Praksisudvikling i et pædagogisk psykologisk perspektiv

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Praksisudvikling i et pædagogisk psykologisk perspektiv"

Transkript

1 Praksisudvikling i et pædagogisk psykologisk perspektiv Modul 6 Efterår 2007 Semesterkoordinator: Line Lerche Mørck Højt begavede børns trivsel i folkeskolen Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Copyright: Sheelagh Bisgaard 2008, Alle rettigheder forbeholdes

2 INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING BESKRIVELSE AF PRAKSISOMRÅDE PROBLEMFORMULERING METODE Valg af empiri Den hermeneutiske fortolkning TEORIVALG Trivsel Samtalen Valg af dimensioner De teoretiske grundsten FORTOLKNING OG ANALYSE AF PRAKSIS Det højt begavede barn Kognitive kendetegn Sociale kompetencer Lærerens forhold til elev Selvet som både intrapsykisk og relateret Anerkendelse Elevens samspil med jævnaldrende Fællesskabet Venskabet Opsamling KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BILAG Samtalens optakt Den udskrevne samtale BILAG Datatilsynet STUDIEFORLØBSRAPPORTER

3 Indledning Engang sagde Danmarks store historieformidler Palle Lauring; befolkningsmæssige forskelle i intelligens er jo det, som vi af demokratiske grunde ikke vil indrømme! og det er i dag på mange måder stadig politisk ukorrekt at diskutere forskelle i intelligens mellem mennesker. Der har dog i de seneste år været et øget fokus på højt begavede børn. Ikke fordi samfundet har fået øje på denne talentmasse som en vigtig ressource for landet, men fordi børnene er blevet synlige i den pædagogiske diskurs, fordi de ikke lever op til vores forestillinger om, hvor stor en gave det er at være intelligent (Persson, 2000). Flere pædagoger, lærere, forældre og psykologer har i den skrevne presse og i artikler 1 gjort opmærksom på, at en stor del af disse højt begavede børn mistrives. De udvikler uhensigtsmæssige overlevelsesstrategier, de er urolige, forstyrrende, de underpræsterer, eller de trækker sig ind i sig selv og isolerer sig. Beskrivelse af praksisområde I forlængelse af den større opmærksomhed på gruppen af de højt begavede børn og deres trivsel iværksatte Lyngby-Taarbæk Kommune et forsknings- og udviklingsprojekt med navnet Skolens møde med elever med særlige forudsætninger, som skulle strække sig over årene (Baltzer, 2006). Projektets mål var en større forståelse af de højt begavede børns situation i praksis, hvilket rettede forskningsspørgsmålene mod, på hvilke måder børnene fungerede anderledes end andre børn. Både børn og forældre blev interviewet, ligesom forældre og lærere udfyldte spørgeskemaer i forbindelse med screeningen af børnene til projektet. I alt indgik 31 børn i projektet fordelt på 9 skoler spredt over alle årgange 0-8 klasse. Screeningen af børnene viste, at børnene som helhed kunne betragtes som: 1 Se litteraturliste under baggrundslitteratur, 3

4 kreative, fagligt dygtige, pligtopfyldende, undersøgende, opfindsomme, nysgerrige, videbegærlige børn, der både præsterer og underpræsterer, men tankevækkende var det også, at 42 % af børnene ud fra forældrenes og lærernes vurdering, havde flere eller langt flere vanskeligheder end andre børn. Således vurderedes 42 % af børnene til at have ondt i det sociale liv, idet de blev mobbet, havde vanskeligheder med at knytte sociale kontakter, kendte ikke de sociale spilleregler, havde det svært med at komme ud af det med de andre i klassen o.l. (Baltzer, 2006) Rapportens konklusioner og interventionsforslag retter sig især mod den faglige dimension, idet praksis viste en sammenhæng mellem børnenes udvikling af uhensigtsmæssige overlevelsesstrategier og faglig understimulering/kedsomhed i undervisningen. Der blev derfor især fokuseret på lærerens muligheder for undervisningsdifferentiering i praksis ud fra tesen om, at bliver børnenes faglige behov tilfredsstillet, vil de også fungere bedre socialt. Problemformulering At der er en sammenhæng mellem et højt begavet barns muligheder for at udnytte egne ressourcer og potentialer i faglige sammenhænge og deres generelle trivsel, synes at være en rimelig antagelse. Jeg hæfter mig dog ved formuleringen 42 % havde ondt i det sociale liv, forstået som at blive mobbet, at have svært ved at knytte sociale kontakter, ikke kende de sociale spilleregler og have svært ved at komme ud af det med andre. Disse formuleringer ligger tæt op af og understøtter dele af den folkelige diskurs, der siger, at højt begavede børn (og voksne) mangler sociale kompetencer. Selvom børnene i undersøgelsen interviewes på baggrund af semistrukturerede interviewguides, synes børneperspektivet og en dyberegående analyse på ovenstående problemstillinger at mangle i udviklingsrapporten. Hvorledes oplever de højtbegavede børn deres sociale liv? Hvori består deres problemer, og hvorledes reflekterer de på dem? 4

5 Hvorledes kan vi, som fagfolk sætte deres forståelser i en bredere teoretisk ramme, så skolepraksis er til støtte for børnenes udvikling og trivsel? Med udgangspunkt i en samtale med et højt begavet barn, bliver problemstillingen da: Hvilke dimensioner/problemstillinger taler det højt begavede barn selv frem som særlig afgørende for dets trivsel i folkeskolen, og hvorledes kan barnets eventuelle mistrivsel forstås i et udviklingspsykologisk perspektiv? Metode Valg af empiri Via en samtale med et højt begavet barn 2, vil jeg prøve at få et børneperspektiv på dets trivsel i folkeskolen. Jeg vil i den forbindelse anvende Carl Rogers metode aktiv lytning, som udspringer af hans teori om klientcentreret terapi. Denne metode er særlig egnet, fordi den giver mulighed for at indgå i en komplementær relation med barnet, hvor jeg stiller mig til rådighed for barnet i et forsøg på at forstå det med hele min empati, min ubetingede positive anerkendelse og ubetingede accept (Braaten, 1986). Der bliver derfor ikke tale om at udarbejde en interviewguide, idet en sådan rummer risikoen for ledende spørgsmål, og for at barnet ubevidst forsøger at leve op til, hvad det evt. tror, jeg forventer af svar (Kragh-Müller, 2003). Denne metode giver mig mulighed for at være så nondirective som overhoved muligt og mindsker den magtfordeling, der typisk er implicit i voksen-barn relationen. Det vil i en sådan samtale med barnet alene være min opgave at bekræfte, samle op og fokusere på ressourcer og potentialer (Rogers, 1975),(Sommerbeck, 2002). 2 I pressen har der været skrevet en del om højt begavede børn i mistrivsel. Jeg har taget kontakt til et af de børn, en dreng på 11 år, som tidligere har haft det meget svært i folkeskolen, men som nu pga. et skoleskift til en skole for højt begavede elever, trives igen. Jeg har valgt at kontakte denne drengs familie, idet jeg af etiske grunde gerne vil samtale med en dreng, som igen er i trivsel, idet alt andet kunne opleves som et svigt. Samtalen tager derfor udgangspunkt i, hvorledes han trivedes på sin gamle skole, hvor han gik fra 0-4 kl. Jeg har fået forældrene og drengens tilladelse til denne samtale, der bliver båndet, således at samtalen kan skrives ud og indgå som bilag i opgaven. Jeg har desuden indhentet Datatilsynets tilladelse og i den forbindelse overholdt de gældende regler. Se i øvrigt bilag 1 & 2. 5

6 Den hermeneutiske fortolkning Jeg har valgt den hermeneutiske forståelses- og tolkningsbaserede forskningsmetode i forhold til analysen af min samtale med et højt begavet barn. Mit udgangspunkt ligger i den filosofiske hermeneutik, idet jeg erkender, at jeg til trods for mit forsøg på det modsatte (gennem valg af metoden Aktiv Lytning), ikke kan ekskludere mig selv og min egen begrebsverden. Gennem mit møde med barnet sker der en gensidig bevægelse, som får indflydelse på både mine og dets egne erkendelser. På samme måde vil fortolkningen af samtalen tage udgangspunkt i min egen forståelseshorisont, dvs. min personlige tilgang til verden, som er, at mennesket af natur altid vil udvikle eller aktualisere sig i den mest positive, konstruktive, kreative og prosociale retning under de givne omstændigheder og betingelser. (Højberg, 2003) Derudover betyder den filosofiske hermeneutiske tilgang, at jeg som udgangspunkt anser barnets fortællinger for at tage udgangspunkt i det, som er essentielt for ham, samt at de må anses for at være sande. Sande i forhold til den grad af tillid, som det lykkes mig at få etableret, og som i sidste ende vil få betydning for, hvor meget barnet tør blotte sig og for hvor meget han kan rumme i forsøget på at dele og erkende. Teorivalg Mit udgangspunkt er hermeneutisk-humanistisk, idet jeg på baggrund af et højt begavet barns subjektive oplevelser og erkendelser vil forsøge at forstå dem i en udviklingspsykologisk teoretisk ramme. De teorier, der bliver inddraget i en analyse/fortolkning, afhænger af de dimensioner, som barnet gennem samtalen selv opfatter som væsentlige (se side 9, De teoretiske grundsten). Trivsel Forskningsrapporten fra Lyngby-Taarbæk Kommune peger bl.a. på sammenhængen mellem mangel på faglige udfordringer og kedsomhed og det at have ondt i det sociale 6

7 liv. I et forsøg på at udbrede mulige dimensioner, som tillige kan være væsentlige i forhold til et barns trivsel i folkeskolen, har jeg på baggrund af Bo Jacobsen m.fl. (Jacobsen, 2003, 2004) og Per Fibæk Laursens (Laursen, 2006) teorier om at være elev i folkeskolen, forsøgt at udarbejde en model, som synliggør nogle af disse dimensioner. Elevens samspil Fællesskab venskab Forældre lærer forhold Det faglige niveau Læringsstil Forældres forhold til opdragelse Det højt begavede barn Lærerens forhold til klassen Demokratidannelse Klassens sociale miljø Lærerens forhold til elev og opdragelse Børnesyn Skolens pædagogik Forældre barn forhold Fig.1. Mulige dimensioner der kan være afgørende for et barns trivsel i folkeskolen. Kilde: Egen tilvirkning. Samtalen Hele samtalen med Henrik er vedlagt som bilag 1. Her beskrives også de nærmere omstændigheder og de overvejelser, jeg gjorde mig forud for mødet. 7

8 Valg af dimensioner Efter grundigt at have gennemlæst samtalen med Henrik adskillige gange, viser det sig, at flere af de ovenstående dimensioner synes at have afgørende betydning for hans tidligere mistrivsel i folkeskolen. Jeg har valgt at rette mine refleksioner mod dimensionerne Lærerens forhold til elev/opdragelsesopgaven/børnesyn og Elevens samspil og deltagelse i fællesskabet/venskaber, idet jeg under samtalen oplevede, at især de to dimensioner indeholdt smertefulde erfaringer for Henrik. Dimensionerne holder jeg op imod mit empiriske materiale og når frem til forskellige indsigter på baggrund af teori. Rammen for opgaven er derfor: Det højt begavede barn Kognitive kendetegn Sociale kompetencer Trivsel og Udvikling Lærerens forhold til elev. Opdragelsesopgaven. Børnesyn. Elevens samspil med jævnaldrene og venskaber Fig.: 2. Opgavens ramme. Kilde: Egen tilvirkning Undervejs i opgaven forholder jeg mig til, hvorledes man kan tænke sig at forbedre praksis til gavn for de højt begavede børns udvikling og trivsel. Henrik har også - foruden de valgte dimensioner - en del betragtninger om at få lov at lære nok, hvilket kan forstås alene som en faglig dimension. Jeg forsøger at medtage Henriks behov for et højt fagligt niveau som en del af den samlede forståelse. 8

9 De teoretiske grundsten På baggrund af de problemstillinger som Henrik taler frem under vores samtale, har jeg valgt forskellige teoretikere, som hver især bidrager med perspektiver til forståelsen af Henriks mangel på trivsel, og de konsekvenser det kan have for hans udvikling af et sundt selv. Disse teoretikere har forskelligt fokus, men tager alle udgangspunkt i individets mulighed for udvikling af selvet i relationen/fællesskabet og mindre i den kontekst og de historiske vilkår, hvorunder det sker. Dette betyder dog ikke, at de underkender kulturen og den tid, vi lever i. Subjektivitetsformer Det sociale samspil De samfundsmæssige omstændigheder Fig.: 3. De tre fænomenfelter. To stiliserede mennesker, hvor hovederne er deres bevidsthed, kroppen deres praksis. Kilde: Flemming Andersen. (Andersen, 2004) De to hovedteoretikere, jeg inddrager, er Daniel Stern (Stern, 2000) og Anne-Lise Schibbye (Schibbye, 2002). Stern er kendt for sin lagdelte udviklingsmodel, hvor han redegør for selvets udvikling inden for aldersopdelte moduler 0 3 (5) år. Denne model er senere videreudviklet og fremstår i dag som en teori, der sandsynliggør, at de forskellige fornemmelser for selvet sandsynligvis udvikles parallelt fra menneskets fødsel. Stern lægger vægt på livsperspektivet, og her får han følgeskab af Schibbye. De temaer, der behandles er livstemaer. Udviklingen af selvet er en proces baseret på vore sanser og oplevelser igennem livet. Det betyder bl.a., at der ikke findes sensitive perioder, hvor en bestemt udvikling skal ske. Udviklingen af selvet er en livslang proces, hvor vi konstant "arbejder" på de temaer, der bliver aktiveret i de tidligste år. På et metateoretisk niveau er det temaer som tillid, tilknytning, afhængighed, uafhængighed, kontrol, autonomi, 9

10 mestring, individualisering og selvregulering. Begge teoretikere arbejder desuden med det relationelle; at mennesker udvikles og eksisterer i en nær og gensidig sammenhæng med andre. I den del af opgaven, hvor jeg forholder mig til praksis og til, hvorledes man kan intervenere til fordel for de højt begavede børns trivsel, inddrager jeg blandt flere andre Borgunn Ytterhus s (Ytterhus, 2003) teorier om børns sociale samvær og Berit Hertz (Hertz, 2004), Flemming Andersen (Andersen, 1994) og Jørgen Riber (Riber, 2004), hvis teorier om anerkendelse og underkendelse af børn, ligger i forlængelse af Schibbyes. Fortolkning og analyse af praksis Det højt begavede barn Henrik er et barn, som man kan kategorisere som højt begavet, idet han via en WISC III tests er blevet identificeret som et barn med en IQ over 130. Henrik lærer hurtigt sig selv at læse, til trods for at både forældre og pædagoger forsøger at fratage ham muligheder for at udvikle sine læsekompetencer. Kognitive kendetegn I Shirley Kokots 3 bog Help our child is gifted (Kokot, 1999) lister hun de højt begavede børns kognitive kendetegn i kvalitative og kvantitative: 3 Kokot, Shirley: Professor (BA Hons, Bed (SG) Med. (Ded.STD) is an Educationel Psychologist. Executive Committee of World Council for Gifted and Talented Children. 10

11 Kvantitative forskelle Børnene har en større kapacitet for at tilegne sig viden og ved mere De opfatter hurtigere De erindrer hurtigere De lagrer hurtigere ting i hukommelsen De bearbejder hurtigere informationer Kvalitative forskelle Deres viden er mere omfattende, mere raffineret Deres viden er organiseret anderledes med henblik på effektiv erindring De bruger, lagrer og erindrer information anderledes De generaliserer i højere grad deres viden De skifter oftere og lettere strategier De er mere følelsesprægede (intense) De vil vide anderledes og særprægede ting De ønsker at lære på anderledes måder De tænker, lærer og løser problemer anderledes De er bedre til at planlægge styring af deres tænkning, læring og problemløsning De styrer deres tænkning, læring og problemløsning effektivt Fig.: 4. Højt begavede børns kognitive kvantitative og kvalitative kendetegn Kilde: Ole Kyed (Kyed, 2002) Disse kvantitative og kvalitative kendetegn er en del af de højt begavede børns kognitive stil, dvs. nogle af de naturgivne forudsætninger Henriks eksistens i verden tager udgangspunkt i. At Henrik er født med nogle særlige forudsætninger, betyder dog ikke, at hvad Henrik er, kommer før at Henrik er. Derfor afholder jeg mig fra at videregive en lang række yderligere kendetegn inden for personlighed og adfærd, som forskere mener at kunne argumentere for, er særlig kendetegnende for højt begavede børn. Ikke fordi jeg ikke anerkender forskernes resultater, men mere fordi jeg gerne vil lade det stå åbent, om disse kendetegn i nogen grad kan være et resultat af den måde, de højt begavede børn mødes på i deres relationer med andre. Alligevel vil det være forkert at ignorere, at de værensbetingelser, som de højt begavede børn skal leve deres liv ud fra, ikke skulle have nogen konsekvenser i forhold til deres udvikling og deres samspil med andre. Når den kognitive udvikling i kraft af den høje intelligens forløber asynkront i forhold til andre børns, vil barnet hurtigt skille sig ud og fremstå som anderledes (Kyed, 2007). 11

12 Jeg vil i det følgende kort se på, hvorledes denne anderledeshed kan tænkes at få betydning for Henrik i samspillet med andre børn og voksne og dermed for hans muligheder for at udvikle sine sociale kompetencer. Sociale kompetencer I samtalen med Henrik fremgår det, at han allerede i børnehavealderen var langt forude i sin kognitive udvikling. Hvor de jævnaldrende børn befandt sig på et globalt kognitivt niveau, var Henriks niveau analytisk/syntetisk 4. Han var godt i gang med at afkode læsningen og elskede opgaver, der krævede indordning og sortering efter forskellige egenskaber og som krævede en analytisk bearbejdning af indtryk. H: Da jeg da jeg da jeg gik i børnehaven, kunne jeg godt lide at sætte symboler i, men så måtte jeg ikke det mere. S: I skolen? H: Nej, i børnehaven. H: Og det var fordi hun syntes, at det skulle jeg lære i skolen, men man kan bare ikke selv bestemme, hvornår man skal lære hvad. Henrik fortæller ikke noget om hans tidligere legeoplevelser med andre børn. Men han fortæller om hans leg og hans lyst og han fortæller om, hvordan det opleves at befinde sig på et forskelligt kognitivt udviklingsniveau i forhold til, hvad omgivelserne forventer og om at blive mødt med afvisning. For de fleste højt begavede børn betyder den kognitive asynkronitet, at de søger og er afhængig af voksenkontakt (Kyed, 2007). Dette er ikke et udtryk for manglende anlæg for sociale kompetencer eller for en utryg tilknytning, men er et forsøg på at opnå et meningsfyldt modspil. Fælles for menneskene er det, at vi er født med nogle værensbetingelser i form af programmer, der skal sikre vores udvikling og overlevelse. Det gælder efter al sandsynlighed også for Henrik. Vi kan fra fødslen kommunikere, dvs. påbegynde, 4 Begreber hentet fra den danske matriceprøve CHIPS, der dækker og beskriver de kognitive udviklingstrin fra 5 til 13 år. (Hansen, 1993) 12

13 opretholde, nuancere, afslutte og undgå kontakt. Vi kan fra starten i vores omgang med mor eller omsorgsperson indgå i den rytmiske turtagning, holde takten og sætte os i andres sted. En evne der danner grundlaget for udviklingen for empati og social forståelse (Katzenelson). Legen er rummet for udveksling af følelser, oplevelser og erfaringer, og det er igennem legen, at børnene udvikler sig (Winnicott, 2003). At være en del af legen kræver, at man er i takt og i overensstemmelse med andre børn. At man kan give og modtage respons, rytmen er som et pendul, der skal holdes i gang i det rigtige tempo for at holde legen levende (Ytterhus, 2003). Hvis ikke Henrik indgår i legen med en afstemt fart og hastighed tilpasset de andre børns niveau og skubber til pendulet, når det passerer ham, har han ikke social træfsikkerhed og opleves som en, der mangler sociale kompetencer, eller som en der ikke forstå/kan aflæse de sociale spilleregler. I Henriks tilfælde er han blevet frataget sine legesager og skal på anden vis indgå i leg med de andre børn i aktiviteter, der interesserer de andre børn. Uden voksenstøtte. En marginalisering af Henrik er formentlig allerede startet på dette tidspunkt, idet han efter al sandsynlighed hurtigt er blevet afvist af de andre børn. Dermed har Henriks muligheder for at udvikle sine sociale kompetencer i fællesskabet været begrænsede. Lærerens forhold til elev Som nævnt vil det højt begavede barn i længere tid end andre børn efterspørge og have brug for voksen jeg-støtte, idet en voksen i højere grad end jævnaldrene børn kan erkende og anerkende det højt begavede barns udgangspunkt. En sådan barn-voksen relation kan, om end den ikke er jævnbyrdig, godt være ligeværdig. I den komplementære relation bidrager den voksne med sin særlige viden og erfaring og er desuden den, der har ansvaret for relationens karakter, hvorimod barnet bidrager med sine forståelsesmåder, behov, følelser, oplevelser og udtryk/ måder at handle på (Andersen, 1994). Lad os se på et par af de oplevelser, som Henrik fortæller om i samtalen: 13

14 H: Jeg kunne heller ikke længere finde min ordleg. Jeg kunne heller ikke længere finde min spilloppen i kroppen og hver gang jeg spurgte i børnehaven, om vi måtte høre Halfdan Rasmussen eller Dyrenes ABC, så hørte vi så hørte vi om Aben, der lærte Bananen at kende. Dette kan forstås som et eksempel på, at omsorgspersonerne (pædagogerne) ikke går ind og møder Henrik på hans kognitive niveau. De har tilsyneladende taget en beslutning (sammen med forældrene) om, at Henrik ikke skal stimuleres så kraftigt på det mentale plan. At de har taget den beslutning, er et forsøg på at forhindre, at han kommer til at kede sig i skolen. En anden underliggende grund kan være, at Henrik bryder med det syn pædagogerne har på det gode børneliv. At børn har brug for at være børn, - underforstået lege (det de voksne definerer som leg) og være i samspil med andre børn (Halse, 1995). Med andre ord er Henrik ikke barn på den rigtige måde. De oplever måske, at hans kognitive udvikling sker på bekostning af hans sociale udvikling og har derfor det underliggende budskab i omgangen med Henrik, at han skal have nogle andre behov, følelser og interesser end dem, han reelt har. Dette kaldes også mystificeringer (Andersen, 1994). Samtidig med dette underkendende budskab, får han ingen forklaring på, hvad der sker. Men da man, som Henrik siger, ikke selv kan bestemme, hvornår man vil lære hvad, så fortsætter Henrik med at knække læsekoden. Nu bare som noget, han må skjule for sine omgivelser. Det er tydeligt, at Henrik er meget vred og ked af det, når han genkalder sig oplevelser fra sin børnehavetid. Jeg vil derfor i det følgende prøve at forstå, hvad der yderligere kan ligge bag hans oplevede mistrivsel. Selvet som både intrapsykisk og relateret Når vi taler om et barns trivsel eller mangel på samme, giver det mening at finde forståelser i den dialektiske udviklingspsykologi, idet man kan forstå barnets udvikling som kampen for at blive et unikt selvstændigt væsen på den ene side og på den anden side et 14

15 væsen som alle andre, der føler gensidig forståelse. Dette kan illustreres ved billedet af en saks i bevægelse. Fig.: 4. Saksen Kilde: Egen tilvirkning At udvikle sit selv og sit relationelle selv er at sakse sig igennem oplevelser med andre mennesker. Det er fristende at sætte år, faser eller domæner på langs saksebladets sider, men i denne opgave vælger jeg at se på udviklingspsykologiske temaer, som synes at være aktualiseret i de oplevelser, Henrik taler frem. Udviklingen af selvet er en proces af sansninger og oplevelser, der generaliseres og internaliseres i mennesket gennem hele livet (Schibbye, 2002), (Stern, 2000). S. Hvordan kan det være, at du holdt det hemmeligt, at du kunne læse? H: Når forældrene ikke længere vil spille bogstavsleg og fjerner plakater med bogstaver og lukker bogstavsbogen inde på lageret, så bliver det en smule tydeligt. S: Ja, det mener du, at jeg selv kan regne ud hvorfor? H: Ja. H: Du skal finde fællesnævneren. S: Som var? H: At alle tingene handlede om bogstaver. S: Som interesserede dig? H: Ja. 15

16 Et væsentligt tema som er i centrum her, henter jeg fra de to domæner, som Stern kalder fornemmelsen af et kerneselv sammen med en anden og fornemmelsen af et intersubjektivt selv. I disse domæner opstår der et behov for at blive forstået. Henrik, som er styret af sin oplevelsestrang, sin handlen i verden, sin nysgerrighed og sin begejstring (som efter al sandsynlighed, når vi medtager de højt begavede børns kognitive kendetegn, er intens), har i denne proces brug for at vende sig mod sine nære omsorgspersoner (som også tæller pædagogerne i daginstitutionen) og sige; oplever I, ligesom jeg, at bogstaver er det mest spændende, overraskende og vidunderlige i hele verden? Det er denne intersubjektive deling, der gør det muligt at udforske og følge sin nysgerrighed. Her møder Henrik et smerteligt brud på den intersubjektive relatering. Hans begejstring bliver ikke mødt. Der er ingen affektiv afstemning. Henriks indre oplevelsesverden anerkendes ikke. Det er sandsynligt, at en sådan hæmning af Henriks glæde og begejstring kan føre til en følelse af ensomhed og tomhed, idet der ikke dannes en bro mellem hans og den andens indre verden. Men det lægger også grunden til de repræsentationer (RIG er), der bliver en del af Henriks selv, og som danner grundlag for Henriks adfærdsmønster i samvær med andre fremover. (Stern, 2000) Det at Henrik stoppes i sin intersubjektive udveksling og ikke indgår i et oplevelsesfællesskab med den nærhed, det indebærer, kan tillige betyde, at Henrik hæmmes i at udvikle sin selvstruktur og sit forhold til signifikante andre. Henrik berøves sin oplevelse og dermed sin mulighed for at identificere og eje sit eget ståsted og samtidig dele den andens. Dette kan få betydning for Henriks udvikling af selvfornemmelse og fornemmelse for andre og for hans evne/manglende evne til at selvreflektere og afgrænse sig i forhold til andre (Schibbye, 2002) Hvis vi kikker nærmere på den relation, som Henrik indgår i med såvel forældre som pædagoger i ovenstående eksempler, er det tydeligt, at der er tale om en asymmetrisk magtfordrejet relation (Andersen, 1994), hvor de voksne sidder på definitionsmagten i forhold til, hvad der er godt for Henrik. Henriks egne følelser, motiver, nysgerrighed, interesser, handlekraft og ønsker underkendes, og Henriks følelse af at være et autonomt, selvstændigt væsen i verden destrueres. Dette sammenholdt med, at Henrik bliver 16

17 efterladt i uvidenhed (og endda overhører samtaler, hvor hans normalitet er til diskussion), efterlader også Henrik utryg og ængstelig i sine nære relationer. Henrik kan ikke selv regne de forskellige bevæggrunde ud, som forældrene og pædagogerne har og kan derfor føle sig usynliggjort i forhold til hans forskellige initiativer til leg. Gamle afmagtsfølelser som sandsynligvis bliver udløst i gråden under samtalen. Henrik lærer alligevel sig selv at læse, men holder det skjult. At føle sig tvunget til at hemmeligholde sider af sig selv i en alder af 5 år må også siges at være en stor byrde, som kan rumme følelser af både skam og ensomhed (Brodin & Hylander, 2003). Henrik er forsøgt stoppet i at lære at læse, noget han forbinder med stor lyst. At han ikke forstår sammenhængen i ikke at måtte læse, forstærker kun, at han måske føler sig blottet, ydmyget og krænket, idet de voksne finder det at læse uhensigtsmæssigt og afviser hans initiativer. At føle sig skamfuld og ikke kunne stå ved sin lyst påvirker selvværdet i negativ retning (Brodin & Hylander, 2003). Henrik gengiver mange oplevelser, hvor manglen på oplevelsesfællesskab med læreren er meget tydeligt, og hvor Henriks initiativer, hans måde at lære på og i det hele taget hans måde at være i verden på underkendes. Også i de tilfælde, hvor Henrik imødekommes på sin trang til at blive udfordret fagligt, er relationen med læreren nærmere parallel og uden gensidig kontakt (Andersen, 1994). H: min lærer gav mig lov til at sidde og lave kryds og tværs i stedet for, når hun skulle lave store bogstavsfest og vi skulle lære at stave til k-o. S: Ja, (griner), det var du ligesom forbi? H: Ja. (Modløs) Men er der noget ved at sidde helt alene og lave kryds og tværs, hvis der ikke er nogen til at hjælpe en, hvis man skal stave til gepard? 5 Dette eksempel handler om, at adgang til fagligt sværere stof ikke alene er lig med større trivsel. Situationen tydeliggør, at Henrik ikke har mulighed for at få sine oplevelser og erfaringer spejlet, bearbejdet og vurderet af en interesseret og deltagende voksen. Der er ingen anerkendelse og Henriks faglige selvstændighed følges af ensomhed og afmagt. 5 Geparden, verdens hurtigste landdyr 17

18 Den sidste oplevelse, jeg vil inddrage i afsnittet, der omhandler lærer-elev relationen, er den oplevelse, Henrik fortæller om fra gymnastikundervisningen. H: så sagde jeg til læreren, at drengen havde sagt, at jeg var en pige. Ved du så hvad læreren sagde? S: Nej, hvad sagde læreren? H: Han sagde, jamen du er en pige! S: Sagde læreren, at du var en pige? H: Ja! (Med tårer i øjnene) S: Neeeej da?! H: Derudover sagde han også, at jeg var inaktiv, men det er også fordi (pause, fortsætter med gråden i halsen), det er også fordi, at jeg gjorde det på min måde, bare fordi jeg ikke gør det på et almindelig barns måde, så er jeg inaktiv. (Tårerne løber ned af kinderne, i hånden har Henrik nogle legoklodser, som bliver samlet og skilt ad, samlet og skilt ) De vigtigste år for gruppesocialiseringen er årene i midten af barndommen, alderen fra 6 til 12 år (Harris, 1998). Her sker der en selvkategorisering på basis af børnenes indsamlede data i forhold til, hvorledes de mener, man skal opføre sig, hvis man er en rigtig dreng eller rigtig pige. Kategoriseringen er altså meget kønsspecifik og kønnene foretrækker at være sammen med andre af samme køn (Schaffer, 2005). Når drengene i Henriks klasse ekskluderer ham fra fællesskabet, i det der må siges at være Henriks naturlige referencegruppe (drengene på hans årgang), så er det et betydeligt overgreb på hans identitet. Selvværdet forkrøbles, når alle er enige om, at man ikke hører til (Hollmann, 2001). Men i Henriks tilfælde forstærkes overgrebet, idet læreren ikke alene forsvarer eksklusionen, men forstærker den ved yderligere at hæfte et kvindeligt ladet subjektiv som inaktiv på Henrik. Når lærere ikke er bevidste om og ansvarlige for deres opgave som omsorgspersoner med ansvar for det psykiske klasseværelse og ikke er tilgængelige for de signaler - i dette tilfælde Henrik sender, så kan de blive mobbernes forlængede arm (Halse, 2001). Henrik flygter og gemmer sig indeni en sammenrullet madras eller et andet sted, hvor man ikke kan se ham. Han definerer nu sig selv, som et ikke almindeligt barn og oplever 18

19 samtidig håbløsheden, idet hans anderledeshed beror på noget (hans fysiske udtryk), han ikke er herre over og ikke kan ændre/regulere. Højt begavede elever er ofte asynkrone i deres udvikling, idet intellektet er langt forud i udvikling end motorikken. Dette er dog langt fra det samme, som at højt begavede er dårligere fungerende motorisk end deres jævnaldrende. En af de myter der eksisterer, er, at højt begavede elever udelukkende er hoved og ikke krop. Freeman 6 skriver således på baggrund af en stor forskningsrapport fra 1979, at: There were no differences in physique or pattern of health across the whole sample range of ability from avrage to gifted (Freeman, 1991 s. 13). Henriks kategorisering som inaktiv, har således ikke nødvendigvis noget at gøre med en eventuel forsinket motorisk udvikling, men kan derimod have noget at gøre med hans status i drengegruppen. Ifølge Jette Kofoeds 7 Ph.d. afhandling Elevpli, kommer drenges hegemoniske fortællinger om maskulinitet til udtryk således, at for meget feminint og for meget dygtighed må kompenseres med lidt mere ballade (Kofoed, 2003 s. 188). Med andre ord, betyder det at være faglig dygtig i mange drenges verden at være feminin, hvilket skal kompenseres f.eks. ved at have en stor fysisk gennemslagkraft i gymnastik. Her har gymnastiklærere altså en særlig vigtig opgave i forhold til at støtte de højt begavede elever, som i mange sammenhænge fremstår som fagligt dygtige og dermed feminine i andre drenges øjne og som måske endda er fysisk yngre (og derfor mindre maskulint præget) pga. tidlig skolestart. I Henriks tilfælde betyder det, at han ikke længere tør udfolde sig med risiko for at mislykkes, hvilket ikke alene har påvirket hans selvtillid, men også hans selvværd. Han kategoriserer sig selv som anderledes og det område, hvor han kunne mødes med jævnaldrene uafhængig af forskellige kognitive udviklingsniveauer, lukker sig for ham. 6 Freemann, Nancy. The Gulbenkian Projekt omfatter 70 højt begavede børn fra Gifted Children in Britain (NAGC), samt 2 kontrol grupper. I alt 210 børn, 210 sæt forældre og 61 skoler Kofoed, Jette. Cand.mag., Ph.d. stipendiat, Institut for pædagogisk psykologi, Danmarks Pædagogiske Universitet. 19

20 Anerkendelse Kikker vi på praksis, som den fremstår i Henriks tilfælde og et øjeblik holder vores fokus på hans betydelige mistrivsel, vil jeg fremhæve to aspekter som kan være afgørende for, at Henrik ikke udvikler sig og trives optimalt. Det første er, at hans pædagoger og lærere ikke ved nok om, hvad det betyder at være et højt begavet barn og derfor ikke anerkender Henriks værensbetingelser og behov. En større viden om børnene vil betyde, at lærerne forstår, at det for Henrik ikke handler om at være eller blive dygtig. Med andre ord handler det heller ikke om, at Henrik skal fremhæves, roses eller på anden måde klappes af (Riber, 2004). Det handler om, at Henrik skal have lov til at være sit eget drive, sin egen nysgerrighed og at blive genkendt og anerkendt som en dreng der elsker at lære, undersøge ting og fortabe sig i kognitive udfordringer i sit eget tempo. En sådan anerkendelse af Henrik indebærer også, at Henrik i forskellige relationer kan dele følelser og oplevelser, spejle sig og udvikle sit selvværd. (Schibbye, 2002) At undervisningsdifferentiere kan være et udtryk for at anerkende et højt begavet barns behov, men ikke nødvendigvis. At stikke et barn nogle sværere bøger, gør det ikke alene. Søren Kierkegaard (1859) citeres i Jørgen Ribers artikel Gennem forståelse til anerkendelse (Riber, 2004); når det i sandhed skal lykkes en at føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er og begynde der. Et højt begavet barn i mistrivsel kan som Henrik have mange års erfaringer med underkendelser, fratagelse af selvbestemmelse og samvær med voksne præget af asymmetriske magtfordrejede relationer, som har forhindret dem i at udvikle en identitet. For dem handler det først og fremmest om at blive set som mennesker, dernæst som elever. Heldigvis behøver det ikke at være en modsætning. 20

21 Noget andet er imidlertid, at det ikke kun handler om Henriks ståsted. Det handler også om pædagogens/lærerens. De skal kende sig selv som mennesker. Når man arbejder med børn, bruger man sig selv og egne erfaringer om relationer. Det kan vække både stærke positive og negative følelser at arbejde med børn. Paula Jacobsen 8 skriver i artiklen Pædagogens arbejdssituation at; mange jobs i børnehaver og skoler giver mulighed for at være den, der styrer, behersker og gør andre afhængige af sig. Bag kampen om magten kan der ligge et forsøg på at overvinde egne følelser af afmagt. (Jacobsen s. 230, 1994) For nogle pædagoger - måske i mindre grad for lærere, kan det at møde et højt begavet barn, igangsætte egne mere eller mindre fortrængte negative oplevelser fra det at skulle lære og følge med i skolen. Børn bliver påvirket af lærerne, men lærerne bliver også påvirket af børnene. Henrik sætter f.eks. tilsyneladende et tema i gang hos gymnastiklæreren om det at være rigtig mand. Hvis de højt begavede børn aktiverer sådanne (fortrængte) temaer, kan det forklare, hvorfor Henriks behov mødes med alt lige fra ligegyldighed, usynliggørelse, krænkelse og mobning fra lærerside. Her vil et godt kollegialt samarbejde med rum for drøftelser af disse ulovlige følelser være af stor vigtighed for, at læreren kan se det højt begavedes barns behov renset for egne dagsordener (Christensen, 2002). Elevens samspil med jævnaldrende Som det fremgår af ovenstående kapitel, har Henrik i højere grad end sine jævnaldrende behov for voksenkontakt og støtte, idet den naturlige leg med jævnaldrene vanskeliggøres pga. Henriks hurtige kognitive udvikling. En udvikling som giver nogle særlige interesser på et andet niveau, og som svinger pendulet i en anden takt og hastighed. Dette betyder dog ikke, at Henrik ikke er afhængig af fællesskabet og af det at indgå i venskaber. Det 8 Paula Jacobsen (f. 1945) er Cand. psyk. Har arbejdet ved akut voksen psykiatrisk modtagelsesafdeling på centralsygehuset i Slagelse. PPR medarbejder og underviser på CBS samt supervisor inden for familieterapi. 21

22 sociale fællesskab og venskabet er det sted, hvor Henrik skal udvikle sig socialt og opbygge sin identitet Hvem er Henrik? (Schaffer, 2005) Hans selv konstrueres i relationen og som samtalen viser, betyder det noget, hvad de andre i klassen synes, hvad de kalder ham (lærerens kæledække, slapsvans, sladrehank m.m.), også selvom han gennem sine refleksioner forsøger at stå ved sig selv. Fællesskabet I det følgende citat ser jeg nærmere på Henriks relationer i klassen. Citatet er et blandt flere i samtalen med samme problematik. H: På et tidspunkt det var sammen med Søren og Mikkel, vi havde så om faste S: Ja. H: Ud over at sidde og kysse hinanden, så lavede de ikke andet, end at tegne et brændt flag op og tegne Muhammed med en bombe. S: Nå da. Kyssede de hinanden. H: Jep. Enten har de læst for meget Jyllandsposten eller også var de bare ikke så kloge. S: Hvad tænker du? H: (Lang pause) S: Hvordan ikke kloge? H: Du ved sådan at de ikke gad tænke over opgaven. S: De sad bare og tegnede. H: Vi skulle tegne til en planche, men de tegnede bare et brændt flag og Muhammed med en bombe i hatten (Vredt!) S: Det kunne du ikke lide? H: (Grædende) Nej, for jeg viste, at der intet var i vejen med den religion Der er flere ting at bemærke her. For det første synes der at være et forskelligt fagligt udgangspunkt. Henrik taler, som om han har en faglig viden om Muhammed krisen, der inkluderer, at han har reflekteret over danskernes rolle, herunder avisernes og muslimernes religiøse udgangspunkt. Han mener derfor, at klassekameraterne angriber opgaven for ensidigt og ureflekteret, når de blot tegner brændte flag og bomber. I relationen tydeliggøres det, at Henriks forudsætninger for at indgå i arbejdsopgaven er styret af, at han ønsker at få et fagligt udbytte og løse opgaven korrekt. Det bliver dog 22

23 hurtigt tydeligt, at de to andre klassekamerater har en anden dagsorden. For dem er arbejdsopgaven også en mulighed for at nyde hinandens selskab slet og ret. Dette kommer til at stå i kontrast til Henrik, fordi deres opmærksomhed er styret mod hinanden og ikke mod det faglige, som er Henriks indgang til det sociale. Det er nemlig i den gensidige ping pong af faglige refleksioner, Henrik føler, at han kan bidrage og hvor han søger anerkendelse. Henrik lægger afstand til klassekameraterne ved at kategorisere dem som ikke så kloge. Vreden og gråden der følger med fortællingen tyder på, at oplevelsen har en særlig affektiv værdi for Henrik. Han føler sig sandsynligvis afvist og ensom. Men Henrik synes også at påtage sig en skyldfølelse i forhold til alverdens ulykker, hvilket er et af fem alvorlige tegn på depression hos børn (Gerlach, 2007). Med kendskab til Henriks samlede historie, er det nemt at følge Henriks følelse af eksklusion. Klassekammeraterne sidder bare og tegner sammen! Hvilket i øvrigt synes at være opgaven. Og det faktum, at klassekammeraterne faktisk løser opgaven på deres måde, og at denne måde er fuldt ud gyldig, er ikke med i Henriks refleksioner. Legen (her gruppearbejdet) er det sted, hvor børn oplever deres eget indre subjektive center for oplevelse (følelser, motiver, ønsker, intentioner) over for andres, og det er her, at de oplever, at oplevelser og følelser kan deles. Schibbye skriver; I nærværet sanser parterne deres og den andens samvær og måde at være nærværende på. Forskellen mellem dem som forskellige individer skaber muligheder for vækst og udvikling for parterne. Det bliver et møde i øjeblikket, som udvider bevidsthedstilstanden hos begge parter (Schibbye, 2005 s. 75). Men forskellene kan ifølge Borgunn Ytterhus blive så store, at der ikke bliver tale om noget møde. Samspillet forstyrres af, at Henrik i dette samarbejde - grundet hans fremadskredne kognitive udvikling, forbryder sig mod nogle af de regler, der er mellem børn for samspil. F.eks. at have fælles interesser, at spille sin rolle (samme forventninger til rollens indhold og udførelse, at forstå det samme ved det samme), at være kreativ og morsom (betyder 23

24 også at kunne bryde voksen regler til fordel for børneregler, samme humor), og at være spontant nærværende (betyder også at kunne sætte egne ønsker til side for fællesskabet) (Ytterhus, 2003). Når Henrik så kraftigt afviser andres måder at løse opgaver på, kan det også forstås som et udtryk for, at Henrik har problemer i forhold til selvafgrænsning og selvrefleksivitet (Schibbye, 2002). Henriks to klassekammerater oplever slet ikke, at arbejdsopgaven er problematisk, eller at der ligger nogle lag, de ikke forholder sig til. De tager sig åbenbart heller ikke af Henriks indsigelser eller tilstedeværelse. Henrik bliver usynlig for dem, fordi de ikke deler udgangspunkt. For Henrik opleves det som en krænkelse, men hans vrede, som sandsynligvis bygger ovenpå mange oplevelser af ikke at kunne bygge bro til andre, betyder, at han ikke kan skelne mellem hvilke følelser, der hører hjemme i ham, og hvilke der hører hjemme i de andre. Indbygget i selvrefleksivitet ligger evnen til at kunne se de andres perspektiv på deres egne oplevelser og samtidig have indsigt i, hvorledes andre ser på ens eget selv (Schibbye, 2005). Venskabet Venskabet er for barnet noget ganske andet end fællesskabet og gruppealliancerne, især som børnene bliver ældre. I de første 9 år bruges bedstevennen til at lege med og til diverse aktiviteter, en funktion fællesskaberne senere overtager. Fra 9 års alderen er børnenes kognition så udviklet, at saksens komponenter for alvor er i spil. Hvem er jeg?, Hvem er den anden? og hvorledes ser jeg på dem/de på mig?. I denne fase betyder et venskab fælles synspunkter og hjælpsomhed, herunder følelsesmæssig og psykisk støtte. I 11 års alderen er det den gensidige fortrolighed og selvafsløring og støtte, der gør båndene tætte. Vennerne værdsættes ikke kun for det, de bringer ind i forholdet, men også for deres personlige kvaliteter. Det er vigtigt, at dem man er venner med, er respekt og beundring værdig (Roffey, 2001). H: Men så skulle der begynde en ny dreng. Og han var lidt underlig. Jeg kunne ikke rigtig forstå ham, for nogle gange var vi venner og nogen gange kunne vi bare ikke holde hinanden ud. Nogle gange var han en god ven og nogle gange var han ligesom Jeppe, der allerede gik der. S: Ja. 24

25 H: Så blev jeg julegaveven med Jeppe og jeg viste slet ikke, hvad jeg skulle give ham. Jeg viste slet ikke, hvad han gik og tænkte på inde i sit hoved. S: Du kendte ham slet ikke? H: Nej. (Snøfter) Her fortæller Henrik om sine forestillinger om og forventninger til, hvad et venskab er. Henrik forventer en trofasthed, et tankefællesskab, intimitet, gensidig forståelse m.m. Miraca Gross 9 skriver i artiklen Play Partner or Sure Shelter om de højt begavede børns behov; In general intellectually gifted children were found to be substantially further along the hierarchy of stages of friendship than were their age-peers of average ability. Gifted children were beginning to look for friends with whom they could develop close and trusting friendships, at age when their age-peers of averrage ability were looking for play partners. I forlængelse af dette forskningsresultat kan Henriks følelse af marginalisering, social isolation og ensomhed således også være et resultat af, at han søger venskabets intimitet på et tidligere stadie end sine jævnaldrende klassekammerater. Opsamling Når et barn møder anerkendelse, som det lille menneske det nu engang er, med de værensbetingelser, der gælder for det barn, så betyder det, at det omfattes med emotionel tilgængelighed, omsorg, indlevelse, forståelse, respekt, bekræftelse og en evne til at give andre ret til egne oplevelser (Hertz, 2004). Vi har hørt om, hvorledes Henrik har manglet at være omfattet af en sådan anerkendelse i de institutioner, han har været i (og til dels i familien, som et stykke af vejen fulgte skolens anvisninger), og om hvorledes hans subjektive oplevelsers realitet er blevet underkendt, sådan at Henrik ikke længere kan 9 Dr Miraca U. M. Gross is Professor of Gifted Education in University of New South Wales School of Education. Over the last 20 years Miraca has won five international research awards. Artiklen bygger på en Australsk forskningsrapport, hvori der indgår årige normalt begavede og højt begavede børn. 25

26 orientere sig på baggrund af sine følelser. Han ved ikke længere, om de er virkelige og gyldige. Dette har fået afgørende negativ indflydelse på hans udvikling af selvværd og kommer også til udtryk i den skam, skyldfølelse, tristhed og ambivalens, han fortæller om direkte og gennem hans handlinger (mangler lyst til at omgås andre børn, isolerer sig, gemmer sig osv.) Henrik har brug for venskabet og for samspillet med sine jævnaldrende, for at udvikle sit selvværd, og Henrik kæmper for at lave sig om og passe ind. Han vil endda gå så vidt, som at udslette sig selv ved at stoppe med at tale, men magter det (gudskelov) ikke. H: Så lad os lige spole tilbage. Til 4.klasse på den gamle skole. Jeg besluttede mig for den dag, at jeg ingenting ville sige, fordi de siger, at jeg altid taler for meget. Når det handler om at ændre praksis for Henrik, er det ikke nok at fokusere på Henrik alene. Det at Henrik i nogle sammenhænge mobbes og i andre sammenhænge krænkes ved at blive usynliggjort, påvirker hele klassen og er et symptom på klassens sociale klima. Det gode sociale klima kommer til udtryk i en klasse ved, at de enkelte elever har lov til at være sig selv (Jacobsen, 2003). Med andre ord styrker man det individuelle ved at styrke fællesskabet og omvendt. Forholdet mellem individ og fællesskab er ikke et modsætningsforhold (Jacobsen, 2004). Klassens sociale klima er lærerens ansvar (Halse, 2001). Når læreren i sin undervisning vægter samarbejdsopgaver mellem eleverne, må han tage ansvar for, at det ikke kun handler om at samle ressourcer et sted og tilegne sig ny viden. Samarbejdsopgaverne er som legen. Her mødes forskelle og ligheder, og her udvikler eleverne deres evner til at indgå i relationer. Intervention i denne sammenhæng vil være, at læreren støtter op om de grupper, Henrik indgår i. Ved at anerkende og tydeliggøre, hvad hver enkelt elev bidrager med, kan læreren (i forhold til Henrik) arbejde med Henriks selvreflektering og selvafgrænsning, således at Henrik kan begynde at finde sig selv i forhold til de andre. Ved selv at blive et anerkendt medlem af samarbejdsgruppen, vil Henrik få andel i de mange funktioner, som kammeratskabet og venskabet også betyder. At føle man hører til et sted, at man er værdifuld, kompetent, attraktiv, man får fysisk støtte, intimitet og deler følelser (Kragh-Müller, 2003). 26

27 Når det kommer til venskaber er det sværere. I Henriks tilfælde viser det sig, at han har stor glæde af et projekt, kommunen har for højt begavede børn. Her møder han en jævnaldrende dreng fra parallelklassen samt nogle lidt ældre drenge. Denne kontakt udvikler sig til venskab og er den direkte årsag til, at Henrik igen åbner op i forhold til det sociale liv, han ellers havde trukket sig fra. Undervisning og projekter på tværs af klasser og klassetrin, brug af lektiecaféer m.m. kan være en lærers mulighed for at skabe kontakter til et højt begavet barn. Konklusion Hvis vi går tilbage til de formuleringer, som er hentet fra forsknings- og udviklingsrapporten fra Lyngby-Taarbæk Kommune, hvor det fremgik at 42 % havde ondt i det sociale liv, sad man tilbage med et spørgsmål om, hvorvidt der til den høje begavelse er knyttet en form for psykisk udviklingsforstyrrelse i form af manglende evner til at knytte kontakt, aflæse signaler og komme ud af det (føle empati) med andre. Og om det er i forlængelse af en sådan problematik, de højt begavede børns mistrivsel skal forstås. Eller om det simpelthen bare er et spørgsmål om, at de ikke stimuleres fagligt i skolen. Samtalen med Henrik og de efterfølgende refleksioner åbner for nogle andre forståelser. Henriks mistrivsel synes således ikke at hænge sammen med manglende anlæg eller evner for sociale kontakter eller, at han ikke kan aflæse de signaler, der indgår i et socialt samspil. For Henrik gælder det, at han på et tidligt tidspunkt i sit liv stoppes i bestræbelserne på at bestemme over sig selv. Hans lyst, hans nysgerrighed, hans drive til at lære og lege underkendes. Dette bliver efterfølgende et negativt og erfaringsblokerende omdrejningspunkt i de fremtidige gensidige relationer, som er så afgørende for, at han kan udvikle sine sociale kompetencer, sit selvværd og en identitet. 27

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Slide 1. Slide 2. Slide 3. Definition på konflikt. Grundantagelser. Paradigmer i konfliktløsning

Slide 1. Slide 2. Slide 3. Definition på konflikt. Grundantagelser. Paradigmer i konfliktløsning Slide 1 Paradigmer i konfliktløsning Kilde: Vibeke Vindeløv, Københavns Universitet Slide 2 Grundantagelser En forståelse for konflikter som et livsvilkår En tillid til at parterne bedst selv ved, hvad

Læs mere

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen

Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen Pædagogisk referenceramme for Børnehuset Mælkevejen den 28/4-15 Præsentation af Mælkevejen Mælkevejen er en daginstitution i Frederikshavn Kommune for børn mellem 0 6 år. Vi ønsker først og fremmest, at

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen.

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Sociale kompetencer Børn skal anerkendes og respekteres som det menneske det er - de skal opleve at hører til og føle glæde ved at være en del

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor.

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Alle mennesker har alle slags humør! Men nogen gange bliver humøret alt for dårligt

Læs mere

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE 1 BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE INDHOLD Forældre som samarbejdspartnere 3 Faktabox historie 5 En fælles opgave for professionelle og

Læs mere

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen

ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen ADHD - (damp) Kilde : ADHD-Foreningen Hvad er ADHD? Bogstaverne ADHD står for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder - det vil sige forstyrrelser af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet. ADHD er en

Læs mere

Skrevet af. Hanne Pedersen

Skrevet af. Hanne Pedersen Skrevet af Hanne Pedersen Vidste du, at mange mennesker slider med følelsen af "ikke at være god nok"? Mange mennesker tror, at de er helt alene med oplevelsen af "ikke at føle sig gode nok" eller "ikke

Læs mere

Indeni mig... og i de andre

Indeni mig... og i de andre KAREN GLISTRUP er forfatter, socialrådgiver, familie, par- og psyko t erapeut MPF. PIA OLSEN er freelance illustrator og tegner til bøger, web, magasiner, apps og reklame. Når børn får mulighed for at

Læs mere

INDLEDNING 7. Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32

INDLEDNING 7. Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32 INDHOLD INDLEDNING 7 1. Kapitel ANERKENDELSE 17 Anerkendelse er en grundlæggende indstilling 21 Anerkendelse og forskellighed 29 Anerkendelsens ingredienser 32 2. Kapitel ANERKENDELSE, SAMSPIL OG RELATIONER

Læs mere

Mål for Pædagogiske Læreplaner i Børnehusene i Vissenbjerg

Mål for Pædagogiske Læreplaner i Børnehusene i Vissenbjerg Som der står beskrevet i Dagtilbudsloven, skal alle dagtilbud udarbejde en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal

Læs mere

Oplæg til forældremødet den 29. september 2005.

Oplæg til forældremødet den 29. september 2005. 1 Oplæg til forældremødet den 29. september 2005. (Jørgen Møller) Tema: Om Fristedets vision, værdier, børnesyn og den pædagogiske tænkning, som vi forsøger at bygge vores praksis på. Jeg er af mine medarbejdere

Læs mere

Eksempler på alternative leveregler

Eksempler på alternative leveregler Eksempler på alternative leveregler 1. Jeg skal være afholdt af alle. NEJ, det kan ikke lade sig gøre! Jeg ville foretrække at det var sådan, men det er ikke realistisk for nogen. Jeg kan jo heller ikke

Læs mere

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO.

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Arbejdsgrundlaget består af fem afsnit: Indledning, Leg og venskaber, Indflydelse, rammer og regler, Medarbejdernes betydning/rolle og Forældresamarbejde

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede):

Kommunikation for Livet. Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler. Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til Fredskultur 3 eksempler Her gives nogle eksempler på anvendelse af IVK i praksis (alle navne er ændrede): Uddannelse til fredskultur Første eksempel Anna på 5 år kommer stormende ind til

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier

Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer Sprog Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier Med pædagogiske læreplaner sætter vi ord på alle de ting, vi gør i hverdagen for at gøre vores børn så parate som overhovedet muligt til livet udenfor børnehaven. Vi tydelig gør overfor os selv hvilken

Læs mere

Individ og Specialpædagogik CVU Storkøbenhavn Modul 74445 Uge 8-14, 2008. Vejleder Bente Maribo. Margit Houmøller

Individ og Specialpædagogik CVU Storkøbenhavn Modul 74445 Uge 8-14, 2008. Vejleder Bente Maribo. Margit Houmøller Individ og Specialpædagogik CVU Storkøbenhavn Modul 74445 Uge 8-14, 2008 Vejleder Bente Maribo Margit Houmøller Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 2 Indledning 3 Problemformulering 3 Begrebsafklaring

Læs mere

NÅR TRIVSEL ER EN UDFORDRING. Når barnet ændrer adfærd

NÅR TRIVSEL ER EN UDFORDRING. Når barnet ændrer adfærd NÅR TRIVSEL ER EN UDFORDRING Når barnet ændrer adfærd Barnet med børnegigt 2 de basale behov Et barn med helt grundlæggende behov, ligesom andre børn. Ubetinget kærlighed og omsorg Blive set og anerkendt

Læs mere

Af Gitte Retbøll, læge og børnepsykiater. Arkivfoto 0-14 TEMA: BØRN MED UDFORDRINGER EN OVERSIGT

Af Gitte Retbøll, læge og børnepsykiater. Arkivfoto 0-14 TEMA: BØRN MED UDFORDRINGER EN OVERSIGT Læs en børnepsykiaters vurdering af forskellige børn hvor vi umiddelbart tror, det er ADHD, men hvor der er noget andet på spil og læs hvad disse børn har brug for i en inklusion. Af Gitte Retbøll, læge

Læs mere

Forord til læreplaner 2012.

Forord til læreplaner 2012. Pædagogiske 20122 læreplaner 2013 Daginstitution Søndermark 1 Forord til læreplaner 2012. Daginstitution Søndermark består af Børnehaven Åkanden, 90 årsbørn, som er fordelt i 2 huse og Sct. Georgshjemmets

Læs mere

Barndommens betydning for udvikling af selvtillid, sensitivitet og psykiske lidelser. Tilknytning og traumer

Barndommens betydning for udvikling af selvtillid, sensitivitet og psykiske lidelser. Tilknytning og traumer Barndommens betydning for udvikling af selvtillid, sensitivitet og psykiske lidelser. Tilknytning og traumer Psykiatridage 2013, 7/10, Herlev Hospital Sarah Daniel, Institut for Psykologi, Københavns Universitet

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER

NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER NÅR BØRN SKAL FLYTTE TIL EN NY SKOLE UDFORDRINGER BELASTNINGER OG MULIGHEDER Foredrag, SFO Marienlyst: 22.09.2010 Hvem er jeg? www.johnhalse.dk, e-mail:halse@post4.tele.dk John Aasted Halse, Cand.pæd.

Læs mere

Læreplaner Børnehuset Regnbuen

Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring i Børnehuset Regnbuen. Læreplaner Børnehuset Regnbuen Læring er: Læring er når børn tilegner sig ny viden, nye kompetencer og erfaringer. Læring er når barnet øver sig i noget det har brug for,

Læs mere

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne Børnehuset Petra Værdigrundlag I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne Værdigrundlag Dette værdigrundlag er kernen i vores samarbejde, pædagogikken og

Læs mere

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier.

Foucault For at forstå medbestemmelse i relation til magtforholdet mellem lærer og elev vil vi se på Foucaults teori om selvets teknologier. Indledning I formålsparagraffen står der, at folkeskolen skal forberede eleverne på livet i et samfund med frihed, ligeværd og demokrati. Det gøres ved bl.a. at give dem medbestemmelse og medansvar i forhold

Læs mere

Pædagogisk læreplan. Rønde Børnehus. Moesbakken 2A Anemonevej 12 8410 Rønde 8410 Rønde

Pædagogisk læreplan. Rønde Børnehus. Moesbakken 2A Anemonevej 12 8410 Rønde 8410 Rønde Pædagogisk læreplan Rønde Børnehus Moesbakken Vigen Moesbakken 2A Anemonevej 12 8410 Rønde 8410 Rønde Syddjurs kommunes værdier Åbenhed, Udvikling, Respekt, Kvalitet Rønde Børnehuses mål og værdigrundlag

Læs mere

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune.

Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Relationsarbejde og Børns Kompetenceudvikling. v/ Pædagogisk Konsulent Marianna Egebrønd Mariagerfjord Kommune. Grundlæggende holdning Alle børn har ressourcer og udviklingspotentialer Kompetencer udvikles

Læs mere

Pædagogisk relationsarbejde

Pædagogisk relationsarbejde Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde Af Anne Linder Redaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Indhold Forord af Ole Hansen og Thomas Nordahl............................................ 5 Indledning........................................................................

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen

Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem. Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Den gode overgang om at komme godt afsted og sikkert frem Af Cand. Psych. Inge Schoug Larsen Kære Nicolai Nu kan jeg ikke lege med dig mere, for jeg er startet herovre på fritidsordningen. Ha det godt

Læs mere

Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen?

Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen? Mentalisering og inklusion - Hvorfor bør en mentaliseringsbaseret tilgang bruges i arbejdet med inklusion i folkeskolen? Af psykolog Maja Nørgård Jacobsen Jeg vil i denne artikel kort skitsere, hvorfor

Læs mere

Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen. Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse. Baggrund

Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen. Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse. Baggrund Skolens fællesskab er for alle - inklusion i grundskolen Afrapportering vedrørende interviewundersøgelse Baggrund I projekt Skolens fællesskaber er for alle inklusion i grundskolen er det ønsket at høre

Læs mere

6-12 ÅR. info. FORÆLDRE med et pårørende barn ALDERSSVARENDE STØTTE TIL

6-12 ÅR. info. FORÆLDRE med et pårørende barn ALDERSSVARENDE STØTTE TIL ALDERSSVARENDE STØTTE 6-12 ÅR info TIL FORÆLDRE med et pårørende barn Forældre til et pårørende barn - Alderssvarende støtte Kære forælder Når man selv eller ens partner er alvorligt syg, melder en række

Læs mere

Pædagogisk kvalitet i det relationelle miljø i daginstitutionen. Lektor, Cand. Psych. Grethe Kragh-Müller

Pædagogisk kvalitet i det relationelle miljø i daginstitutionen. Lektor, Cand. Psych. Grethe Kragh-Müller Pædagogisk kvalitet i det relationelle miljø i daginstitutionen Lektor, Cand. Psych. Grethe Kragh-Müller KIDS kvalitet i daginstitutioner Socio kulturel udviklingspsykologi Mennesket fødes ind i en konkret,

Læs mere

Psykologiske og terapeutiske erfaringer fra klinikken. Oplæg ved Psykolog Birgitte Lieberkind

Psykologiske og terapeutiske erfaringer fra klinikken. Oplæg ved Psykolog Birgitte Lieberkind Psykologiske og terapeutiske erfaringer fra klinikken. Oplæg ved Psykolog Birgitte Lieberkind Birgitte Lieberkind. Jeg er psykolog og arbejder i København, hvor jeg har min egen klinik/ praksis. Jeg har

Læs mere

Anerkendelse. og selverkendelse INTERVIEW. En helhedstænkning om relationer karakteriserer

Anerkendelse. og selverkendelse INTERVIEW. En helhedstænkning om relationer karakteriserer INTERVIEW Anerkendelse og selverkendelse En helhedstænkning om relationer karakteriserer norske Anne-Lise Løvlie Schibbyes psykoterapi. I et personligt interview til Psykolog Nyt forener hun filosofi,

Læs mere

Advarselssignaler på at dit barn er udsat for mobning:

Advarselssignaler på at dit barn er udsat for mobning: Advarselssignaler på at dit barn er udsat for mobning: Barnet vil ikke i skole/sfo Barnet er bange for skolevejen Barnet får blå mærker, skrammer og skader Barnets tøj, bøger og andre ting bliver ødelagt,

Læs mere

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune

Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Formål og indhold for skolefritidsordninger i Faaborg-Midtfyn Kommune Fagsekretariat for Undervisning 9. februar 2010 1 Forord I Faaborg-Midtfyn Kommune hænger skolens undervisningsdel og fritidsdel sammen,

Læs mere

Pædagogik på Skovgården

Pædagogik på Skovgården Pædagogik på Skovgården Værdigrundlag For os udspringer udvikling af energi og livsglæde, nysgerrighed og interesse. Vores værdigrundlag kan udtrykkes således: du har ret til at være dig, ret til at udfolde

Læs mere

Beskrivelse af projektet.

Beskrivelse af projektet. Pædagogisk værksted Beskrivelse af projektet. I det pædagogiske værksted arbejder vi med parallelforløb, hvor læreren står for undervisningen, og vi som pædagoger har fokus på vores egen faglighed. Vi

Læs mere

1. Indledning. Tegn på læring 2 Pædagogiske læreplaner

1. Indledning. Tegn på læring 2 Pædagogiske læreplaner Tegn på læring 2 1. Indledning I august 2004 trådte lovgivningen om de pædagogiske læreplaner i kraft. Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets arbejde med mål for læring. Den skal indeholde

Læs mere

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION...

Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 BEGREBSDEFINITION... 5 PRAKSIS... 5 DISKUSSION... Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 2 PROBLEMSTILLING... 2 AFGRÆNSNING... 2 METODE... 3 TEORI... 3 HVIS ER BARNET, HALBY, LIS BARNET MELLEM KAOS OG ORDEN... 3 DANIEL N. STERN SPÆDBARNETS INTERPERSONELLE

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til.forældre.med.børn.som.er.på.vej.til.eller.som.er.begyndt.i.dagpleje.eller.vuggestue Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 9 14 måneder

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Livsduelige børn trives. Hillerødsholmskolen. Hillerødsholmskolens trivsels- og mobbepolitik. Faglighed og fællesskab

Livsduelige børn trives. Hillerødsholmskolen. Hillerødsholmskolens trivsels- og mobbepolitik. Faglighed og fællesskab Livsduelige børn trives Hillerødsholmskolen Hillerødsholmskolens trivsels- og mobbepolitik Faglighed og fællesskab Et godt sted at lære - et godt sted at være... Tryghed og trivsel Trivsel er i fokus på

Læs mere

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber

Overordnet målsætning for vores. Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Overordnet målsætning for vores Fritidshjem, Fritids -og ungdomsklubber Under hensyntagen til Sydslesvigs danske Ungdomsforeningers formålsparagraf, fritidshjemmenes og klubbernes opgaver udarbejdet i

Læs mere

Omsorg for personer med demens

Omsorg for personer med demens Omsorg for personer med demens En revurdering af demens At gå fra: Person med DEMENS til PERSON med demens Tom Kitwood Psykolog og professor v. BradfordUniversity, England. At gå fra: Person med DEMENS

Læs mere

ANDERLEDES AF EVA NITSCHKE KLOGE BØRN

ANDERLEDES AF EVA NITSCHKE KLOGE BØRN ANDERLEDES AF EVA NITSCHKE KLOGE BØRN I K L E M 18 PSYKOLOG NYT Nr. 13. 2005 M E Højtbegavede børn bliver overset, misforstået af omgivelserne og stemplet som forstyrrende elementer eller afvigere. Men

Læs mere

De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset

De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset V De Pædagogiske Læreplaner i Børneuniverset e rv ste old Vestervold Hedevang Sønderallé é Sønderall H ed e v a ng Vores pædagogiske arbejde tager afsæt i Børneuniversets værdier, som er ansvarlighed anerkendelse

Læs mere

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN Pædagogisk idræt defineres som idræt, leg og bevægelse i en pædagogisk sammenhæng. Det er en måde at sætte fokus på bevægelse, idræt og sundhed gennem leg og læring. Pædagogisk

Læs mere

At være to om det - også når det gælder abort

At være to om det - også når det gælder abort At være to om det - også når det gælder abort Arbejdsopgave Tidsforbrug Cirka 1-2 timer Forberedelse Kopiering af artiklen At være to om det også når det gælder abort eller deling af denne pdf. Eleverne

Læs mere

VEJLE den 6. november 2014

VEJLE den 6. november 2014 VEJLE den 6. november 2014 Irene Oestrich, Psykolog., Ph.D. Adj. professor SKOLEN FOR EVIDENSBASERET PSYKOTERAPI REGION HOVEDSTADENS PSYKIATRI 1 retten til at blive elsket uden at skulle gøre noget for

Læs mere

Læreplan for vuggestuegruppen

Læreplan for vuggestuegruppen Læreplan for vuggestuegruppen Sociale Kompetencer Fra 0 3 år er det børnenes styrke at: udtrykke egne følelser vise omsorg for andre at vente på tur at dele med andre at låne ud til andre at lege med andre

Læs mere

Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005

Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005 Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005 Side 2 Indledning I det følgende vil vi fortælle om de tanker, idéer og værdier, der ligger til grund for det pædagogiske arbejde der udføres i institutionen. Værdigrundlaget

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommunes Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommune 1 VISIONEN... 3 INDLEDNING... 4 ANERKENDELSE... 5 INKLUSION OG FÆLLESSKAB... 6 KREATIVITET... 7 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE... 8-9 SAMARBEJDE OG SYNERGI...

Læs mere

Højmegruppen. Højmegruppen er en samtalegruppe for elever på Højmeskolen på mellemtrinnet 4. - 6. klasse.

Højmegruppen. Højmegruppen er en samtalegruppe for elever på Højmeskolen på mellemtrinnet 4. - 6. klasse. Højmegruppen Højmegruppen er en samtalegruppe for elever på Højmeskolen på mellemtrinnet 4. - 6. klasse. Formål: Med udgangspunkt i praktiske/fysiske øvelser og paneldebat med casebeskrivelser er det formålet

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

5 selvkærlige vaner. - en enkelt guide til mere overskud. Til dig, der gerne vil vide, hvordan selvkærlighed kan give dig mere overskud i hverdagen

5 selvkærlige vaner. - en enkelt guide til mere overskud. Til dig, der gerne vil vide, hvordan selvkærlighed kan give dig mere overskud i hverdagen 5 selvkærlige vaner - en enkelt guide til mere overskud Til dig, der gerne vil vide, hvordan selvkærlighed kan give dig mere overskud i hverdagen Birgitte Hansen Copyright 2013 Birgitte Hansen, all rights

Læs mere

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Skolens grundholdninger Vanløse Privatskole er en mindre, lokal skole med et overskueligt skolemiljø. Skolens og skolefritidsordningens pædagogiske virksomhed bygger

Læs mere

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN Følgende opridser de mål og planer for børnenes læring, vi arbejder med i Mariehønen. Vi inspireres af Daniels Sterns formuleringer omkring barnesynet med udgangspunkt

Læs mere

Projekt for dygtige elever på Tjørnelyskolen

Projekt for dygtige elever på Tjørnelyskolen Projekt for dygtige elever på Tjørnelyskolen Information til forældre November 2007 Identifikation og indstilling af elever til projektet I nærværende pjece kan læses om, hvordan forældre og lærere kan

Læs mere

Børn, køn & identitet

Børn, køn & identitet Børn, køn & identitet - fokus på den enkeltes potentialer Udddannelses- og kønssociolog Cecilie Nørgaard 5. marts 2015 // Diakonhøjskolen Disposition Den aktuelle kontekst: Diakonhøjskolen Ny viden om

Læs mere

Holbæk Kommunes. ungepolitik

Holbæk Kommunes. ungepolitik Holbæk Kommunes Børneog ungepolitik Indhold Forord... side 3 Udfordringerne... side 4 En samlet børne- og ungepolitik... side 5 Et fælles børnesyn... side 6 De fire udviklingsområder... side 7 Udviklingsområde

Læs mere

Ikast Vestre skoles. antimobbestrategi. Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole. Gældende fra Skoleåret 2010-2011

Ikast Vestre skoles. antimobbestrategi. Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole. Gældende fra Skoleåret 2010-2011 Ikast Vestre skoles antimobbestrategi Antimobbestrategi for Ikast Vestre Skole Gældende fra Skoleåret 2010-2011 FORMÅL Hvad vil vi med vores antimobbestrategi? Vi vil med vores antimobbestrategi fremme

Læs mere

Lautrupgårdskolen. Vores målsætning: Alle på Lautrupgårdskolen er ligeværdige og skal respekteres som hele mennesker.

Lautrupgårdskolen. Vores målsætning: Alle på Lautrupgårdskolen er ligeværdige og skal respekteres som hele mennesker. Lautrupgårdskolen. Lautrupgårdskolen er en specialskole inden for rammerne af folkeskoleloven, hvor der er afsat ekstra ressourcer til eleverne. Vi arbejder med et anerkendende børnesyn i en tillids skabende

Læs mere

Hurup Skoles. Trivselsplan

Hurup Skoles. Trivselsplan Hurup Skoles Trivselsplan Dato 12-03-2014 Trivselsplan for Hurup Skole og SFO: Alle både forældre, ansatte og elever har et medansvar for trivslen på skolen. Vi arbejder for, at eleverne lærer at respektere

Læs mere

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015

Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Faglig ledelse Opsamling på vidensrejse til Ontario, Canada D.11. april - 18. april 2015 Baggrund for projekt: Faglig Ledelse og vidensrejsen til Ontario, Canada I forbindelse med implementering af Folkeskolereformen

Læs mere

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften

Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Barnets alsidige personlige udvikling - Toften Sammenhæng Børns personlige udvikling sker i en omverden, der er åben og medlevende. Børn skal opleve sig som værdsatte individer i betydende fællesskaber.

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Læreplan for Privatskolens børnehave

Læreplan for Privatskolens børnehave Læreplan for Privatskolens børnehave Privatskolens læreplan beskriver institutionens pædagogik og indeholder læringsmål for de indskrevne børn. Der er ikke tale om en national læreplan, eller en læreplan

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til forældre med børn på vej mod børnehave Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 2 3 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk

Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Brønderslev d. 3 september - 2013 De voksnes betydning for børns trivsel, læring og fællesskaber. V/ Jens Andersen, jna@ucn.dk Dem det hele drejer sig om: Børnene. Hvordan forstår vi dem? Psykolog Jens

Læs mere

Pædagogiske kompetencer

Pædagogiske kompetencer Pædagogiske kompetencer Den samlede pædagogiske opdragelses-, udviklings-, lærings- og dannelsesopgave indebærer, at pædagogen selvstændigt og i samarbejde med andre skal understøtte og stimulere barnets/brugerens

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6

MIZZ UNDERSTOOD. Niels Simon August Nicolaj. Side 1 af 6 MIZZ UNDERSTOOD DANS MOD MOBNING Niels Simon August Nicolaj WORKSHOP BESKRIVELSE Side 1 af 6 Indhold HVORFOR FÅ BESØG AF MIZZ UNDERSTOOD DRENGENE?... 3 BYGGER PÅ EGNE ERFARINGER... 3 VORES SYN PÅ MOBNING...

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Frederikssund Centrum omfatter følgende børnehuse: Børnehuset Lærkereden Børnehuset Mariendal Børnehuset Stenhøjgård Børnehuset Troldehøjen Børnehuset

Læs mere

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet

Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) Fællesskabets betydning for barnet Når et barn møder i skolen den første dag, er det også mødet med et tvunget fællesskab, som barnet sandsynligvis, skal være en

Læs mere

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev

Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Herlev Kommune Børne- og Kulturforvaltningen Telefon 44 52 70 00 Telefax 44 91 06 33 Direkte telefon 44 52 55 28 Værdigrundlag for udvikling af skolerne i Herlev Dato Journal nr. 15.3.04 17.01.10P22 Visionen

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune Det er for børn Trivsel og læring i de vigtigste år Forord Det er for børn trivsel og læring i de vigtigste år er Vejle Kommunes delpolitik for dagtilbudsområdet

Læs mere

den BEDSTE stø.e Odense den 28 feb. 2015

den BEDSTE stø.e Odense den 28 feb. 2015 den BEDSTE stø.e Odense den 28 feb. 2015 Familie & AdopBonsrådgivning. www.michelgorju.dk NÅR JEG SER OG BLIVER SET, SÅ ER JEG. Donald D. Winnicot Tilknytning forgår ikke I hovedet men I relabonen Det

Læs mere

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18 Indholdsfortegnelse Vores tilgang til tanker...6 Indledning...7 Baggrunden for materialet og begrebet Kognitiv pædagogik...8 Læreren/ pædagogen som samtalepartner...10 Dette materiale...10 Introduktion

Læs mere

Et samvær med mor og far kan også være omsorgssvigt!

Et samvær med mor og far kan også være omsorgssvigt! Anna Rosenbeck Candy Psych.Klinisk Psykolog Specialist i børnepsykologi og supervision. Gl. Hareskovvej 329 Hareskovby 3500 Værløse Tel +45 24600942 annarosenbeck@gmail.com www.psykologannarosenbeck.dk

Læs mere

Personprofil og styrker

Personprofil og styrker Personprofil og styrker Et redskab til at forstå dine styrker gennem din personprofil Indhold Dette værktøj er udviklet med henblik på at skabe sammenhæng mellem de 24 karakterstyrker udviklet af The VIA

Læs mere

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 Mål for Gentofte Kommunes fritidsordninger 2005-2007 Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 August 2005 Gentofte Kommune Bernstorffsvej 161 2920 Charlottenlund Publikationen kan hentes på Gentofte Kommunes

Læs mere

8 Vi skal tale med børnene

8 Vi skal tale med børnene 8 Vi skal tale med børnene Af Karen Glistrup, socialrådgiver og familie- og psykoterapeut MPF Børn kan klare svære belastninger Vi bliver ramt, når et familiemedlem tæt på os bliver ramt. På hver vores

Læs mere

PARAT TIL SKOLESTART? SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD. Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig?

PARAT TIL SKOLESTART? SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD. Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig? Forslag 02.09.14 SKEJBY VORREVANG DAGTILBUD PARAT TIL SKOLESTART? Hvad vil det sige at være skoleparat, og hvad skal man holde øje med, når skolestarten nærmer sig? 0 En god begyndelse på en ny periode

Læs mere

Georgs Æske er en integreret institution med en vuggestuegruppe en børnehavegruppe og en specialgruppe.

Georgs Æske er en integreret institution med en vuggestuegruppe en børnehavegruppe og en specialgruppe. Læreplan 2006 Indeks Grundlaget for det pædagogiske arbejde i Georgs Æske Vores syn på læring Vores målsætning og værdigrundlag Hvordan arbejder vi Barnets alsidige personlige udvikling Sociale kompetencer

Læs mere

Ressourcesyn Innovation. Individ og specialpædagogik. CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008. Vejleder Bente Maribo. Vibeke Bang Jacobsen

Ressourcesyn Innovation. Individ og specialpædagogik. CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008. Vejleder Bente Maribo. Vibeke Bang Jacobsen Teoretisk viden Anerkendende pædagogik Relationskompetence Handlekompetence Ressourcesyn Innovation Individ og specialpædagogik CVU Storkøbenhavn modul 74445 Forår 2008 Vejleder Bente Maribo Vibeke Bang

Læs mere

www.undervisere.dk www.folkeskolen.dk februar 2009

www.undervisere.dk www.folkeskolen.dk februar 2009 Vis skolen og skolens ansatte anerkendelse og skab understøttende refleksionsrum for egen praksis - så stiger alle de parametre (glæde, tillid, trivsel og læring) som alle I og omkring folkeskolen gerne

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

Strategi. Fremtidens Dagtilbud 2014-2020. Dokumentnr.: 727-2013-151940 side 1

Strategi. Fremtidens Dagtilbud 2014-2020. Dokumentnr.: 727-2013-151940 side 1 Strategi Fremtidens Dagtilbud 2014-2020 Dokumentnr.: 727-2013-151940 side 1 Strategi Sammen udvikler vi vores børn med fokus på den enkelte som en del af fremtidens samfund. Med stadigt stigende velstand

Læs mere

KID 2 kvalitet i dagtilbud Så tæt på det usædvanlige som muligt. oktober 2007 oktober 2009

KID 2 kvalitet i dagtilbud Så tæt på det usædvanlige som muligt. oktober 2007 oktober 2009 KID 2 kvalitet i dagtilbud Så tæt på det usædvanlige som muligt oktober 2007 oktober 2009 KID 2 projektets formål Metoder der skaber bedre forståelse for det de udsatte børns perspektiv Sætte spot på det

Læs mere