdshierarkiet i højere grad søger at 23 Hein (2009), side 16 Pernille Rolph Pedersen Side 21

22 dække behovet for sikkerhed, mens medarbejdere højere oppe i hierarkiet har jobsikkerheden på plads og derfor i højere grad fokuserer på sociale behov, selvværdsbehov og selvrealiseringsbehov. Herzbergs to-faktor motivationsteori Den amerikanske psykolog og professor i organisationsteori Frederick Herzberg ( ) har udviklet nogle motivationsteorier, der i dag har vundet stor indpas som en af de førende teorier inden for motivationsteori verden. Herzbergs indfaldsvinkel er, at han mener at det er let nok at få mennesker til at udføre givne arbejdsopgaver gennem, hvad han kalder en KITA ( kick-in-the-ass) tilgang til motivation. Mennesker kan tvinges eller overtales til at bevæge sig ved hjælp af eksterne belønninger eller afstraffelse, men denne bevægelse er kun kortvarig og gentages kun, såfremt individet atter tvinges eller overtales. Herzberg argumenterede for, at det ikke er holdbart for organisationer konstant at skulle fylde batterier på de ansatte for dermed at motivere dem. Derimod er der behov for at installere en generator i de ansatte. Videre argumenterer Herzberg for, at det modsatte af tilfredshed med jobbet ikke er utilfredshed med jobbet, men derimod ingen tilfredshed med jobbet. Ligeledes er det modsatte af utilfredshed med jobbet ikke tilfredshed med jobbet, men derimod ingen utilfredshed med jobbet. Forhold, der skaber utilfredshed, skaber ikke automatisk tilfredshed, hvis de forbedres, allerhøjest fører de til en slags nul-stilling. Disse forhold kalder Herzberg for vedligeholdelsesfaktorer eller hygiejnefaktorer. Tilfredshed og arbejdsglæde skabes af helt andre forhold. Dog er det sådan, at hvis de forhold, der skaber tilfredshed, ikke er i orden medfører det ikke nødvendigvis utilfredshed. Disse forhold kalder Herzberg for motivationsfaktorer. Vedligeholdelses-/eller hygiejnefaktorer udgør rammerne omkring arbejdets udførelse. Disse er med til at stabilisere opfattelsen af arbejdspladsen, således at der ikke opstår utilfredshed. Disse faktorer er individets forventninger til, hvad der under alle omstændigheder skal være til stede på jobbet såsom gode arbejdsforhold, løn og sociale relationer. Tilstedeværelsen af hygiejnefaktorer forebygger utilfredshed, men motiverer ikke mennesker. Motivationsfaktorer vedrører selve arbejdet. Disse er med til at skabe tilfredshed og dermed også mere vedvarende motivation, i form af bl.a ansvar og anerkendelse. Hygiejne- og motivationsfaktorerne repræsenterer således to forskellige grupper af behov, og teorien skal forstås således, at organisationer har svært ved at øge menneskers motivation, hvis ikke behovet for hygiejnefaktorer i nogen grad er opfyldt. Pernille Rolph Pedersen Side 22

23 Vedligeholdelsesfaktorer (ydre betingelser) Arbejdsforhold: geografisk beliggenhed bygninger indretning kantine Mellemmenneskelige relationer: arbejdsgrupper spisegrupper firmafester fællesskabsfølelse Løn: lønforhold lønforhøjelser anciennitetsregler Status: retfærdighed møblering af kontor titler, privilegier personlige kontakter Ledelsesteknik: informationer målsætninger arbejdsregler Motivationsfaktorer (resultat af arbejdet) Mulighed for vækst, avancement: efteruddannelser forfremmelse imødekommende klima firmavækst Handlemulighed, præsentation: delegering handlefrihed informationer udnyttelse af evner Ansvar: involvering delegering selve arbejdet indflydelse interessante opgaver Anerkendelse: påskønnelse belønning for specielle præsentationer forfremmelser Selve arbejdet: indhold frihedsgrader udviklingsmuligheder stadig fornyelse indflydelse Fig. 6: Herzbergs motivationsteori Med andre ord er det lettere at motivere mennesker gennem motivationsfaktorerne, såfremt de allerede er tilfredse, fordi deres behov for hygiejnefaktorer er dækket. På den anden side kan en høj grad af motivationsfaktorerne kompensere for en delvis manglende opfyldelse af hygiejnefaktorerne, men den bedste motivation opnås, hvis både hygiejne- og motivationsfaktorerne er opfyldt. En udfordring for organisationer kan være, at hvad organisationen i første omgang søsætter som en række motivationsfaktorer over tid udvikler sig til, at medarbejderne forventer, at disse motivationsfaktorer altid vil være til stede. Dermed har motivationsfaktorerne udviklet sig til hygiejnefaktorer, og motivation af mennesker udvikler sig derfor til en økonomisk ressourcekrævende proces. 24 Bytteforhold Grundlæggende er der tale om nogle egoistiske behov eller motiver, der er drivkræfter for ens motivation i at interagere med andre medmennesker. Der er her tale om et slags bytteforhold mellem to partere, en giver og en modtager af viden, hvor man forventer, at begge får noget for handlen så at sige. Denne adfærd kan reguleres med hjælp af nogle forskellige incitamenter. For man antager, at medarbejdere ikke er specielt interesseret i at afgive viden frivilligt, og at vidensdeling derfor skal motiveres gennem enten økonomiske incitamenter eller gennem anvendelse af en eller anden form for legitimeret magt. 24 Christensen (2013), side 60 Pernille Rolph Pedersen Side 23

24 Afhængig af hvilken incitament man vælger vil både formålet og dertilhørende udbytte være forskellig, som kan ses i skemaet her: Motiver Formål Regulering Udbytte Økonomisk Maksimering Markedskræfter Ekstern fordel Organisatorisk Koordinering Direkte eller inddirekte magtanvendelse Effektivitet Formel anerkendelse Tilhørsforhold Socialt Hjælpsomhed Gensidighed Intern fordel Social forpligtelse Uformel anerkendelse Fig. 7: Tre motiver for vidensdeling Økonomiske incitamenter sker typisk gennem lønnen. Mange virksomheder forudsætter af individers bytteforhold i høj grad hæmmes af egoistiske motiver derfor synes der at være behov for økonomisk regulering, og derfor benyttes ofte økonomiske incitamenter som bl.a bonus for at øge delingen af viden. Men det kan her være vanskeligt at overvåge, hvem der deler hvilken viden, og dermed sikre, at det rent faktisk er de medarbejdere, der deler viden, som nu også bliver økonomisk kompenseret. Legitim magt er en anden måde at regulere egoistiske motiver på i virksomheden. Når individet bliver en del af virksomheden, så forventes individet at bidrage til virksomhedens samlede aktiviteter ved bl.a at udføre givne arbejdsopgaver måske endda på nøje anviste måder og dermed underlægge sig den legitimerende magt, virksomhedens struktur repræsenterer. I stedet for økonomisk kompensation kan virksomheden vælge at anvende både direkte og indirekte magt for at få individet til at indgå i forskellige former for bytteforhold. Anvendelsen af den direkte magt ses bl.a, når medarbejderen som en del af deres arbejdsopgave også forventes at oplære nye medarbejdere. En form for kompensation for at underkaste sig den legitime magt er udover den økonomiske kompensation en belønning i form af formel anerkendelse. Dette kan komme til udtryk ved fx eksponering af medarbejdere, der er særligt gode, eller i en periode har vist sig særligt gode til at efterleve virksomhedens forventninger eller de normer, der følger med når individet mere eller mindre frivilligt lader sig indlemme i virksomheden, og dermed accepterer en påvirkning af sin adfærd. Den indirekte magt er derimod mindre synlig, men kan ofte være skjult i den kultur, der præger virksomheden. Her er der ofte tale om virksomheder, hvis kultur ikke er udstukket af ledelsen, men opstår og vedligeholdes af medarbejderne. Fx. forventes det måske at medarbejderne står til rådighed døgnet rundt og er klar til at ekspedere et fx. telefonopkald. På tilsvarende måde kan virksomheder have en form for vidensdelingskultur, hvori der ligger en forventning om, at viden konstant deles med andre, men snarere end en legitimeret magt, så er denne kultur en uformel forventning, som bør indfries for at sikre tilhørsforholdet til denne kultur. Omkring det organisatoriske bytteforhold er formålet at sikre den mest effektive udnyttelse af virksomhedens ressourcer, og dette opnås ved, at en række regler og rutiner koordinerer indsatsen fra disse ressourcer. Der er med andre ord nogle forventninger om at, der deles viden, og indfrielse af disse forventninger belønnes bl.a med formel anerkendelse. For at sikre at forventningerne indfries, så forekommer der i en eller anden grad direkte eller indirekte magtanvendelse, som er legitimeret ved at individet kompenseres for at lade sin adfærd påvirke mod organisationens mål, ikke som i tilfældet vedr. det økonomiske bytteforhold individuelle mål. Man kan forestille sig, at der ikke findes motiver for vidensdeling, hvor hverken økonomisk kompensation eller legitimt magt kan gøre indflydelse. Peter Holdt Christensen 25 forklarer, at vidensdeling i høj grad tit er 25 Christensen (2004), side 44 Pernille Rolph Pedersen Side 24

25 selvregulerende, fordi medarbejdere rent faktisk er interesseret i at dele viden med hinanden. Medarbejdere er ikke nødvendigvis kun økonomiske eller organisatoriske - men er også gode hjælpere så at sige. Problemerne med at dele viden kommer ikke nødvendigvis af medarbejdernes uvilje til at dele viden, men snarere af at medarbejdere ikke har mulighed for at dele viden, eller at den enkelte medarbejder tænker på, hvem der skal deles viden med. Af frygt for at give for megen viden videre bliver viden derfor kun delt med de nærmeste, hvor andre dele af organisationen måske kunne have nytte af den konkrete viden. Vidensdeling, der betragtes som et bytteforhold, kan være motiveret af nærmest altruistiske motiver, dvs. det kan være at individer ikke altid er egennyttige. Med de altruistiske motiver for at indgå i et bytteforhold kræves en eller anden grad for gengældelse, som ikke nødvendigvis behøver at være af økonomisk karakter, men snarere af social karakter, også kaldet sociale bytteforhold. Her er der den forventning om en eller anden form for gengældelse, som ikke nødvendigvis har samme karakter som i det økonomiske og organisatoriske bytteforhold det har snarere en social karakter (Ferrary 2003) 26 hvor der altså etableres en form for gensidighed. Vidensdeling er således i nogen grad selvregulerende og har ikke brug for hverken økonomiske eller magtanvendelse, men i nogle tilfælde har denne selvregulering dog brug for en eller anden grad af ekstern regulering, ex. i form af at give individer mulighed for at mødes og dermed dele deres viden. Motivationstype Hvorfor dele viden? Eksternt reguleret Ekstern Bonus, præmie, andre skal synes man er en god kollega, regler, straf Gensidighedsbaseret Håb/forventning om fremtidig deling, deler med folk der er venlige Internt/ socialt reguleret Forpligtelsesbaseret Det er det rigtige at gøre, indser det er vigtigt for jobbet Retfærdighedsbaseret Organisationens fordeling af goder og procedurer ses som retfærdige, alle bør have adgang Selvreguleret I overensstemmelse med person og værdiger, del af egen adfærdsstandard Internt reguleret Fornøjelsesbaseret Det er sjovt, nyder at hjælpe andre, interessant at høre andres synspunkter Fig 8: Motivationstyper kontra begrundelse for videndeling Motivation af mennesker handler om at forstå, hvorfor individer vælger en given adfærd, hvilke opgaver de løser, og hvordan disse opgaver løses. Organisationer kan eksempelvis tilrettelægge arbejdsopgaver, så de øger individets grad af medbestemmelse. Endvidere kan organisationen sikre feedback på den arbejdsindsats, der ydes. Når mennesker selv er med til at bestemme, og når de også oplever, at deres arbejdsindsats har en måske endda positiv indflydelse på andre, vil nogle af deres behov blive dækket, samtidig med at deres motivation i højere grad vil nærme sig den interne motivation, der oftest har en længerevarende virkning i forhold til den eksterne motivation. De arbejdssituationer, som organisationer kan påvirke menneskers motivation med, er således: Den måde arbejdet tilrettelægges på Den type af arbejde, der udføres Oplevelsen af den struktur, som individet er en del af 26 Christensen (2004), side 45 Pernille Rolph Pedersen Side 25

26 De fleste teorier om motivation handler om, hvordan det enkelte menneske motiveres til at yde en indsats. Men i langt de fleste organisationer arbejdes der kollektivt, dvs. flere arbejder sammen om at udføre en fælles opgave til gavn for organisationens mål og profit. Kollektiv motivation er derfor et vigtigt parameter for ledere at skabe blandt ansatte, hvor det her handler om at styrke individets motivation til i gruppesammenhænge at handle ud fra, hvad der er bedst for gruppen, selvom dette i nogle situationer kan være dårligt for individets egne motivationer og behov. Når mennesker indgår i et samarbejde, er det vigtigere at motivere individer til en fælles indsats frem for at motivere det enkelte individ til at yde en individuel indsats. 27 Den kollektive motivation øges, når individet i højere grad tror på, at andre i fællesskabet også bidrager med en rimelig arbejdsindsats, og når individer derfor i højere grad tilsidesætter egen vinding og i stedet fokuserer på fællesskabets opgaver. Boas Shamir, professor i adfærd og ledelse, argumenterer for, at former for tre indsats kan øge den kollektive motivation: Kollektiv formåen Sociale belønninger Sociale normer og ansvarlighed Kollektiv formåen dækker over opfattelsen af, at kollektivet er i stand til at yde en god arbejdsindsats. Det kollektive formåen forstærker således sammenhængen mellem indsats og udbytte. Opfattelsen af grupper med en høj grad af kollektiv formåen er på mange måder selvforstærkende, da individer i kollektivet ikke alene er motiverede til at yde en god indsats for gruppens skyld, men mere generelt er interesserede i at levere en god indsats, fordi det giver en status at være en del af et kollektiv. Sociale belønninger vedrører individets tilhørsforhold til gruppen. Individer motiveres således til arbejdsindsatsen, fordi den gode indsats giver respekt i gruppen, hvorimod individet med en dårlig arbejdsindsats risikerer at blive ekskluderet af gruppen. Sociale normer og social ansvarlighed handler om at bidrage til arbejdet og lade normerne bundfælde sig i individets bevidsthed som et værdisæt, hvilket motiverer, da han/hun vil ønske at efterleve disse sociale normer i arbejdsprocessen. Med reference til Shamirs kollektive motivation er det nærliggende at inddrage læringsteoretikeren Ètienne Wengers (f. 1952) teorier om praksisfællesskaber. Wenger er særligt kendt for sin teori om situeret læring, som han har udviklet i samarbejde med Jean Lave. Praksisfællesskaber Praksisfællesskab er et forholdsvist nyt begreb fra i starten af 1990érne, der hovedsageligt anvendes inden for human- og socialvidenskab. Siden da har begrebet vundet stigende popularitet og udbredelse. Især i diskussioner om læring, undervisning og uddannelse, men inden for de senere år også i debatter om organisationsteori, lærende organisationer og videnledelse. Der har eksisteret praksisfællesskaber lige så længe, som vi mennesker har levet sammen og lært af hinanden. Og praksisfællesskaber er noget, der eksisterer overalt og som vi alle er involveret i på arbejdet, i skolen, hjemme og/eller i sportsklubben. Faktisk er praksisfællesskaber en så naturlig del af vores hverdag, at vi sjældent tænker over det. Som mennesker er vi konstant optaget af og engageret i at forfølge forskelligartede projekter og opgaver. Sideløbende med, at vi indkredser og engagerer os i disse projekter og opgaver, interagerer vi med hinanden og med verden, 27 Christensen (2013), side 144 Pernille Rolph Pedersen Side 26

27 hvorfor vi også løbende justerer og tilpasser vores relation til hinanden og til verden. Med andre ord: vi lærer! Og vi lærer sammen. Denne læring er på én gang et resultat af og en årsag til udvikling af fælles praksisser. Fælles praksisser, der ikke alene reflekterer vores orientering mod specifikke projekter og opgaver, men også en orientering mod de sociale forbindelser og relationer, som ledsager disse projekter og opgaver. Læring er således en social aktivitet, der involverer løbende tilløb til og opbygning af fællesskaber, som det giver god mening at kalde praksisfællesskaber. Det centrale er, at praksisfællesskaber udspringer af en fælles praksis. Dvs. de er ikke noget, der følger automatisk af, at vi f.eks. deler kontor med nogen, at vi har den samme uddannelse, profession eller titel, eller for den sags skyld den samme nationalitet, religion, køn eller andre formelle lighedstræk. Praksisfællesskaber bestemmes ikke af ydre forhold, men er lige modsat noget vi gør og skaber sammen. Praksisfællesskaber er kendetegnet ved, at vi meningsforhandler, hvor der indgår to processer; deltagelse og tingsliggørelse. Praksisfællesskabet konstitueres af tre dimensioner; gensidig engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. Et praksisfællesskab eksisterer kun, hvis de tre dimensioner alle er repræsenteret. Gensidigt engagement opstår, når individer er engageret i handlinger, hvis mening de sammen forhandler. De enkeltes individers rolle eller gensidige relationer er ligeledes løbende til forhandling gennem det gensidige engagement medlemmerne imellem. Fælles virksomhed eller opgave indbefatter, at vi foretager os noget sammen. Det er under udøvelsen af selve virksomheden eller handlingen, at denne fælles virksomhed defineres. Det er altså noget, vi forhandler. Fælles/delt repertoire dækker over fælles måder at tænke, handle og tale på. Det er med andre ord et fællesskabs fælles ressourcer. Centralt for fælles repertoire er endvidere, at det enkelte individ definerer og opfatter sig som værende en del af fællesskaber. Fig. 9: Wengers praksisfællesskaber Udover at læring nærmest foregår pr. automatik i naturlige og selvfølgelige omgivelser fra generation til generation, sker der også en form for mere organiseret læring i organisationer eller i institutioner for den sags skyld. I organisationer opfattes praksisfællesskaber som en proces med at skabe fælles læringshistorier, og i hvilken man forsøger at skabe mening i hverdagen. Denne mening skabes ved meningsforhandling, der er kendetegnet ved to processer: deltagelse og tingsliggørelse. Deltagelse indbefatter ikke nødvendigvis samarbejde og kan også være forbundet med relationer af ikke positiv karakter. Deltagelse kan karakteriseres ved gensidig genkendelse. Når vi deltager i en samtale med andre, former vi gennem samtalen vores oplevelse af verden omkring os. Pernille Rolph Pedersen Side 27

28 Udover deltagelse er tingsliggørelse med til at konstituere meningsforhandling. Tingsliggørelse betyder, at vi projicerer vores mening ud i verden, hvormed denne får sit eget liv. Tingsliggørelse er således fysiske konstruktioner. Et eksempel på tingsliggørelse er en mail. Man kan forstå denne tingsliggørelse som både produkt og proces. Denne omtalte mail som eksempel kan være en del af en proces med at distribuere ens tanker og refleksioner til modtageren. Tingsliggørelse som produkt er selve mailen. Hvilken viden deles? Spørgsmålet er nu hvilke typer af viden, der kan udveksles i fx praksisfællesskaber i organisationer, og hvad gør disse typer? Ifølge Christensens udmelding 28 fungerer viden som et instrument til at løse nogle bestemte organisatoriske opgaver, og da der i organisationer er forskellige mål, findes der forskellige typer af viden, som netop gør noget forskelligt i organisationen. Disse typer kalder Christensen for: Den faglige viden Den koordinerende viden Den objektbaserede viden Den relationsbaserede viden (eller know-who) Disse typer af viden er i høj grad afledt af strukturen, dvs. formel og uformel netværk i organisationen, og anvendes ofte til at analysere, hvilken viden der burde være relevant for at sikre, at organisationen på den bedst mulige måde koordinerer både individer og aktiviteter. Faglig viden er grupper, der besidder en mere eller mindre velafgrænset faglighed, som individerne har opnået gennem en kombination af deres uddannelse og sin erfaring. Denne faglige viden deles oftest mellem fagfæller. Det giver ikke megen mening at dele den med andre fagligheder, hvor forståelsen for fagstoffet ikke er det store. Når organisationen består af forskellige faggrupper, opstår der forskellige afhængigheder, hvor de forskellige faggrupper i en eller anden grad har brug for at koordinere deres viden. Denne koordinering og/eller udveksling af viden sker typisk gennem procedurer, regler og rutiner såkaldte koordineringsmekanismer er en væsentlig organisatorisk viden, der sikrer at organisationen hænger sammen. Den objektorienterede viden er opdateret viden om, hvad nogen i organisationen har gjort i forhold til objektet, og denne viden bruges af andre, når de også skal gøre noget i forhold til objektet. Et eksempel er den fysiske eller digitale patientjournal, der følger patienten fra sundhedspersonale til andet sundhedspersonale og som har brug for informationer om vedkommende patient til videre behandling. Der kan forekomme at de tre typer af viden den faglige viden, den koordinerende viden og den objektorienterede viden i den formelle organisatoriske struktur ikke fungerer efter hensigten. I sådanne situationer sker der et såkaldt vidensvigt dvs. der mangler viden, og i sådanne situationer bruger individet sit netværk til at få fat på den manglende viden. Individet etablerer en relation til et andet individ måske eksternt, og som han/hun mener kan bidrage med den manglende viden, og denne relationsbaserede viden er et vigtigt klister for at kunne holde sammen på organisationen. 28 Christensen (2010), side 171 Pernille Rolph Pedersen Side 28

29 Viden Skrift Tale Handling Den faglige viden Fagtidsskrifter, håndbøger, brugervejledninger, Uddannelse, kolleger, Uddannelse, praksis internettet tidligere kolleger Den koordinerende viden Forretningsgange, proceduremapper Personalemøder, kolleger Oplæring Den objektbaserede viden Journaler, logbøger Morgenmøder, dialog, kolleger Fig. 10: Typer af viden og deling af disse Observation, praksis Organisationskultur og ledelse Virksomhedens organisationskultur spiller også en væsentlig rolle i forhold til, hvordan virksomheden vidensdeler, og hvordan medarbejderne i virksomheden arbejder med vidensdeling. Kultur kan analyseres som et fænomen, der omgiver os hele tiden, der konstant udspiller sig, og som er skabt af vores indbyrdes kontakter. Når man overfører kultur til virksomheder, eller sågar til mindre grupper i organisationen, fx faggrupper her, ser man tydeligere, hvordan kulturen er skabt, indlejret, udviklet, og i yderste instans påvirket, ledet og forandret. Disse dynamiske processer indenfor kulturskabelse og ledelse er kernen i ledelsesbegrebet og viser, at ledelse og kultur er to sider af samme sag. Kultur opstår via ledere, som påfører en gruppe deres værdier og antagelser. Hvis gruppen får succes, og antagelserne opnår at blive for givne, så eksisterer der en kultur, der for senere medlemsgenerationer definerer, hvilke ledelsesformer, der er acceptable. Nu er det kulturen, der definerer ledelse. Men eftersom gruppen løber ind i tilpasningsvanskeligheder, fordi dens omgivelser forandres i en sådan grad, at nogle af dets antagelser ikke længere er gyldige, så kommer ledelse endnu engang til at gøre sig gældende. Ledelsen har nemlig nu evnen til at træde uden for den kultur, der skabte lederen, og starte gradvise forandringsprocesser, som er mere tilpasningsvenlige. 29 Til definering af hvad en organisation er, beskriver forfatterne Dag Ingvar Jacobsen og Jan Thorsvik i deres bog Hvordan organisationer fungerer: Indføring i organisation og ledelse organisationen som et socialt system, der er bevidst konstrueret med det formål at realisere bestemte mål. Organisationer er åbne systemer, der interagerer med deres omverden, og hvor mennesker (medarbejderne) interagerer og kommunikerer med hinanden. Organisationen udstiller et eller flere mål, som medarbejderne forsøger at indfri/nå ved intern struktur i organisationen, dvs. en logisk opbygning med henblik på effektiv opgaveløsning. 30 Dette beskriver meget godt de delelementer, der indgår i en typisk organisation, som at have et eller flere mål og strategier at arbejde for. Organisationen er på en eller anden måde organiseret med en form for struktur med formaliseret arbejdsdeling og koordinering og formel ledelse. Organisationen rummer også en uformel struktur med interne grupper, der agerer og handler indbyrdes i forhold til de værdier og normer, der hersker i organisationen. 29 Wegner (2010), side Moring, C. (2013), slides Pernille Rolph Pedersen Side 29

30 Man kan så at sige, at organisationskultur operer på tre niveauer jf. E. Scheins model: Fig. 11: E. Scheins organisationsmodel -kulturniveauer Artefakter og adfærd Artefakter og adfærd omfatter ethvert fysisk eller verbalt identificerbart element i en organisationskultur. På dette første og overfladiske niveau af Scheins organisationsmodel kan artefakter ses, mærkes, høres af en udefrakommende person. Artefakter og adfærd kan observeres som fx: Hvordan har vi indrettet os? Hvordan går vi klædt? Hvordan taler vi sammen? kontor vittigheder og historie Hvem taler sammen? Hvordan er vores arkitektur, farver og stil? Hvordan er vores parkeringsregler parkerer vi som vi vil eller har vi hver vores parkeringsplads? Værdier og normer (eller skrueværdier) Det næste niveau omhandler organisationens værdier, også kaldet skrueværdier, som er organisationens erklærede eller ønskede kulturelle elementer. På dette niveau er værdier brede og generelle. Hvordan medarbejderne siger, de udfører deres job, hvordan ma arbejder og taler med kunder og kollegaer. Man kan se organisationens værdier ved at interviewe medarbejdere og bruge spørgeskemaer til at indsamle holdninger, om medarbejdere og organisationen har. Værdier og normer er på et højere bevidsthedsniveau, og kan komme til udtryk ved: Hvad skriver vi på vores hjemmeside? Hvad er virksomhedens værdier de nedskrevet værdier som du kan læse? Hvordan organisere vi os? Hvilke regler følger vi? Grundlæggende antagelser På tredje og dybeste niveau findes organisationens grundlæggende antagelser. De grundlæggende antagelser er de uskrevne regler, som angiver samspillet mellem medarbejderne i organisationen. De grundlæggende antagelser er ofte tabuer, der ikke tales om i organisationen. De grundlæggende antagelser er de faktiske værdier, som kulturen repræsenterer. Der er så godt som integreret i organisationens miljø, at de er svære at identificere for medarbejderne. Normer, attituder, den måde man tager beslutninger på og agerer på er blevet normen over tid. Dette gør, at det bliver usynligt for den enkelte medarbejder hvordan man gør. Antagelserne eksisterer usynligt og ubevidst for den enkelte medarbejder, og det kan være svært at forstå dette dybeste niveau af organisationskulturen. De grundlæggende antagelser er usynlige, tages for givne størrelser og indgår i underbevidstheden. De grundlæggende antagelser kan anskues ud fra vinkler som: Hvordan ser verden ud? Hvordan er mennesket? Ifølge E. Schein kan forandringer i organisationen ikke gennemføres, uden at man tager højde for kulturen, som kan være den primære kilde til modstand mod forandring. Mange forandringsprojekter kuldsejler, fordi de igangsættes uden hensyntagen til det tredje kulturniveau de grundlæggende antagelser. Hvis vi glemmer de grundlæggende antagelser, tilrettelægger vi dermed en skæv forankringsproces. Forandringen, fusionen går galt. Pernille Rolph Pedersen Side 30

31 Med brug af Scheins model bliver paradoksal og organisatorisk adfærd mere tydelig. For eksempel kan en organisation have høje æstetiske og moralske standarder på det andet niveau af Scheins model værdier og normer, samtidig med at organisationen ikke reagerer i adfærd på tredje og dybeste niveau af kultur. Overfladisk kan organisatoriske belønninger indebære en organisatorisk norm, som på det dybeste plan er ensbetydende med noget helt andet. Denne indsigt giver en forståelse for de vanskeligheder nye medarbejdere konfronteres med, når de skal tilegne sig organisationskultur, og hvorfor det tager tid at blive akklimatiseret. Det forklarer også, hvorfor organisatoriske forandringsagenter normalt ikke når deres mål: de underliggende stiltiende kulturelle normer er generelt ikke forstået før vordende forandringsagenter begynder sine handlinger. Blot at forstå kulturen på det dybeste niveau kan være utilstrækkelig til at anlægge kulturel forandring, fordi dynamikken i interpersonelle relationer (ofte under truende betingelser) er føjet til dynamikken i organisationskulturen, mens man forsøger at indføre en ønsket forandring. Hvor Schein ser kulturen som tilpasning til de eksterne omgivelser og integration af organisationens grupper, beskriver Leavitts organisationsanalyse-model de faktorer man skal forholde sig til, når organisationen overvejer at udskifte et allerede eksisterende eller indføre et nyt it-system. Det er en udfordring og en forandring for organisationen at gennemgå, hvor faktorerne der indgår i en sådan skifte eller ændring er alle lige vigtige og afhængige af hinanden. Leavitts organisationsanalyse Den amerikanske organisationsforsker og professor H. J. Leavitt formulerede engang tilbage i 1960 erne en organisationsanalysemodel, der har til opgave at analysere og diagnosticere organisationsproblemer både internt, mellem grupper og afdelinger i en organisation, men også gennem sammenligning af to eller flere organisationer eller enheder. Endelig kan det dreje sig om at sammenligne samme enhed på forskellige tidspunkter. Overvejer man at forandre noget i organisationen, er det vigtigt at have lige balance mellem fire grundvariabler som Struktur (kultur), Opgaver (mål), Teknologi (IT-systemer) og Aktører (medarbejdere). Ændres der på en af de fire variabler, påvirker det de øvrige tre. 31 Opgaver referer til organisationens eksistensgrundlag, virksomhedens målsætning, hvad laver virksomheden. Arbejdsopgaver, der skal udføres for at realisere virksomhedens mål: produktion af produkter, varer og tjenesteydelser, indkøb, produktion, fakturering, salg og ledelsesopgaver mv. Aktører er primært de medarbejdere, der er ansat i organisationen, som arbejder efter de rammer, strukturen angiver: viden, uddannelse, kvalifikationer, færdigheder, værdier, holdninger, roller, normer og motivation. Teknologi er både maskiner, metoder og programmer både hardware og software og omfatter alle de tekniske hjælpemidler, der er til rådighed for medarbejderne i det daglige arbejde, eller som er til rådighed for, at organisationen kan udføre sit arbejde. Struktur er kommunikationssystemer, autoritetssystemer og arbejdsdeling. Strukturen er det mest stabile element i organisationen og kan bedst beskrives som de rammer, organisationen er opdelt efter og arbejder ud fra: organisationsplaner, stillingsbeskrivelser, arbejdsinstruktioner, kommunikationsløsninger og forretningsgange. Leavitts organisationsmodel blev til i 1960érne, i datidens industrisamfund. Men som bekendt udvikler verden sig konstant, hvorfor Leavitt efter en del kritik inden for sit fag, tager i slutningen af 70 erne en 5. variabel med i sin model, omverden. Omverdenen, organisationen skal ses i et samspil med omverdenen, og ændringer i omverdenen vil alt andet lige medføre ændringer i organisationen og vice versa. Ifølge Leavitt har omverdenen fået stadig stigende betydning i løbet af de sidste 50 år. Graden af afhængighed og kompleksitet er steget betydeligt som følge af udviklingen i den offentlige regulering, globalisering og teknologi Pernille Rolph Pedersen Side 31

32 Fig. 12: Leavitts diamantmodel Siden igen, er Leavitts organisationsanalysemodel blevet udbygget med flere variabler, for at indikere at organisationer er et kompleks system med mange interne og eksterne faktorer, der er i spil med hinanden. Modellen består foruden de fire grundvariabler også af: Fysiske rammer Organisationskultur Belønningssystemer Vision/værdier/mål Historie Stadig er de fire variabler afhængige af hinanden og er igen påvirket af omgivelserne, f.eks. kan ændringer i markedsforhold eller den teknologiske udvikling påvirke organisationens opgaver. Med indsigten i hvordan organisationskultur, organisationsanalyse og motivationsfaktorer til at dele viden påvirker hinanden og hænger sammen, er det oplagt at slutte teorierne af med hvordan man leder og organiserer viden derhen hvor organisationen har brug for den. Og i sidste fald, hvordan evaluerer ledelsen effekten af om vidensdelingen har givet udbytte. Vidensledelse Som Nonaka & Takeuchi beskriver By organizational knowledge creation we mean the capability of a company as a whole to create new knowledge, disseminate the throughout the organization, and embody it in products, services, and systems. 32 Antyder forfatterene at ledelsen bør have en indsigt i hvordan organisatorisk viden opstår, og investere i denne, sådan at organisationen på sigt opnår en positiv bundlinje resultat, og dermed sikre virksomhedens overlevelse på markedet blandt andre konkurrenter. 32 Nonaka (1995), side 3 Pernille Rolph Pedersen Side 32