faktorer. Det er også i denne forstand, man kan tale om kønsroller.

Transkript

1 Det svage køn? Nr. 3 december 2011, 11. årgang Af forlagsredaktør Mette Johnsen Elbeck Tema: Drengepædagogik Pigerne stormer frem i uddannelsessystemet. De har for længst overhalet drengene, når det drejer sig om de faglige resultater i skolens centrale fag. Undersøgelser viser også, at pigerne trives bedre i skolen, end drengene gør. 2/3 af de børn, der modtager specialundervisning, er drenge, og mere end 70 % af børnene i specialklasser er drenge. Samtidig vurderer lærerne, at 28,3 % af drengene har vanskeligheder, diagnoser eller problemer i skolen. I forhold til motivation og arbejdsindsats står drengene heller ikke mål med pigerne 1. Det er foruroligende tal. Hvad skyldes de? Hvordan kan det være, at drengene halter bagefter og mister lysten til skolen? Og hvad kan skolen, lærerne og pædagogerne gøre for at give dem lysten til skolen tilbage? Det er nogle af de spørgsmål, som artiklerne i nærværende tidsskrift forsøger at svare på. To tilgange til køn At køn gør en forskel, vil de færreste nok betvivle. Spørgsmålet er bare på hvilken måde. Og svaret på dette spørgsmål hænger sammen med, hvordan ordet køn opfattes. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har publiceret rapporten Blik for køn, hvor de kort skitserer to tilgange til køn 2. Den biologiserende tilgang ser køn som en grundlæggende, biologisk forskel, der også har betydning for adfærdsmønstre og interesser. Det er den opfattelse, der ligger bag et udtryk som boys will be boys. Den sociokulturelle tilgang opfatter derimod primært køn som resultatet af en opdragelsesmæssig og ikke mindst pædagogisk praksis. I denne tilgang er køn altså noget, som læres og gøres i samspil med sociale og kulturelle faktorer. Det er også i denne forstand, man kan tale om kønsroller. I Sverige har de i mange år arbejdet med køn og ligestilling blandt andet i dagtilbud og skole, og her har de to tilgange til køn også fundet vej ind i sproget. På svensk skelner man mellem ordet kön, som betegner det biologiske køn, og ordet genus, som betegner det socialt og kulturelt konstruerede køn. I det pædagogiske arbejde med de drenge, der har det svært i skolen, er det vigtigt at være sig bevidst om begge disse tilgange. Det får nemlig betydning for, om vi leder efter løsninger, som tager udgangspunkt i den enkelte dreng eller i de sociale og kulturelt definerede normer, som skolen (mere eller mindre udtalt) sætter. Generelt viser de pædagogiske strømninger, at fokus har flyttet sig fra det enkelte barn til den kontekst, barnet befinder sig i. LP-modellens (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse) udbredelse i Danmark er et tydeligt tegn på dette, ligesom inklusionsbestræbelserne også kan siges at have fokus på, hvordan individet er placeret i et fællesskab. Derfor er det måske også lidt af en tilsnigelse at kalde dette nummers tema for drengepædagogik. Pædagogikken skulle jo gerne have fokus på alle. Virkeligheden kan sjældent reduceres til en modsætning mellem individ og fællesskab derfor vil der selvfølgelig ofte blive behov for et både og. Ikke mindst, når vi taler om køn. Kan man da overhovedet tale om det svage køn? Jeg tror det ikke. Det er nok nærmere de kønsroller, som vi kan komme til at pådutte børnene, der skal ses lidt nærmere på. Drengene efter pigerne i folkeskolen I denne artikel ser Ulla Sjørup på, hvorfor og hvordan nogle drenge mister motivationen i skolen. Hun beskriver tre grupper af drenge, limbo-drengene, drenge uden selvtillid og de urolige drenge, som af forskellige årsager ikke udnytter deres fulde læringspotentiale i folkeskolen. Derefter peger hun på nogle faktorer, som ifølge forskningen kunne give disse drenge bedre muligheder for succes i skolen. Motivation og mestring et pilotprojekt med særligt fokus på drenge I Gladsaxe Kommune har to psykologer fra PPR gennemført et pilotprojekt, der havde til hensigt at løfte drengenes præstationer i skolen, både i forhold til det faglige indhold, god adfærd og trivsel. Ved hjælp af konkrete redskaber satte de fokus på samarbejde, motivation og flow, og resultaterne taler deres eget tydelige sprog. Genuspedagoger och genuspedagogik sätt att förändra en könsstereotyp skolpraktik Denne artikel beskriver, hvordan Sverige gennem en særlig genuspædagogik har sat fokus på ligestilling og køn i skolen. Forfatteren Mia Heikkilä præsenterer genuspædagogernes virke i Sverige i dag som en særlig om end overset ressource, som lærere kan trække på i bestræbelserne på at blive bevidste om og forandre deres egen praksis i relation til evt. iboende kønsstereotyper Thomas Nordahl og Niels Egelund (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole. Udvalgte resultater fra den første kortlægningsundersøgelse i LP-modellen. Dafolo. 2 Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Blik for køn i pædagogisk praksis.

2 Drengepædagogik Af Ulla Sjørup, forfatter, konsulent og lærer på Fourfeldtskolen, Esbjerg Drengene efter pigerne i folkeskolen Hvorfor og hvordan mister nogle drenge motivationen i skolen? Det sætter denne artikel fokus på, ligesom den peger på nogle faktorer, der har betydning for drengenes trivsel og faglige indsats. Det er første gang, jeg har lært noget. Sådan udtalte en elev, da han havde gennemført et kort, struktureret forløb med opstillede læringsmål, præcise kriterier for målopfyldelse og evaluering af sin grad af målopfyldelse. Udsagnet er forhåbentligt ikke sandt, men drengen oplevede for første gang, at han havde et klart billede af formålet med undervisningen og af, i hvor høj grad han havde nået sine egne mål. Det var meget motiverende for ham. En stor gruppe af drenge har det tilsyneladende ikke godt i skolen, og det er ikke kun et dansk problem. Det samme billede tegner sig internationalt: Drengene får lave karakterer til afgangsprøverne, scorer dårligt i læsetest og har et stort forbrug af specialundervisningstimer, mens pigerne suser forbi dem med topkarakterer i grundskolen, gymnasiet og universitet. Er noget gået galt for drengene i de sidste årtier, eller er det blot pigerne, der er blevet dygtigere? Hvis det sidstnævnte er tilfældet, så vil nogle mene, at vi slet ikke har noget problem! De vil måske spørge, hvorfor det nu er et problem, at pigerne er blevet dygtigere i skolen, efter vi har kæmpet med problemstillingen de stille piger. Skal vi nu pludselig have ondt af de stakkels drenge? Andre mener, at drengene har et mere afslappet forhold til skolen, mens pigerne knokler derudad med det resultat, at de får ondt i maven og depressioner. Hvis det er tilfældet, er det jo pigerne, der er problemet. Limbo-drengene Der er nu ikke noget, der tyder på, at drengene modsat pigerne blot har et sundt forhold til deres skolegang. Der er mange alarmklokker, der ringer, når man undersøger drengenes forhold til skolen. Den store undersøgelse Uligheder og variationer fra 2010 (Nordahl m.fl.) afslører, at en stor gruppe af drengene er markant dårligere motiveret end pigerne. Drengene fortæller, at de synes, at skolen er kedelig, at emnerne er uinteressante, og at lærerne skælder for meget ud. De kommer kun i skole for at være sammen med deres kammerater. Skolen er for disse drenge et socialt mødested, hvor de hænger ud og går rundt og ser seje ud. Undervisningen tager de ikke alvorligt. De er der, men deltager kun, hvis emnet interesserer dem, eller de opfatter tilbuddet som noget, de kan bruge til noget, hvad de sjældent gør. Lektierne bliver kun lavet, hvis de bliver kontrolleret, og så med mindst mulig indsats. Det er de drenge, som jeg benævner Limbodrenge. De har ingen problemer med deres læring, men de danser limbo med deres skolegang how low can you go? I denne gruppe opstår der en kultur, der tilsiger, at man ikke behøver at følge gældende regler, at skolen er noget lort, og at lærerne ikke kan bruges til noget. I undervisningen er de ukoncentrerede og med manglende autoritetstro. Deres attitude over for skolen er mere eller mindre diskret foragt. Drenge uden selvtillid En anden gruppe drenge tør slet ikke tage kampen op i skolen af frygt for at tabe. De har tidligt i deres skoleforløb mistet troen på egne evner, og de bruger nu alle deres kræfter på at skjule deres manglende succes i skolen. De spiller klovn, forstyrrer de andre eller sætter sig for eksempel under bordet; så kan de da ikke stilles til regnskab for nogen læring, når de ikke har været til stede. Når jeg i mine 10. klasser spørger disse drenge, hvornår de fik den opfattelse, at de ikke duede til noget, er svaret oftest klasse. Jeg tror, at denne drengegruppe ikke har været skoleparate, da de startede deres skolegang, og det seneste årtis øgede krav om høj faglighed bliver drengenes akilleshæl. De har svært ved at knække læsekoden i klasse, men arbejder fortrøstningsfuldt med matematikken, som de oplever at mestre, lige indtil også dette fag stiller krav om læsning i tekststykkerne i klasse og så knækker filmen. Der oplever de, at matematikken, som var deres faste støtte til selvtilliden, vender dem ryggen, og så kan det hele også bare være lige meget. Skolen er dum, jeg melder mig ud, i hvert fald mentalt. Noget tyder endda på, at nogle drenges selvtillid lider et knæk allerede i børnehavealderen, idet en engelsk undersøgelse viser, at fireårige piger har den opfattelse, at de er klogere end drengene, og i en alder af syv år mener drengene det samme (Hartley og Sutton 2010). Det er hårde odds at være oppe imod for en lille dreng, der gerne vil være en succes. De urolige drenge Den sidste gruppe af drenge, som har det svært med skolen, 2 NR. 3 DECEMBER

3 er drenge med kropsuro, og som har et stort behov for bevægelse. De er urolige, rastløse, larmende, pillende, ukoncentrerede og har svært ved at samle sig. Nogle mener, at drenges kropsuro og manglende koncentration kan forklares med drenges langsommere hjerneudvikling. Selvfølgelig er drenge og piger biologisk forskellige også med hensyn til hjernen, men hjerneforskere har indtil nu ikke kunnet påvise nogen forskel på pigers og drenges læringspotentiale. Hjernen er plastisk; den former sig efter, hvad vi putter i den. Når nogle drenge udvikler stor kropsuro, skal det nok nærmere tilskrives vores stereotype forestilling om, hvordan en rigtig dreng opfører sig. Svenske genuspædagoger har påvist, at pædagoger i børnehaver oftere over for pigerne giver udtryk for bekymring, når pigerne for eksempel løber stærkt: Pas nu på, du ikke falder, mens drengene bliver mødt med anerkendelse af deres fysiske aktivitet. Hvis betydningsfulde voksne, forældre, pædagoger og lærere, gennem deres ordvalg og gestik viser drengene, at en rigtig dreng er fysisk aktiv, larmende og initiativrig, ja, så lever han op til det, og det er dermed den del af hjernen, der bliver trænet. Hjernen bliver med andre ord gjort afhængig af et højt fysisk aktivitetsniveau. Til gengæld bliver kompetencer som koncentration, vedholdenhed og fokusering, som er forudsætninger for læring i mange af skolens fag, ikke trænet, når drenge forventes at leve op til den meget stereotype drengerolle men den træning får pigerne til rigelighed, og det gør dem til ideelle skoleelever! En mulig løsning Hvad gør vi så i skolen med limbodrengene, drenge uden selvtillid og de urolige drenge? Hvordan løser vi problemerne med drenge, som ikke udnytter deres læringspotentiale, enten fordi de ikke kan se pointen med skolen, fordi de ikke tror, de kan blive en skolesucces, eller fordi de sidder i en krop, som vil noget helt andet end det, skolen tilbyder? Der findes ikke en enkeltstående undersøgelse, som afdækker, hvad der skal til, for at drengene får succes i skolen. Men sammenholder man de mange store undersøgelser, observationer og afdækninger af skolen, tegner der sig et billede. Eksperter og forskere peger samstemmende på følgende faktorer: Fokus på de sociale kompetencer Tæt kontakt mellem lærer og elev Tydelig klasseledelse Tydelige faglige mål Klare forventninger Struktureret undervisning Man vil måske bemærke, at ingen af de forslag, som har været fremme i medierne, er med på listen: kønsopdelt undervisning, mere bevægelse i undervisning og flere mandlige pædagoger og lærere. Det kan forklares med følgende: En kønsopdelt undervisning kan måske nærmere forstærke problemet end løse det, for det er jo ikke alle drenge, som har problemer med selvtilliden eller koncentrationstiden. Skal alle drenge så presses ind i en undervisningsform med hyppige skift? At give kropsurolige drenge endnu mere fysisk aktivitet er nærmest at give dem mere af det, som er årsag til problemet. Og hvad med de drenge, som ikke tænder på fysisk aktivitet, skal de nu trækkes gennem forhindringsbaner? Nej, løsningen er at udvikle alle elevers sociale kompetencer gennem en tæt kontakt mellem lærer og elev og tydelig klasseledelse, samt gennem en struktureret undervisning med tydelige faglige mål, klare forventninger til målopfyldelse og forskellige undervisningsformer og aktiviteter for både drenge og piger, således at man tager højde for både pigers og drenges generelle og individuelle forskelligheder. Læringsparate unge Forældrene har en stor opgave i at sørge for, at deres børn er læringsparate. Det går som regel fint i indskolingen og delvist på mellemtrinnet, men når eleverne nærmer sig puberteten, bliver en del forældre handlingslammede. Jeg synes, det næsten ser ud, som om de bliver bange for deres teenagere, bange for at tage en konfrontation med de kritiske unge og bange for ufred i huset. Derfor NR. 3 DECEMBER

4 vælger nogle forældre at smide tøjlerne og overlade ansvaret for de unges livsførelse til de unge selv. Resultatet er, at disse unge møder i skolen efter en lang nat foran deres computer eller fjernsynet. De kommer i skole uden madpakke, men med penge på lommen til slik, sodavand, burgere og franske hotdogs, som har en meget begrænset næringsværdi, men en umådelig tiltrækning på teenagerne. Sportsklubben er for længst droppet, og kroppen får ikke den motion, den har brug for. Weekenderne bliver brugt til at gå i byen koblet med et voldsomt alkoholforbrug. Skolebørnsundersøgelsen 2010, som er foretaget af Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk Universitet, viser, at: 27 % af de 15-årige bruger mere end fire timer hver dag på tv og dvd er 33 % af de 15-årige drenge bruger mere end fire timer hver dag på computer eller spilkonsoller 2/3 af de børn, som sidder for meget foran computeren og fjernsynet, bevæger sig for lidt, spiser for usundt, sover for lidt og bliver tungere og dummere. Der er ikke megen læringsparathed ved disse elever. Læreren kan undervisningsdiffentiere, sætte mål, skabe læringsfremmende miljøer osv., men alle disse tiltag og strategier vil næsten være omsonst i forhold til disse unge. Med en sådan livsførelse bliver man ikke verdensmester hverken i PISA s eller i sportens verden. Drengene efter pigerne. Nej, det er ikke en sjov gammel leg, som folkeskolen har taget op, men et udtryk for et voksende problem, hvis løsning er et af folkeskolens største udfordringer i den kommende tid, hvis vi skal nå målsætningen om, at 95 % af alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Litteratur Hartley, B. og Sutton, R. (2010): Children s development of stereotypical gender-related expectations about academic engagement and consequences for performance. Poster præsenteret på the British Educational Research Association (BERA) Annual Conference, University of Warwick, september Nordahl, T. m.fl. (2010): Uligheder og variationer. Dafolo Sjørup, U. (2011): Drengene efter pigerne. Dafolo Skolebørnsundersøgelsen Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk Universitet Svalerud, K. (2003): Genuspedagogik. Stockholm: Liber 4 NR. 3 DECEMBER

5 Drengepædagogik Af Mette Marie Ledertoug, psykolog i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, Gladsaxe Motivation og mestring et pilotprojekt med særligt fokus på drenge Artiklen her beskriver pilotprojektet Motivation og mestring, som over en periode på seks uger formåede at løfte drenges faglige resultater og deres sociale trivsel. Projektet var sådan en succes, at det nu helt eller delvist skal implementeres i skolepolitikken i Gladsaxe fra august Statistikken viser, at 2/3 af de børn, der modtager specialundervisning eller specialpædagogisk bistand i folkeskolen er drenge. Mere end 70 % af børnene i specialklasser er drenge. 3/4 af børnene i dagbehandlingstilbud, på opholdssteder og i døgnbehandling er drenge. Det store frafald på ungdomsuddannelserne er ligeledes hovedsagligt drenge, og samtidig rapporterer Undervisningsministeriets Rejsehold, at lærerne i den danske folkeskole vurderer, at 28,3 % af drengene har ADHD-lignende træk og/eller adfærdsforstyrrelser. 1 Når man åbner kartoteksskuffen hos en vilkårlig psykolog i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i Gladsaxe Kommune ses også en klar overvægt af blå journaler. Vi ønskede derfor med vores pilotprojekt Motivation og mes tring med særligt fokus på drenge at afprøve, om vi kunne løfte niveauet hos drengene i forhold til både faglig læring, god adfærd og trivsel, samtidig med at vi naturligvis ikke ønskede, at det skulle foregå på pigernes bekostning. Konceptet blev, at vi var to psy 1 Notat Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/2009 fra Undervisningsministeriets hjemmeside. kologer om at lave et pilotprojekt af seks ugers varighed på to kommuneskoler i Gladsaxe Kommune med deltagelse af tre 5. klasser med i alt 64 elever og 6 tilknyttede lærere. Indholdet i projektperioden var: Screening af lærere og elever Motion og samarbejdsøvelser Motivation med klare mål og delmål via anvendelse af rubrics-skema Flow og udfyldelse af flow-diagrammer for fokus på optimal læring Konkurrenceelement via læsekonkurrence Anerkendelse Vi lavede en folder med introduktion til projektet til elever, forældre og lærere opbygget efter de otte h er i ADHD-pædagogik: hvornår, hvor, hvem, hvad, hvordan, hvor længe, hvorfor og hvad så bagefter. Vi havde møder med de involverede lærere om forløbet inden projektstart, vi gennemgik screeninger, vi deltog løbende i selve projektperioden, og vi ydede sparring og supervision undervejs i forløbet. Efterfølgende lavede vi kvalitative interview, kvantitativ dataanalyse og evaluerede sammen projektperioden. Projektet blev afslutningsvist udmøntet i en 100 siders rapport. Screening af lærerne foregik på to måder: Først og fremmest blev lærerne hver især bedt om at tage testen via-strenghts, hvor man besvarer 240 spørgsmål. 2 Herefter bliver de pågældende svar inddelt 2 i 24 styrker 3. De fem stærkeste styrker kaldes signaturstyrker, og tanken i den positive psykologi er, at man ved at kende og udnytte sine stærkeste sider opnår både bedre resultater og langt bedre trivsel. Samtidig havde vi udformet et rubrics-skema til lærerne i forhold til temaerne motivation, flow og anerkendelse. Et rubrics-skema er en taxonomisk model, der opdeler i fire forskellige sværhedsniveauer i forhold til at kunne sætte mål og delmål. Lærerne skulle her vurdere deres egen indsats i projektet fra det laveste niveau med aktiv deltagelse i projektet til det højeste niveau med ambition om at løfte og formidle viden til kolleger og skoleledelse. Screening af eleverne foregik ligeledes på to måder: Først var vi rundt i klasserne med to test. Den første var SUP-prøven Elevens selvrapport, hvor eleverne svarer på 56 spørgsmål om skolemæssige forhold inddelt efter motivation, faglig formåen, social trivsel, fysisk og emotionel trivsel. Screeningerne viste, at 20 % af drengene var i meget dårlig trivsel med behov for en særlig indsats, 12,5 % af drengene krævede skærpet opmærksomhed i forhold til trivsel, mens 67,5 % af drengene vurderedes til at være i almindelig god trivsel. Således vurderedes 1/3 af drengene samlet til at have trivselsmæssige vanskeligheder. Hos pigerne var 13 % i meget dårlig trivsel med behov for en særlig indsats, 4 % af pigerne krævede skærpet opmærksomhed i forhold til trivsel, mens 83 % af pigerne 3 Professor i positiv psykologi Martin Seligman. NR. 3 DECEMBER

6 vurderedes til at være i almindelig god trivsel. Således vurderedes knap 1/5 af pigerne at have trivselsmæssige vanskeligheder. Inspireret af Svend Erik Schmidts Nu kan de lære det verdensklasse på 100 dage formulerede vi herefter et skema med spørgsmål til eleverne om deres foretrukne læringsstil samt deres egen vurdering af styrker og interesser. Læringsstilsanalyserne viste, at langt de fleste elever trækker på mere end én indlæringskanal/ læringsstil, og at det hos de elever, der hovedsagligt trækker på én læringsstil, ikke nødvendigvis er den auditive kanal, der er den primære. Hos drengene trak 16 % hovedsagligt på én læringsstil, mens de resterende trak på flere. Hos pigerne trak 21 % hovedsagligt på én læringsstil. Det meget tydelige billede blev derfor, at hovedparten af eleverne har mere end én læringsstil, de foretrækker at bruge, og at undervisning, der hovedsagligt udføres med vægt på auditivt input, derfor rammer en meget lille del af eleverne. Vi gennemgik hver enkelt elev med lærerne, således at de fik et langt bedre kendskab til eleverne i forhold til, hvordan disse så sig selv med hensyn til motivation, faglige udfordringer, social kontakt samt fysisk og emotionel trivsel. Samtidig gennemgik vi elevernes egne vurderinger af deres foretrukne læringsstile, og deres vurderinger af egne styrker og interesser. Dette skulle give lærerne et langt bedre kendskab og bedre muligheder for at støtte eleverne i deres læring og udvikling. Lærerne havde således et konkret redskab til at snakke med eleverne om, hvordan de bedst muligt kunne hjælpes både fagligt, socialt og personligt. Tilbagemeldingerne fra lærerne var, at disse screeninger var uvurderlige og en meget stor hjælp for dem. Flere af eleverne havde de en meget god fornemmelse af på forhånd, men der var bestemt også overraskelser ved screeningerne og ting, de ikke havde set før. Motion og samarbejdsøvelser valgte vi med baggrund i forskning, der viser, at for drengenes vedkommende brændes kønshormonet testosteron af ved fysisk aktivitet, og det øger muligheden for efterfølgende at kunne sidde stille og koncentrere sig. Hos de årige ses der et dyk på op til 15 % i præstationsevne, som især opleves som træthed og manglende koncentration. Grunden til dykket er, at der sker en stor udvikling af de eksekutive funktioner på det tidspunkt, og for en dels vedkommende er det endnu ikke pubertetslignende tilstande med hormoner, der gør sig gældende. Hjernen fungerer efter princippet Væk mig kun, hvis der sker noget interessant. Indtil puberteten har drenge et tre gange så højt testosteronniveau som piger. I puberteten og bagefter stiger niveauet til 15 gange pigernes niveau. Ved at omsætte testosteron til god aktivitet udløses kroppens spændinger. Både drenge og piger har af både sundhedsmæssige og velværemæssige årsager brug for motion, men det høje testosteronniveau hos drengene er en mindst lige så vægtig grund til at styrke indsatsen for mere motion og bevægelse i dagligdagen. I projektperioden havde vi derfor valgt, at motion og samarbejdsøvelser skulle indgå med en time dagligt enten fordelt med en hel time ad gangen eller opdelt i to halve timer. I den første del af projektperioden fik eleverne denne time til fri aktivitet, hvor især drengene spillede meget fodbold. Eleverne betragtede det først som et ekstra frikvarter og lavede hovedsagligt det, de ville have lavet i deres normale pauser. De nød at røre sig. Det var dog først i den sidste del af projektet, hvor motionen blev målrettet og lærerstyret, hvor alle eleverne deltog og lavede samme aktivitet, og hvor der ligeledes blev lagt vægt på aktive samarbejdsøvelser, at der kunne ses den helt store forskel. Eleverne gav udtryk for, at dette var en langt bedre måde det var ikke længere kun et spørgsmål om at få brændt krudtet af, men i lige så høj grad, at de lavede noget aktivt sammen, at de lærte nye lege og øvelser, der kunne bringes videre ind i deres pause- og frikvartersaktiviteter, og at de kunne more sig og glæde sig sammen. Som motivationsskabende element valgte vi at arbejde med klare mål og delmål gennem rubrics-skemaer. Lærerne havde selv arbejdet med rubrics i forhold til eget engagement i projektet med motivation, flow og anerkendelse. Nu skulle de selv lave rubrics til eleverne med udgangspunkt i et allerede planlagt emneforløb fra årsplanen. Rubrics laves med lærings-, færdighedsog forståelsesmål, således at de kan opfyldes på det laveste niveau og samtidig udfordre de dygtigste, mest ambitiøse elever på det højeste niveau. Rubrics er således et værktøj, der undervisningsdifferentierer en klasse i fire forskellige niveauer med basis i samme emne. Der er tydelige mål og delmål med lave, mellem og høje delmål. Under forberedelse af rubrics får læreren selv erfaring med at planlægge sin undervisning differentieret og med at sætte klare mål og delmål. I samarbejde med eleven aftales dennes delmål og mål for projektet, og efterfølgende kan det ligeledes bruges som evalueringsværktøj i forhold til, om de opstillede delmål og mål blev nået. I praksis valgte den ene skole at arbejde med emnet Legender, mens den anden skole valgte Eksperimenter og frekvens. Lærernes vurderinger var, at det krævede mere viden og erfaring med rubrics, for at de kunne anvende skemaerne selvstændigt fremover. Det havde givet fantastisk godt i forhold til lærernes forberedelse, og der havde indledningsvist været en god snak med 6 NR. 3 DECEMBER

7 eleverne. I selve emneforløbet var de ikke blevet brugt aktivt, og ved projektperiodens afslutning var evaluering med eleverne ud fra rubrics ikke afsluttet. Under oplevelse af flow sker der mest mulig optimal læring 4. Elevernes evner, kundskaber og færdigheder matches med de faglige udfordringer, de stilles overfor. Er udfordringerne for store, skabes stress og angst, og er udfordringerne for små, skabes kedsomhed. At skabe mulighed for flow for den enkelte elev kræver derfor, at såvel lærer som elev har et grundigt kendskab til elevens forudsætninger, og til hvor og hvordan der kan stilles krav til eleven. Flow er en fordybelsesproces, hvor eleven er opmærksom og koncentreret, og det skaber glæde og maksimalt læringsudbytte. I arbejdet med flow valgte vi at indføre et element af konkurrence, idet motivationsforskningen viser, at drenges motiver er knyttet til position, status og autonomi, mens piger motiveres af tilknytning, støtte og konformitet. Pigerne ser ud til at have et stærkt ønske om at mestre for deres egen skyld, mens drengene i større udstrækning især gerne vil vise, hvad de mestrer. Vi valgte derfor at lave en frilæsningskonkurrence imellem de tre klasser. Eleverne kunne vælge en frilæsningsbog efter egne styrker og interesser, mens de i samarbejde med læreren fandt et passende sværhedsniveau. Eleverne læste i frilæsningsbøgerne i 15 minutter hver dag. Antallet af læste sider skulle noteres på en lille rund seddel. Alle sedlerne blev hængt op i klassen efter hinanden som en læseorm, hvor både længden af ormen og det samlede antal sider skulle vurderes til sidst for at afgøre, hvilken af klasserne der havde vundet konkurrencen. Samtidig skulle eleverne efterfølgende udfylde flow-diagrammer, hvor de vurderede, om de med dagens læsning havde været i flow, og hvad 4 Csikzentmihalyi der henholdsvis havde hæmmet eller fremmet deres flow den dag. Eleverne var naturligvis inden da blevet introduceret til begrebet flow, det at arbejde med flow samt udfyldelse af diagrammer. Efterfølgende viste de udfyldte diagrammer, at samtlige eleverne fra tid til anden havde oplevet flow ved frilæsningen samt havde fået fokus på, hvad der kunne fremme eller hæmme deres egen mulighed for at opleve flow, og på, hvor de i andre sammenhænge også kunne opleve flow. Anerkendelse og ros er kendte begreber i forhold til at skabe øget glæde og trivsel samt styrke selvtillid og selvværd. Vi aftalte derfor et forsøg med lærerne, hvor de hver morgen skulle fylde højre lomme med små perler. Hver gang de havde givet ros eller anerkendelse til en eller flere af eleverne, skulle de flytte en perle fra højre til venstre lomme. Dels sikrer man ved fysisk at flytte en perle fra højre til venstre, at der foregår en fysisk krydsbevægelse med kroppen, der aktiverer hele hjernen i indlæringsprocessen, dels kan man ved dagens afslutning fysisk se dagens resultat ved at tælle, hvor mange perler det er lykkedes at flytte. Samtlige lærere var med på ideen, og samtlige lærere fik ikke holdt fast i forsøget, da de både glemte perlerne og at flytte dem. Alligevel fortalte både lærere og elever efterfølgende, at det trods alt havde haft en effekt, idet tankerne og overvejelserne om brugen af anerkendelse havde medført en øget anvendelse. Opsamling Både lærere og elever har været yderst motiverede og engagerede i projektet. Vi ønskede med projektet at lave en forebyggende indsats for at forbedre skolelivet og den generelle trivsel for både den samlede børnegruppe og med fokus på drengene. Efter projektet ses den samme fordeling af pigerne med knap 1/5 med trivselsmæssige vanskeligheder, mens der nu ligeledes ses knap 1/5 af drengene med trivselsmæssige vanskeligheder. Det er således lykkedes os med projektet at løfte drengegruppen, så 15 % har opnået en langt højere trivsel målt på alle områder. Eleverne har givet entydigt udtryk for, at det har været sjovt og givende at deltage i projektet, og de har udvist stor glæde. Lærerne har ligeledes givet positive tilbagemeldinger. Implicit har lærerne som oftest en viden om elevernes faglige, sociale og trivselsmæssige niveau. Det viser sig imidlertid, at der først kan arbejdes direkte på forbedringer, når der er eksplicit viden med fælles forståelse for lærer og elev. Screeningerne har været af meget stor værdi, men har også tidsmæssigt fyldt meget. Projektet peger entydigt på, at det vil være en særdeles god idé, at skoler/ forvaltninger gør brug af mulige evalueringsværktøjer. Både arbejdet med mål og delmål via rubrics samt flow og flowdiagrammer har krævet psykologdeltagelse, sparring og supervision. Det har vakt interesse hos lærerne, men det kan også samtidig være svært at overføre til den almindelige daglige praksis, og alle deltagende lærere har ønsket mere kursusvirksomhed herom. Motion og aktive samarbejdsøvelser er entydigt det delelement, som både elever og lærere vægter som det mest givende ved projektet. Aktiviteterne vurderedes klart bedst, når de var lærerstyrede, krævede deltagelse af alle og havde et socialt element. Der blev tilkendegivet, at det gav mere ro i klassen, større grad af koncentration, mindre træthed og uoplagthed samt et bedre socialt klima. Kendskabet til de enkelte elevers læringsstile blev ikke brugt i særlig stor udstrækning, hverken i forhold til den generelle undervisning eller i forhold til at højne udbyttet hos den enkelte elev. I flere sammenhænge oplevede vi, at un NR. 3 DECEMBER

8 dervisningen stadig i høj grad var præget af auditiv og ofte analytisk undervisning. Typisk havde 1/4 af eleverne ikke fanget budskaberne fra lærerne i første omgang og måtte have ting gentaget, forklaret eller vist på anden måde efterfølgende. Dette må klart ses som en demotiverende indgang for eleverne, der let påvirkes selvtillids- og/eller selvværdsmæssigt ved ikke at kunne forstå undervisningen. Vores konklusion er derfor, at det samlede pilotprojekt ville have kunnet opnå endnu større succes for både de enkelte elever og for klasserne som helhed, hvis der i langt højere grad blev arbejdet på at bevidstgøre både elever og lærere om de forskellige elevers læringsstile og læringsstrategier samt blev givet mulighed for at tilrettelægge undervisningen mere i forhold hertil. Ligeledes mener vi, at anerkendelse og ros sagtens kan bruges i langt større udstrækning. Vi har arbejdet med pilotprojektet i seks uger med tre forskellige klasser samt deres tilknyttede lærere. I forhold til både den begrænsede tid og det begrænsede antal deltagere konkluderer vi ligeledes, at det faktisk er lykkedes os at skabe et bedre skoleliv i forhold til en række faktorer i særdeleshed for drengegruppen og her i størst udstrækning i forhold til de svageste drenge i dårligst trivsel. Samtidig har det også givet et godt udbytte for hele elevgruppen samt for lærerne tilknyttet projektet. Projektet er beskrevet udførligt i projektbeskrivelsen Motivation og mestring med særligt fokus på drenge. Et pilotprojekt i Gladsaxe Kommune august 2010-juni Projektet om Motivation og mestring skal helt eller delvist implementeres i skolepolitikken i Gladsaxe med opstart fra august Litteratur Csikzentmihalyi, Mihaly (2002): Flow. Random House Manger, Terje (2010): Det ved vi om motivation og mestring. Dafolo Schmidt, Svend Erik (2008): Nu kan de lære det verdensklasse på 100 dage. Alinea Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/2009 Notat, Ministeriet for Børn og Undervisning, uvm.dk Tveit, Arne (2010): Det ved vi om anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset. Dafolo 8 NR. 3 DECEMBER

9 Drengepædagogik Af Mia Heikkilä, fil dr, lektor i pedagogik, Mälardalens högskola, utbildare/konsult Genuspedagoger och genuspedagogik sätt att förändra en könsstereotyp skolpraktik I Sverige har de i flere år haft fokus på køn og ligestilling i både dagtilbud og skole. Forfatteren til denne artikel fortæller om uddannelsen til genuspædagog og om de muligheder, disse ressourcepersoner har for at ændre den pædagogiske praksis i forhold til køn hvis de altså får lov. Der er en ordliste med oversættelse af udvalgte svenske ord bagerst i artiklen. Den nya svenska läroplanen för den svenska grundskolan som trädde i kraft vid halvårsskiftet 2011 (Lgr11) visar på ett fortsatt prioriterat jämställdhets- och genusarbete i skolan. I den, i likhet med de tidigare läroplanerna, ges skolan i uppdrag att bland annat motverka traditionella könsroller, motverka diskriminering och ge flickor och pojkar lika villkor och möjligheter till lärande och utveckling i skolan utan begränsningar av kön. Regeringens utsedda Delegation en för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) och Delegationen för jämställdhet i skolan (SOU 2010:99) konstaterar båda att förskolan och skolan fortfarande präg las av en ickejämställd praktik där insatser behövs fortsättningsvis för att ge flickor och pojkar lika förutsättningar och villkor för utveckling och lärande. Genuspedagoger och genuspedagogik kan ses som en metod för att förändra, utveckla och omforma skolan långsiktigt på olika sätt. Genuspedagogik kan sägas vara ett sätt att kombinera genusperspektiv på människors samvaro och pedagogiska frågeställningar och därigenom se, att dessa hör nära samman och är beroende av varandra. Bland annat i artikeln Genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena av Lenz Taguchi och Eidevald (2011) beskrivs genuspedagogiska principer, och författarna lyfter fram olika resonemang om genuspedagogik. Bland annat menar man i artikeln att könsoch genus identiteter är fokus för all form av genuspedagogik. Här skulle jag själv vilja tillägga att även didaktiska frågeställningar som berör hur undervisningen genomförs, ryms in i begreppet genuspedagogik. Hur började genuspedagogiken slå rot? Genuspedagogik kan sägas startade och fick spridning genom att en förskola i Gävle kommun i mellersta Sverige började arbeta med att försöka kartlägga hur de beaktade genusrelaterade frågor och att de spred sitt arbete och det de kom fram till. Ett av resultaten som spreds ibland annat medierna, var att personalen kunde se att de oreflekterat behandlade pojkar och flickor på olika sätt i den vardagliga verksamheten. Det visade sig också att personalen hade olika föreställningar om hur flickor och pojkar skulle bete sig, vad de skulle leka med och vilka intressen de skulle utveckla (Wahlström 2003). Det fanns inte någon skillnad i barnens ålder gällande hur personalen betedde sig mot flickor och pojkar, vilket gjorde att personalen drog slutsatsen att det inte är så att man börjar behandla flickor och pojkar olika i någon viss ålder, utan att detta görs hela tiden, ända från att barnen kommer till förskolan och att det bara fortsätter ju äldre barnen blir. Det gjorde att personalen bland annat kunde dra slutsatsen att det inte är enskilda lärare är problemen utan att förskolan som organisation och strukturskapare behöver skärskådas och utvecklas. Det kartläggningsprojektet genererade en hel del frågeställningar, och är fortfarande ett använt exempel i debatten om genus och förskola/skola. Bland andra Kajsa Svaleryd (2003) och Kajsa Wahlström (2003) publicerade böcker i kölvattnen av projektet. Särskilt Svaleryds Genuspedagogik från 2003 har fått stort genomslag och är en aktuell bok fortfarande, inte minst på landets lärarutbildningar. Det som kanske saknas i det tidiga 2000-talets genuspedagogik är intersektionella perspektiv, det vill säga, hur andra kategoriseringar samverkar med kön. Utmaningen för 2010-talets genuspedagogik är att presentera sätt att arbeta med både kön och andra identitetskategorier. Genuspedagogutbildningen Genuspedagogutbildningen i Sverige startade Det var ett led i en regeringssatsning för att göra skolan mer beredd på att hantera frågor och utmaningar som berörde genus, kön och jämställdhet. Genuspedagogerna skulle fungera som stöd och hjälpa till att initiera arbeten och projekt med genusinriktning i skolor och kommuner. Efter att den relativt begränsade utbildningen startade (omfattningen var 15 p, som i dag motsvaras av 22,5 hp) och genom NR. 3 DECEMBER

10 fördes har den varit föremål för både stor uppskattning och stor kritik. De positiva rösterna menar att den kunnat förändra den pedagogiska praktiken i skolorna och stöda ett förändringsarbete medan anti-feminister kritiserar genuspedagogiken och talar om en statsfemininisering av skolan och ett försök att forma alla barn till att bli likadana. Anti-feministerna menar också att det är genuspedagoger och genuspedagogiken som bär skulden till pojkars allt sämre skolprestationer. Genuspedagogutbildningen, som var en kompetensutvecklingssatsning, fanns på olika platser i landet. Eftersom utbildningen inte på något sätt var obligatorisk utan byggde på intresse och kommunens möjligheter att låta personal genomgå utbildningen, finns inte någon jämn spridning över landet. Regeringen strävan var att varje kommun skulle ha en genuspedagog anställd som ett sätt att åtgärda jämställdheten i skolan. Det som är en av bristerna med genuspedagogsatsningen och vad som hänt efter den, och vilka möjligheter till förändring genuspedagogerna de facto har haft, är att det inte finns någon utvärdering eller uppföljning tillgänglig som gör att det skulle vara möjligt att dra några generella slutsatser av hur lyckad, eller hur misslyckad satsningen varit. En del sammanställningar finns dock. Hur beskrivs genuspedagoger och genuspedagogik? Delegationen för jämställdhet i skolan lyfter i sitt slutbetänkande (SOU 2010:99) fram genuspedagoger som en viktig del av skolans möjligheter till att kontinuerligt arbeta med genus- och jämställdhetsfrågor. Genuspedagoger ger uttryck för ofta svåra arbetsförhållanden, där förväntningarna är stora på vad genuspedagogen ska uppnå, men mandatet begränsat och intresset från skolledningar begränsade. Det kan anses som något konstigt, eftersom Delegationen i sitt slutbetänkande (Ibid.) visar tydliga analyse på hur skolan fortfarande är ojämställd. I en forskarrapport framtagen av Gun-Marie Frånberg (SOU 2010:83), som också varit ansvarig för genuspedagogutbildningen vid Umeå universitet, kan hon visa att det är få av de genuspedagoger som utbildats och som haft en plattform efter den genomgångna utbildningen inte har den kvar. Enligt Frånberg är de genuspedagoger som funnits, haft ca procent av heltid i omfattning för arbetet som genuspedagog. Frånberg kunde i sin rapport visa att väldigt få kommuner och skolor verkar arbeta med jämställdhet, eller så är det så att de som svarade på den enkät som gick ut till samtliga kommuner inte vet om vad som arbetas med på skolorna. Genuspedagogerna nämns sällan eller aldrig som en del av det kontinuerliga jämställdhetsarbetet som görs. Men någon systematik fanns inte i det som gjordes, och nationellt sett kan man hävda att det inte finns något systematiskt och långsiktigt jämställdhetsarbete i skolan idag. Det är kanske lite väl negativt att uttrycka sig så, eftersom många av oss kan ge exempel på bra och engagerade lärare som vill förändra och som jobbar stenhårt med detta. Men det som verkar vara problemet är inte det som görs, utan att det inte finns en långsiktighet och det arbete som görs sällan är sanktionerat från skolledningen. För att ett förändringsarbete ska få genomslag i en organisation, vilken som helst inklusive skolan, måste ledningen både ge sitt uttalade stöd, ge mandat och tilldela resurser. Trots att Frånbergs rapport (SOU 2010:83) visar en ganska dyster bild av genuspedagogernas vardag idag finns det ett flertal kommuner som fortfarande arbetar med genuspedagoger. Karlstads kommun och Sollefteå kommun är två exempel. Victoria Wahlgren (2009) har gjort sin avhandling med fokus på genuspedagogers möjligheter att göra det arbete de har, och fullfölja sitt uppdrag. I avhandlingen finns analyser som visar på hur olika förutsättningarna ser ut för genuspedagoger i dag i kommunerna och att det i praktiken kan se väldigt olika ut gällande hur många uppdrag och hur stor efterfrågan det finns på genuspedagogen som resurs. I Eidevald (2011) beskrivs jämställdhets- och genusarbete i förskolan utifrån genuspedagogiska frågeställningar. Det kan tas som ett exempel på att genuspedagogik och därmed genuspedagoger oavsett hur de definieras, fortfarande är en väldigt aktuell pågående diskussion i utbildningsområdet. Pojkars låga prestationer som föremål för genuspedagogiska tankar Det har länge varit så att flickor sammantaget har haft bättre resultat i skolan än pojkar. Det här är inget nytt fenomen som nyligen uppstått, utan det handlar om cirka de senaste 30 åren som det varit så. Formuleringen cirka 30 år beror på att betygssystemen skiftat över tid, och statistik har inte förts på samma sätt, så att korrekt jämförbara data är svåra att ta fram (SOU 2009:64). Det som är skillnaden från tidigare är att flickor nu har bättre resultat i de flesta ämnen och så har det inte alltid varit. Pojkar har varit bättre i matematik, idrott och hälsa och teknik än flickor, men idag har pojkar endast bättre resultat i idrott och hälsa än vad flickor har. I SOU 2009:64 (delbetänkande från Delegationen för jämställdhet i skolan som fanns ) finns mycket detaljerade beskrivningar och tabeller med statistik av könsskillnader i skolprestationer (s.117 ff). Det är viktigt att analysera könsuppdelad statstik och vilken ny kunskap den ger. Statistik om könsskillnader i skolprestationer 10 NR. 3 DECEMBER

11 ger viss information om flickor och pojkar i skolan. Statistiken ger information som gör att det är möjligt att utveckla jämställdhetstänkandet i skolan eftersom det visar på att grupperna inte har samma möjlighet och villkor. Det som dock är viktigt i sammanhanget är att påminna sig om att statistiken beskriver hela gruppen flickor och hela gruppen pojkar. Det finns alltid enskilda individer som är undantag från dessa statistiska resultat. Men statistiken kan ge oss värdefull övergripande information. Varför är det då viktigt att uppmärksamma statistik som säger något om skolprestationer i relation till kön? Tror vi verkligen att kön spelar roll när det gäller att prestera i skolan? Här är det viktigt att noga tänka igenom vad det är som uppmärksammas. Det som uppmärksammas är elevernas prestationer, och det är vilka resultat de uppnår i skolan. Resultaten är, eller skall vara, en spegling av vad eleverna lär sig. Vad man lär sig är en komplex sammanlagd spegling av vad som händer i undervisningssituation en, i klassrummet, vilka läromedel man har och vilken lärarnas utbildning är. Skolprestationer är resultatet av didaktiska reflektioner, beslut och överväganden som görs av lärare och skolpersonal. Didaktik handlar om vilka villkor för lärande vi ger flickor och pojkar. Att flickor och pojkar uppvisar olika bra skolprestationer kan alltså handla om hur lärare bemöter flickor och pojkar och vilka olika förväntningar och förhoppningar lärare har på flickorna och pojkarna. Därtill samverkar det med de förväntningar och förhoppningar eleverna själva har på sig själva och andra som flickor och pojkar. Det är därför särskilt viktigt att inkludera eleverna i jämställdhetsreflektioner och uppmärksamma eleverna på att de som individer och personer inte är problematiska om de inte presterar på en viss nivå, utan att det har att göra med allt från strukturer till lärarens didaktiska kompetens. Strategier för förändring med hjälp av genuspedagoger och genuspedagogik? Vill man förändra skolprestationerna är det därför inte riktigt relevant att försöka hitta fel på eleverna. Det är inte synd om en viss grupp elever, det är inte eleverna som ska förändras i första hand om man vill arbeta långsiktigt. När man tittat igenom situationen på sin skola eller i sin klass är det kanske det man kommer fram till, men det är inte där man ska börja för att förändra. Det som behövs är att lärarna ser över sina didaktiska beslut. Varför gör jag som jag gör i klassrummet? Varför väljer jag det läromedel jag väljer? Vilka arbetssätt använder jag? Och att man ser över hur man i dessa didaktiska beslut uppmärksammar kön som kategori. Vad innebär det? Där kan genuspedagoger vara ett stort stöd och genuspedagogik en hjälp för skolans personal. Och den information som finns från Sverige idag säger att det är just det som genuspedagogerna arbetar med och får uppskattning för. Och det är också därför genuspedagoger har en viktig roll att fylla i skolan, men som ett led i att skolledningar tar ett ännu större ansvar för jämställdhet och genusproblematik i skolan. Ordliste Bemöta: møde Beroende: afhængige Bete sig: opføre sig Betygssystem: karaktersystem Endast: kun Enkät: spørgeskemaundersøgelse Enligt: ifølge Enskilda: alene/udelukkende Frågeställning: problemstilling Genus: socialt køn, kønsrolle Hur: hvordan Jobbar: arbejder Jämställd: ligestilling Konstigt: mærkeligt Kön: biologisk køn Oavsett: Uanset Olika: forskellige Präglas: præges Ryms in: tilføjes Skillnad: forskel Skolledning: skoleledelse Skärskådas: undersøges nøje Slutsatser: konklusion Strävan: bestræbelser Sämre: dårligere Sätt: måde Uppmärksamma: gøre opmærksom på Uppskattning: værdsættelse Utmaninger: udfordringer Utvärdering: evaluering Verkar: lader til Även: selv Övervägande: overvejelser Åtgärda: arbejde med Referenser Eidevald, Christian (2011): Anna bråkar! - att göra jämställdhet i förskolan. Stockholm: Liber Eidevald, Christian og Lenz Taguchi, Hillevi (2011): Genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena. Finns i Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.): En rosa pedagogik jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber Lahelma, Elina og Öhrn, Elisabet (2011): Skola och kön. s Finns i Hansén, Sven-Erik og NR. 3 DECEMBER

12 Forsman, Liselott (red.): Allmändidaktik vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). (2011). Stockholm: Skolverket SOU 2006:75. Jämställd förskola - om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande, Delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes SOU 2010:83. Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt: jämställdhetsarbete i skolan. Av Frånberg, Gun-Marie. Stockholm: Fritzes. Tillgänglig på Internet: sb/d/108/a/ SOU 2010:99. Flickor, pojkar, individer om betydelsen av jämställd het för kunskap och utveck ling i skolan. Slutbetänkande för Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritzes Svaleryd, Kajsa (2003): Genuspedagogik. Stockholm: Liber Wahlgren, Victoria C. (2009): Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola: en studie om genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Tillgänglig på Internet: e?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7949 Wahlström, Kajsa (2003): Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR) Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck mje@dafolo.dk Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Fleksibel læring en del af Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. 12 NR. 3 DECEMBER