Nordic Smart - DK IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland

Transkript

1 Nordic Smart - DK IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og University College Sjælland Afsluttende rapport University College Sjælland Juni 2011

2 Indhold Indledning... 6 Kapitel 1: Erfaringer med it i danskundervisningen et bidrag til diskussionen af danskfagets itdidaktik... 8 Indledning... 8 Digitale kompetencer i fremtidens danskfag... 9 It og medier i Fælles Mål Didaktiske læremidler og åbne læringsressourcer i dansk...13 At undervise i film med weblogs og SMART Board...14 Skab og del tegneserieproduktion med kreative gratisprogrammer...19 Udvikling af kommunikative kompetencer...21 Afrunding at bruge for at lære...22 Litteratur...23 Kapitel 2: Hvor SMART kan det blive? Af: Leif Vejbæk og Bent Lindhardt...25 De indledende betragtninger...25 Matematik og IT (TCK)...27 Teknologi og fagdidaktik...28 Fællesmængden TPCK...28 TPCK kan lide af tre sygdomme...29 Fase 1: Undersøgelse...29 Forløbet i fase Reflekterende kommentarer efter gennemførslen...30 Fase 2 Prototyping...32 De tre forventninger...32 Forventning Resultater...32 Forventning Resultater

3 Forventning Fase 3: Eksperimenterne...36 En modificeret model...37 Anden omgang af de to forventninger...39 Forventning Om pointer, software og planlægning...40 Det sceniske moment...40 Forventning Konklusioner...42 Det offentlige moment fremmer læringsprocessen...44 Man bruger ikke det faglige/fagdidaktiske potentiale i IT fuldt ud...45 Samspillet mellem SMARTboard, lærer og elever kan udvikle læringsmæssig merværdi...45 Referencer...45 Kapitel 3: It og undervisningsdifferentiering...47 Baggrund...47 Erfaringer fra første udviklingsår...47 Didaktiske modeller for didaktisk design i et differentieringsperspektiv...48 Planlægnings- og refleksionsmodel...49 Princippet om undervisningsdifferentiering...51 Princippet om undervisningsloop...51 Evalueringsdidaktik...52 Differentiering og klasserummet...54 De konkrete undervisningsforløb i et diffentieringsperspektiv...55 Differentieringsmuligheder med programmet Toon Doo Maker...56 Differentieringsmuligheder ved brugen af Google Blogger...58 Konklusion...60 Litteratur:...61 Bilag 1: Nordic Smart projektet DK projektdesign og metoder...62 Baggrund

4 Fagdidaktiske udfordringer...62 Almen didaktiske udfordringer...62 Skolen i vidensamfundet...62 Mål...63 Forskningsperspektiv...63 Didaktisk design...63 Innovation af didaktisk design...64 Forskning og uddannelse som driver for innovation?...65 Grundforskning, anvendt forskning og en lineær innovationstænkning...65 Pasteurs Qvadrant...66 Kan og skal videnskab innovere praksis?...67 Forskningsmetoder i Nordic Smart projektet...68 Design Based Research (DBR) en uddybning...68 Konteksten har en betydning for læring...68 Forståelse og forandring er to sider af samme sag...69 Intervention i praksis kan levere såvel forståelse som forbedring...69 Deltagere fra praksis er værdifulde, uomgængelige partnere...69 Principper for Design-Based Research projekter...69 DBR er intervenerende i praksis (designorienteret)...70 Designprocessen er iterativ...70 DBR er kollaborativ...71 DBR er teoriorienteret...71 Teorigenerering og generalisering...72 DBR er anvendelsesorienteret...73 Hvordan udføres et brugerinvolverende forskningsbaseret innovationsforløb?...73 Brugerdreven innovation...73 Innovationsmodeller...74 Model for brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktiske design...74 En iterativ model i fire faser

5 Undersøgelse...75 Prototyping...75 Fra prototype til eksperiment...76 Eksperiment...76 Implementering...77 Fra innovationsproces til ny gældende praksis...77 Litteratur

6 Indledning Denne afsluttende rapport opsamler erfaringerne fra et toårigt forsknings- og udviklingsarbejde med fokus på integration af IT i fagene dansk og matematik på mellemtrinnet (femte og sjette klasse) på Absalons Skole i Roskilde. Projektet er afviklet i perioden august 2009 juni I projektet har deltaget fagdidaktiske, almendidaktiske og it-didaktiske forskere fra University College Sjælland, som har samarbejdet med elever og lærere fra tre klasser på Absalons skole. Samarbejdet har været inspireret af metoder fra Design Based Research, og der er anvendt forskellige former for brugerinvolverende og eksperimentelle innovationsmetoder. Det nærmere metodiske grundlag er beskrevet i bilag 1 som er stilet til læsere med særlig interesse for det metodiske. Selve rapporten kan læses af alle lærere, ledere, IT- og medievejledere og andre vejledningsfunktioner i danske skoler, som er optaget af spørgsmålet vedr. integration af IT i fagene. I kapitel 1 fortæller Tom Steffensen om erfaringer med at integrere it i danskundervisningen. Kapitlet indledes med en analyse af danskfaget udvikling med særlig fokus på hvilken rolle it- og medier spiller i faget i dag. I kapitlets anden del formidles projektets erfaringer med at integrere en nytænkende it-fagdidaktik i praksis på mellemtrinnet. Projektet har her udviklet viden om, hvordan dansklæreren kan didaktisere åbne læringsressourcer fra nettet og inddrage dem i en faglig undervisning med et didaktiske design, der udnytter nye digitale teknologiers potentialer. I kapitel 2 fortæller Leif Vejbæk og Bent Lindhardt om erfaringer med at integrere it i matematikundervisningen. Kapitlet indledes med en analyse af den transformerende rolle som it har i skolefaget matematik. Forfatterne tager udgangspunkt i analytisk model, som viser, at it er en ny og selvstændig aktør i matematikundervisningen, der forudsætter en selvstændig teknologisk viden for, at læreren kan håndtere den, men som samtidig transformerer og udvider såvel videnskabs- og skolefaget matematik og de fagdidaktiske muligheder for at tilrette undervisning og læringsaktiviteter. Med udgangspunkt i projektets grundlæggende brugerinvolverende innovationsmodel fortæller forfatterne i kapitlets anden del om erfaringerne med at integrere it i den daglige matematikpraksis på mellemtrinnet. Forfatterne har her særlig fokus på erfaringer med at inddrage Smartboardet i undervisningen. I kapitel 3 belyser Helga Borgbjerg Hansen spørgsmålet om hvordan it og medier, her fortrinsvis anskuet som adgang til interaktive tavler, trådløs netadgang og programmerne Notebook og CD ORD7, kan medvirke til, at princippet om undervisningsdifferentiering indfries. Kapitlet indledes med en redegørelse for projektets udvikling af en planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv. I kapitlets anden del formidles en række erfaringer om, hvordan it i den daglige undervisning på mellemtrinnet kan bidrage til en øget undervisningsdifferentiering. Helga Hansens empiri er tre dansk klasser, og de konkrete eksempler er derfor fra den danskfaglige undervisning. 6

7 En stor tak skal lyde til de lærere, som har lagt et stort arbejde og engagement i at deltage i den eksperimentelle tilgang, som projektet er forankret i, ligesom de har udvist et stort mod i at åbne deres undervisning for observationer, drøftelser og ikke mindst til tider tidskrævende eksperimenter. Den samme tak skal lyde til de deltagende elever, som ligeledes har inviteret os inden for i deres skoledagligdag. Fra University College Sjælland har følgende deltaget: Bent Lindhardt, Lektor i matematik (år 1 og 2) Jens Westergren, Adjunkt i matematik (år 1) Leif Vejbæk, Lektor matematik (år 2) Bjarne Købmand Petersen, Lektor i dansk (år 1) Tom Steffensen, lektor i dansk (år 2) Helga Borgbjerg Hansen, Lektor i pædagogik (år 1 og 2) Karsten Gynther (projektleder), videncenterleder, lektor i pædagogik (år 1 og 2) Med venlig hilsen Karsten Gynther Videncenterleder Educationlab Forskning og Udvikling University College Sjælland 7

8 Kapitel 1: Erfaringer med it i danskundervisningen et bidrag til diskussionen af danskfagets it-didaktik Af Tom Steffensen Indledning Danskfaget udfordres på flere måder af de fleksible teknologier og sociale medier, der forandrer skolens læremiddelkultur i disse år. For det første er der opstået en række nye multimodale tekstog udtryksformer, der gør krav på at blive analyseret i dansk, som fx computerspil, weblogs og hjemmesider. For det andet har udbredelsen af redskabsprogrammer og kommunikationsteknologi muliggjort en mere værksstedsorienteret undervisning, hvor eleverne kan producere i forskellige mediegenrer og indgå i mere avancerede kommunikationsprocesser end den traditionelle klassesamtale. For det tredje har børn og unges massive brug af digitale medier udfordret litteraturens privilegerede status som fagets primære dannelsesmedie og dermed åbnet op for en debat om, hvilken slags dannelsesfag dansk egentlig er og skal være i vidensamfundet (jf. Kampmann Walther 2003). Ikke mindst i et dannelses- og kommunikationsfag som dansk er der altså et påtrængende behov for at formulere nogle principper for en sammenhængende it-fagdidaktik. Det handler om at finde veje til at nytænke eller reorganisere fagets indholdselementer set i lyset af de nye kommunikationsteknologier uden at give køb på kernefagligheden. Et af målene med Nordic Smart projektet er netop at levere indhold til den diskussion. Udgangspunktet for erfaringsopsamlingen i dette kapitel er projektets anden hovedfase 1, hvor vi valgte at sætte særligt fokus på brugen af sociale medier i danskundervisningen. Dette fokus udmøntede sig i to forskellige undervisningsforløb med hver deres tilgang til brugen af sociale medier. To af de deltagende 6. klasser eksperimenterede med blogs i et medieforløb, mens læreren i den tredje 6. klasse gjorde brug af forskellige kreative gratisprogrammer i et produktorienteret forløb om tegneserier. Klassens interaktive whiteboard og Smartnote-softwaren spillede en central rolle i begge forløb, og samspillet mellem sociale medier og SMART Boardet bliver således belyst fra to forskellige vinkler. 1 Forud for denne fase havde de deltagende klasser bl.a. arbejdet med reklamer i et forløb tilrettelagt i en vekselvirkning mellem analyse og produktion (jf. Birgitte Tuftes zigzag-model). I produktionsdelen filmede eleverne med deres egne mobiltelefoner og redigerede videoklippene i Windows Movie Maker. Herom se kap. 3 af Bjarne Købmand Petersen i projektets midtvejsrapport fra juni

9 Mine observationer af de gennemførte forløb, elevernes produkter og lærernes refleksioner, som de kommer til udtryk i bl.a. en fælles refleksionsblog og et afsluttende semistruktureret interview, peger på tre gennemgåede temaer i lærernes og klassernes erfaringer med it i dansk: 1) it som refleksions- og interaktionsværktøj i den analytiske samtale, 2) it som konstruktionsværktøj i produktorienterede forløb og 3) udvikling af kommunikative kompetencer knyttet til webgenrer. Min erfaringsopsamling er struktureret efter disse temaer, men som baggrund for min analyse og diskussion af projektets erfaringer, vil jeg dog først tegne et rids af baggrunden ved at se nærmere på, hvilken rolle medier og it spiller i debatten om fremtidens danskfag og Fælles Mål Digitale kompetencer i fremtidens danskfag Når man skal formulere visioner for danskfaget i en brydningstid, kan man enten vælge en lidt defensiv eller en mere offensiv strategi. Forfatterne bag Undervisningsministeriets store undersøgelse af faget fra 2003, Fremtidens danskfag, har på nogle områder valgt den mere forsigtige tilgang. Danskfaget defineres her gennem de velkendte kulturelle kompetencer: lytte, læse, tale og skrive (Gregersen 2003: 41). Om udfordringer fra de mange multimodale medier hedder det: Det er blevet foreslået at danskfaget kunne opfatte det at udvikle en se-kompetence som en af fagets kerneydelser ( ) netop for at imødekomme en fremstormende visuel kultur. Faren ved at udvide faget på den måde er her dobbelt: Der kommer mere stof ind, og der skal tilsvarende stilles nye krav til lærerkompetencer (Gregersen 2003: 43). Otte år senere er det åbenlyst, at det ikke lader sig gøre at inddæmme faget på denne måde. Den visuelle kultur har sat sig igennem overalt i faget - også inden for de traditionelle kerneområder som fx læsning og skriftlighed. En helt anderledes offensiv tilgang til diskussionen af fagets indhold ses i Kompetencer i dansk (Bundsgaard m.fl. 2009). Bogen forsøger at levere den fremtidsorienterede beskrivelse af danskfaget i rene kompetencetermer (svarende til matematikfagets KOM-rapport), som forfatterne kritiserer Fremtidens danskfag for at forsømme. Forfatterne formulerer deres nøglespørgsmål således: Hvilke kompetencer skal man have i det senmoderne samfund, og hvilke af disse kan undervisning inden for danskfaget bidrage til? (Bundsgaard 2009: 15). Som svar på disse udfordringer peges på tre overordnede kompetencer med en række underinddelinger. Til de sociale kompetencer regnes bl.a. samarbejds- og netværkskompetencen, til de fortolkningsmæssige kompetencer hører bl.a. den hermeneutiske og æstetisk kompetence, mens de kommunikative kompetencer dækker over produktive, konsumptive og informationskritiske kompetencer. Selvom der er betydelige overlap i de mange kompetencemål (fx mellem den hermeneutisk, den konsumptive og den æstetiske kompetence), er der en klar fremtidsorientering i denne tænkning, som tager højde for udviklingen i medier og informationsteknologi. Fælles Mål 2009 er ikke eksplicit formuleret i kompetencetermer, men også her findes mange mål og beskrivelser, der mere eller mindre direkte omhandler nogle af de digitale kompetencer, som er nævnt ovenfor. Det skal vi se nærmere på i det følgende. 9

10 It og medier i Fælles Mål 2009 Forfatterne til Fælles Mål været bundet af mange hensyn. Man har bl.a. skullet finde en passende balance mellem fagets traditionelle kerneområder og et voksende behov for at formulere klarere mål for hele medie- og it-området. Resultatet er blevet, som det jo ofte er tilfældet, når mange forskellige interesser er i spil, et kompromis, der forsøger at levere svar på de mest presserende behov uden at kappe forbindelsen til fagets traditioner og historie. Hvis man sammenligner formålsparagraffen for faget dansk i Fælles Mål fra 2003 og 2009, kan man iagttage et par tilsyneladende små, men væsentlige ændringer, som jeg kommer ind på senere. Først skal vi se nærmere på fagets formålsparagraf, som den blev formuleret i 2003: Fagets formål: Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse. Stk. 2 Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal styrke deres bevidsthed om sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til deres egen tids og andre perioders udtryksformer. De skal opnå udtryks- og læseglæde og øge deres indlevelse og indsigt i litteratur og anden fiktion. (Fælles Mål, Faghæfte nr. 1, 2003, her citeret efter Clausen 2006: 42) I formålsparagraffens stk. 1 fastlægges sproget som fagets omdrejningspunkt. Det er gennem arbejdet med sproget, at fagets tre dannelsesdimensioner skal realiseres, nemlig at udvikle elevernes æstetiske, etiske og historiske forståelse. Formålsparagraffens stk. 2 sætter i forlængelse heraf fokus på, hvordan arbejdet med sproget er dannende. Selvom paragraffen ikke er formuleret i kompetencetermer (jf. diskussionen ovenfor), lægges der indirekte vægt på såvel produktive kompetencer (bruge sproget, udtryksglæde), hermeneutiske kompetencer (analytisk indstilling, læseglæde), etiske og kritiske kompetencer (bevidsthed om sproget) og sociale kompetencer (i samspil med andre), hvor kommunikative og æstetiske kompetencer går som et bånd gennem alle formuleringer. Herudover er det værd at lægge mærke til, at litteraturen fremhæves som den eneste storgenre sammen med anden fiktion, der dækker over eksempelvis drama og film. Dansk defineres altså overordnet som et dannelses- og sprogfag, hvor litteraturen (og fiktionen i den hele taget) har en særlig central plads. 2 Fælles Mål fra 2009 fører de fleste formuleringer i formålsparagraffen videre. Dog er der et par væsentlige ændringer. Nu fastlægges fagets indhold i stk. 1 ikke som sproget, men som sprog, litteratur og andre udtryksformer. Begrebet andre udtryksformer bruges også i trin- og slutmål i Fælles Mål 2003 og dækker bl.a. over drama, it og medier. Altså lidt af en rodekasse, der indeholder det, der er tilbage, når vi trækker sprog og litteratur fra den samlede tekstmængde. Udtrykket går igen i den nye formulering af stk. 2, hvor det har fortrængt udtrykket anden fiktion. Selvom indførelsen af det elastiske begreb andre 2 Om udviklingslinjer i faget mv., se Mosaikker til danskstudiet kap

11 udtryksformer ikke umiddelbart ligner en sejr for fagets medie- og it-dimension, så kan formålsparagraffen samlet set kun læses som udtryk for en udvikling i faget, hvor medier, it og faktiske genrer får stadig større betydning. Det danskfag, der præsenteres i formålsparagraffen fra 2009, er i højere grad et kommunikationsfag end det fag, der blev rammesat med formuleringerne fra Vender vi blikket mod fagets trin- og slutmål, som de er formuleret i Fælles Mål fra 2009, bliver det endnu tydeligere, at medier og it er kommet til at fylde mere i faget (og det er svært at forestille sig, at denne udvikling stopper her). Interessant er det for så vidt, at man på den ene side har valgt at videreføre det lidt vage begreb om andre udtryksformer i en række formuleringer, samtidig med at man i andre sammenhænge konkret benævner teknologier, genrer og metoder inden for medie- og it-området. Kompetencer knyttet til medier og informationsteknologi er slået igennem både inden for fagets mål for læsning, skrivning og sprog, litteratur og kommunikation. Nedenfor har jeg udvalgt en række centrale slutmål fra ckf-området sprog, litteratur og kommunikation for at illustrere tendensen. Her hedder det bl.a., at eleverne skal tilegne sig færdigheder og kundskaber, der sætter dem i stand til at: forholde sig analytisk, vurderende og produktivt til sagprosa og andre udtryksformer anvende informationsteknologi og elektroniske mediers muligheder bevidst og hensigtsmæssigt anvende informationsteknologi til søgning og kommunikation udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner Som det fremgår af bl.a. disse slutmål, er der flere hovedstrenge i elevernes arbejde med medier og it med vægt på såvel produktive som receptive kompetencer. Det nye er et tydeligere fokus på konkret anvendelse af it, hvilket både omfatter en konkret redskabskompetence (anvende informationsteknologi) og kritisk stillingtagen (bevidst og hensigtsmæssigt). Formuleringen udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner signalerer et højt ambitionsniveau, der forudsætter, at elevernes arbejde med multimodale produktioner bliver en fast og tilbagevendende foreteelse i danskundervisningen allerede fra de første klassetrin. I øvrigt er det interessant, hvor tæt indholdet i danskfagets slutmål ligger op ad temaerne i det nye Faghæfte nr. 48 (It og mediekompetencer i folkeskolen). Faghæfte 48 slår nemlig fast, at den tid er forbi, hvor tilegnelsen af basisfærdigheder alene knyttet til det at kunne betjene it var et tilstrækkeligt. I dag er teknologien mere end nogen sinde smeltet 11

12 sammen med sit indhold og på vej ind i næsten alle kroge af samfundslivet. Det stiller fornyede krav til den enkelte om ikke bare at kunne betjene it, men også forholde sig strategisk og kritisk til it som en allestedsnærværende ressource. Dette behov indfanges i Faghæfte 48 af begrebet digital dannelse. Herom hedder det: Den nye digitale dannelse omfatter, ud over basale færdigheder i betjening af it, også kompetencer. Det gælder kompetencer i kritisk informationssøgning, databehandling og it-brugerens evne til at fortolke de digitale mediers mangfoldige repræsentationer. Begrebet konkretiseres herefter i fire temaer: 1. Informationssøgning og -indsamling 2. Produktion og formidling 3. Analyse 4. Kommunikation, videndeling og samarbejde. Tema et til tre er stort set redundante i forhold til det, der allerede er indskrevet i slutmålene for dansk, men tema fire tilføjer en ekstra dimension, som det er værd at hæfte sig ved. Med begreberne videndeling og samarbejde fremhæves nemlig hele web 2.0 teknologien og de mange medier og praksisser til videnskonstruktion, deling og samarbejde, som knytter sig hertil, som særlig relevante for skolen i vidensamfundet. I Fælles Mål omtales web 2.0 først i undervisningsvejledningen, der eksplicit nævner de fire temaer fra Faghæfte 48. Men uanset den ikke helt gennemsigtige struktur i Fælles Mål for dansk, kan vi iagttage en tydelig sammenglidning af centrale it-kompetencer og rene danskfaglige mål. Det er meget svært at sige, hvor den digitale dannelse hører op, og hvor den danskfaglige betyder, og i den forstand er dansk ved at transformere sig til skolens it- og mediefag par excellence. Det er imidlertid først, når man når til undervisningsvejledningen i Fælles Mål, at det for alvor bliver klart, hvor meget it og medier allerede efter ministeriets ønske bør fylde i skolens danskfag. Undervisningsvejledningen er opdelt i en række emner, hvoraf en ganske stor del sætter fokus på forskellige forhold i undervisningen, der relaterer sig til brugen af it og medier. Der er fx afsnit om Digitale tekster (fokus på læsning), Anden fiktion (her omtales bl.a. film, computerspil, musikvideoer og PhotoStories), Andre udtryksformer (produktion og analyse af en lang række multimodale udtryksformer), Billeder (brug af digitalkamera, websider, computerprogrammer og PowerPoint) og Multimedier (computerspil, websites, musik, animationer, præsentationer, wikis, blogs, kommunikationsfaciliteter) for bare at nævne nogle af dem. Som det fremgår af denne opremsning, er der høj grad af redundans mellem disse mange emner, og de samme kompetencer, metoder og genrer nævnes hver især flere gange under forskellige overskrifter. Det svækker naturligvis vejledningens læsevenlighed, men signalet om, at it og medier er blevet en central del af faget, er ikke til at overse. 12

13 Under punktet IT og medier i undervisningen, der er særlig relevant i denne sammenhæng, gives et bud på, hvordan undervisningen med it og medier bør organiseres: Undervisningen med og om it og medier foregår både individuelt og i klassesammenhæng. Eleverne arbejder med computeren, mobiltelefonen, digitale kameraer etc. I klassen anvendes interaktive whiteboards, storskærmsprojektor, tv og andre digitale undervisningsmidler. (Fælles Mål 2009, Undervisningsvejledningen). Vejledningen peger altså her på brugen af det interaktive whiteboard som digitalt læremiddel, når undervisningen organiseres i klassesammenhæng. Det er oplagt at overveje, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, således at der skabes sammenhæng mellem elevernes individuelle, par- eller gruppevise arbejde med computer, mobiltelefoner etc. og brugen af whiteboard, der har sin særlige styrke i situationer, der kræver hele klassens opmærksomhed. Didaktiske læremidler og åbne læringsressourcer i dansk Undervisningsvejledningen forholder sig også til den gennemgribende forandring, der sker med danskfagets læremiddelkultur i disse år: Undervisningsmaterialer er ikke længere en ensartet størrelse, som er udvalgt af skolen og lærerne. Naturligvis er der fortsat et særdeles bredt udbud af lærebøger og andre materialer til undervisningsbrug, men mulighederne på internettet er utallige og hele tiden ekspanderende (Fælles Mål 2009, Undervisningsvejledningen). I det følgende vil jeg kort præsentere nogle centrale begreber til at forstå læremidlers rolle i dansk, inden vi vender os mod den konkrete brug af it i projektet. Fordelen ved den traditionelle lærebog er, at den er driftsikker, har indbygget progression, legitimitet, og at den ofte er udformet på en måde, der lægger op til afvikling af undervisningen i de velkendte IRF-sekvenser med tekst/oplæg, spørgsmål, opgaveløsning og evaluering, som diskuteret i Bundsgaard og Illum Hansen Det er den rutine, der kan udvikles eller udfordres med brug af digitale læremidler. Men om et læremiddel udkommer i bogform eller som en internetside kan i virkeligheden være en overfladisk forskel. På et mere grundlæggende eller principielt niveau, kan det derfor være formålstjenligt at skelne mellem 1) didaktiske læremidler (Hansen 2010) og åbne læringsressourcer (Dalsgaard 2007), der hver især kan inddeles i en række undergrupper. De didaktiske læremidler har det tilfælles, at der i metaforisk forstand er en underviserstemme, der taler igennem dem. Den traditionelle lærebog er et velkendt eksempel, men der udvikles også en række didaktiske it-læremidler i disse år af forlag med kommercielle interesser (herom se Bundsgaard 2009). Allerede i 2003 var forfattergruppen bag rapporten Danskfagets fremtid ude med en anbefaling, der peger i en helt anden retning: Hvis it for alvor skal komme til at batte i danskundervisningen, mener arbejdsgruppen man bør satse meget på Internettet som en alsidig og mangfoldig materialebase. Det er ikke nok at benytte sig af nogle mellemprodukter som fx itundervisningsmaterialer produceret og redigeret af forlag (UVM 2003). Selvom citatet er formuleret før de sociale medier og de mange gratisprogrammer på nettet for alvor slog igennem, er retningen i anbefalingen tydelig nok. Hvis it for alvor skal komme til at fylde noget i 13

14 undervisningen, og ikke bare være et supplement, som man kan gøre brug af, når læreren skal aflastes, må man satse på internettet og de mange åbne læringsressourcer, der ligger her. Det er på nettet, det egentlig potentiale ligger, men det er også her, vi ser de største udfordringer. I Nordic Smart-projektet har fokus derfor stort set udelukkende været på brugen af åbne læringsressourcer i dansk som eksempelvis det interaktive whiteboard og elevernes mobiltelefoner, produktionsværktøjer som Windows Movie Maker og Photo Story 3, sociale medier som Blogger.com, ToonDoo.com, YouTube.com og Glogster.com. Fordi ingen af disse programmer er udviklet til undervisning i dansk, bliver det derfor væsentligt, at læreren udvikler en mere avanceret læremiddelkompetence end ved brugen af de didaktiske læremidler. Når åbne læringsressourcer inddrages i danskundervisningen, er det nemlig læreren selv i samspil med eleverne der skal realisere programmernes læringspotentialer i forhold til fagets mål og udvikle didaktiske design til danskundervisningen (jf. Christiansen og Gynther 2010). Det kræver både fagdidaktisk indsigt og et vist niveau af digitale kompetencer. Lærernes kreative brug af bloggen i Nordic Smart-projektet er et godt eksempel på, hvor mange forskellige didaktiseringsmuligheder, der ligger i det enkelte software. Bruger man blogs, skal man eksempelvis overveje: a) Ejerskab og rettigheder: Skal eleverne skrive i en fælles klasseblog, gruppevis eller som enkeltpersoner? b) Netværksstruktur: Hvem skal kommunikere med hvem? Her er mange muligheder, fx elev elev, lærer elev, klasse klasse osv. c) Indhold og genrer: Hvad skal eleverne skrive om? Skal indholdet formateres i ekspressive genrer, der ligger tæt op ad den autentiske brug af blogs uden for skolen, eller skal eleverne skrive tekster med en mere eksplicit faglighed. d) Kommunikationsflow: Hvem og hvad skal initiere elevernes tekstkonstruktion, og hvordan får eleverne feedback (jf. Christiansen og Gynther 2010)? I det følgende vil jeg se derfor se nærmere på lærernes faktiske brug af digitale læremidler i projektet. Lærerne gennemførte flere forløb, der tilsammen giver et godt indtryk af, på hvor mange forskellige måder man kan nytænke danskundervisningen med it. At undervise i film med weblogs og SMART Board Jeg vil sige, at it har gjort, at vi har eller jeg har været inde at undervise på et mere kompetent plan i forhold til fx filmanalyse og der vil jeg tro, at de [eleverne] har lært mere, end de ellers ville have gjort det vil jeg faktisk tro det kunne jeg godt finde på at påstå (Lærerudsagn fra det afsluttende interview). Den analytiske samtale om fx litteratur eller film har altid haft en central funktion i danskundervisningen. Det er ikke mindst gennem den analytiske samtale, at eleverne udvikler deres fagsprog og tekstkompetencer, og at holdninger dannes og mødes. Den analytiske samtale spiller derfor en væsentlig rolle for danskfagets selvopfattelse som skolens centrale dannelsesfag. Traditionelt har den analytiske samtale ofte været stærkt lærerstyret og er bl.a. blevet kritiseret for at være en kamufleret monolog, hvor elevernes rolle kun har været at udfylde tomme pladser i lærerens foredrag. Olga Dysthe peger i Det flerstemmige klasserum på brug af autentiske 14

15 spørgsmål, optag af elevsvar, høj værdsætning og interaktion mellem samtale og skrivning som konkrete forslag til, hvordan klassesamtalen generelt og altså også den analytiske samtale kan kvalificeres i en mere elevaktiverende og dialogisk retning (Dysthe 1997). I dansk går forskellige forslag til at optimere den analytiske samtale ofte under betegnelsen moderne litteraturpædagogik. Den moderne litteraturpædagogik, der har udviklet sig fra starten af 90`erne og frem til i dag (se fx Henkel 2009) har samtidig været en væsentlig inspirationskilde til den del af mediedidaktikken, der beskæftiger sig med fiktionsanalyse. Den teoretiske inspiration kommer fra bl.a. receptionsteori, reader-response-criticism og konstruktivistisk læringsteori. Udgangspunktet er en betoning af tekstens fundamentale åbenhed for fortolkning og dermed af læserens bidrag i fortolkningsprocessen. Det udmøntede sig i starten af 90`erne i aktivitets- og arbejdsformer, der på forskellig vis tager udgangspunkt i elevernes oplevelse af teksten ved fx at lade eleverne stille spørgsmål til teksten (Bo Steffensen) eller meddigte (fx Vibeke Hetmar). Optagetheden af mødet mellem tekst og læser er også blevet fastholdt i nyere arbejder om litteraturpædagogik af fx Thomas Illum Hansen, men nu med et fornyet fokus på tekstens status i fortolkningsprocessen. I forsøget på at fastholde et dobbeltfokus på både tekstens udsagn og læserens oplevelse vil det ofte være hensigtsmæssigt at benytte forskellige aktivitetsformer og samtaleteknikker i undervisningen, hvor det både kan være læreren og eleverne, der har udspillet. Projektet har vist, at både når det handler om at fastholde et fagligt fokus og om at lade eleverne komme til orde, har brugen af sociale medier og interaktive whiteboards potentialer til at kvalificere det analytiske arbejde, hvilket jeg vil belyse i det følgende. To af de deltagende lærere konstruerede i projektets sidste fase deres eget undervisningsmateriale til et analytisk arbejde med en spillefilm. Den grundlæggende ide var at kombinere SMART Boardets muligheder som klasseledelses- og formidlingsværktøj med de muligheder for kommunikation og videnskonstruktion, der ligger i sociale medier. Her valgte lærerne Googles blog ( ud fra en større buket af web 2.0 værktøjer. Som overordnet struktur på forløbet opdelte lærerne filmen i en række sekvenser, således at hver sekvens blev oplevet, analyseret og fortolket, inden den næste sekvens blev vist for eleverne. Først til slut fik eleverne lov til at se filmen i dens helhed. Efter første gennemsyn af hver sekvens, der foregik på klassens SMART Board, introducerede læreren typisk et analytisk fokus for eleverne, som i flere tilfælde kunne danne udgangspunkt for det andet gennemsyn ved en af klassens pc`ere, hvor eleverne ofte selv havde mulighed for at spole frem og tilbage i det pågældende filmklip, der var indlejret i klassens fælles blog. Herefter skulle eleverne i grupper besvare forskellige analytiske opgaver med kommentarer til lærerens blogindlæg (i den ene klasse) eller som indlæg i deres egne blogs (den anden klasse). Gruppernes besvarelser blev evalueret med forskellige metoder. En lærer valgte at give eleverne feedback i deres blogs, mens den anden primært evaluerede besvarelserne fælles i klassen på SMART Boardet. De deltagende lærere eksperimenterede også med at lade grupperne kommentere hinandens besvarelser ud fra givne responskriterier, men denne øvelse viste sig at være svær for de fleste i praksis. 15

16 I lærerens formidling af de filmiske virkemidler viste SMART Boardets interaktive muligheder deres styrke ved, at læreren med netadgang hurtigt kunne tilgå filmklip på eksempelvis YouTube til illustration af faglige pointer. En af de deltagende lærere udtaler i det afsluttende interview: Det bliver mere kompetent, fordi at man jonglerer via de her medier frem og tilbage hvis man skal vise et krydsklip fx, så kan man lige gå ind og hive en film frem, hvor der lige er det så det bliver meget synligere meget hurtigere end hvis man havde stået og skulle sige det verbalt nede i klassen. Særligt samspillet mellem SMART Boardet, der primært blev benyttet som formidlings-, refleksions- og evalueringsværktøj og klassens blog, der blev brugt som refleksions-, konstruktionsog interaktionsværktøj, tiltalte lærerne (jf. Dalsgaard 2007). Om samspillet mellem de digitale læremidler siger en af lærerne: Jeg synes, jeg havde en rigtig god periode, hvor jeg havde SMART Boardet og bloggen samtidig, altså hvor jeg brugte Notebook-filer til at gemme på og sådan nogle ting, og så bruge bloggen til at løse opgaver på, hvor der så var nogle af de samme filmklip og temaer, som man havde haft på SMART Boardet. Og så brugte jeg også nogle gruppeopgaver i klassen, hvor de skulle sidde og diskutere nogle ting, inden de så skulle gå ind og svare på blog, sådan at de også havde noget viden at gå derind med. Så de havde hjulpet hinanden allerede inden de skulle ind at skrive Lærerne brugte bl.a. SMART Notebook til at strukturere undervisningen og formidle centrale faglige begreber. I bloggen skulle eleverne i grupper på tre løse lærerens opgaver til filmen. Her var det en særlig udfordring for lærerne at stille spørgsmål/opgaver, der både nødvendiggjorde samarbejde og faglig refleksion hos eleverne. Til stilladsering af elevernes gruppedrøftelser havde lærerne indlejret centrale billeder og scener fra filmen i klassens blog og forsynet bloggens højre side med 16

17 centrale faglige værktøjer og begreber (se nedenfor). På den måde havde lærerne fremstillet personlige læremidler, der nøjagtig rammesatte det fokus, som de ønskede i forhold til de opstillede mål. Brugen af web 2.0 medier indsætter på den måde læreren som didaktisk designer af sin egen undervisning; ligesom den åbner op for, at også eleverne kan få øget indflydelse på undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Klasseblog fra forløbet om film. Bloggen indeholder både ressourcer, opgaver og svar. I medieforløbet forsøgte lærerne sig både med specifikke og mere generelle spørgsmål til filmens handlings- og fortælleplan som regel med en indbygget progression i abstraktionsniveauet som eksempelvis opgave 7 (se ovenfor). Efter en instruktion, der udpeger en analysesekvens på 20 sekunder, bliver eleverne bedt om at benævne den anvendte klippeteknik og beskrive, hvad de ser. Altså spørgsmål på et rent beskrivende og klassificerende niveau (1. ordens viden, Qvortrup). Herefter bliver eleverne bedt om at forklare, hvorfor de tror, at denne klippeteknik er valg. Dette spørgsmål befinder sig på et højere taksonomisk niveau, da eleverne nu selvstændigt skal redegøre for sammenhængen mellem form og indhold (2. ordens viden). Til slut bliver eleverne bedt om at overveje, hvordan samme indhold ville være udtrykt i en roman. En perspektiverende opgaver, der stiller betydelige krav til elevernes forestillingsevne og genrekendskab (3. ordens viden). En gennemgang af gruppernes besvarelser viser, at de fleste af eleverne har besvaret det klassificerende spørgsmål med en enkelt sætning. Spørgsmålet om, hvad klippet viser, og især spørgsmålet om, hvorfor filmen er klippet, som den er, giver generelt anledning til fyldige, kvalificerede besvarelser med tydelig brug af faglige begreber. Halvdelen af grupperne har opgivet at besvare den perspektiverende opgave, og ingen grupper har besvaret denne opgave fyldestgørende. Lærerne forsøgte sig også med mere læserorienterede spørgsmål som skriv, 17

18 hvilket sted i bogen der er det bedste for dig 3 og i et andet forløb om sprog med udprægede induktive opgaver, der lægger op til fælles videnskonstruktion: Vokalalarm. Med denne blog skal vi i fællesskab se, om vi kan finde regler for vokaler. Der er mange danske ord, der ikke lige staves, som vi tror (fra blog til sprogarbejde). Projektets erfaring er, at det er vigtigt, at læreren stiller spørgsmål og opgaver, der er tilpas specifikke, men stadig åbne (jf. Illum Hansen 2007), og som samtidig lægger op til diskussion og samarbejde i gruppen. Herudover kunne det være interessant at tilrettelægge forløb, hvor eleverne i højere grad fik medindflydelse på undervisningens indhold og arbejdsopgaver, fx ved at stille opgaver til hinanden. En af de deltagende lærere udtrykker det således: Det er også meget på grund af, at vi selv tænker over, hvad det er for spørgsmål vi stiller, for vi kunne jo godt stadigvæk fornemme, at fik vi stillet de der lidt dumme spørgsmål, hvor man kunne svare ja/nej eller i tostavelsessætninger, så svarer de altså ikke mere selvom det er på bloggen, vel. Så det er jo også fordi vi har været mere bevidst om det og har fået forfinet de her spørgsmål lidt i processen. SMART Boardet og et web 2.0 værktøj som bloggen har det tilfælles, at de synliggør undervisningens processer og støtter sammenhængen fra oplæg til gruppearbejde og evaluering. Lærerne peger på den øgede synlighed som en særlig gevinst ved at inddrage disse teknologier i undervisningen. Når alle grupper og elevers stemmer synliggøres i fælles medier, kommer gruppernes udsagn til at fungere som medieringsredskaber for de andre grupper. En af de deltagende lærere har iagttaget, hvordan klassens svagere elever lod sig inspirere af andre gruppers indlæg, før de selv greb til tasterne. Det handler ikke bare om at efterligne, men også om at få faglig selvtillid ved gradvist at blive en aktiv deltager i klassens faglige fællesskab, hvilket bl.a. kræver, at deltagerne udvikler et fælles repertoire af begreber, rutiner, handlinger mv. (jf. Etienne Wengers begreb om legitim perifer deltagelse). Klassens stærke elever syntes derimod motiverede af synligheden og det tilføjede element af autenticitet i kommunikationen. Eleverne blev motiveret af, at deres indlæg kunne læses af kammeraterne og blev værdsat gennem lærerens offentlige evaluering på SMART Boardet. Der foreligger ikke nogen systematisk evalueringer af elevernes oplevelse af dette forløb, men en af eleverne skriver i en blog: XX var sjovt og især da vi skulle skrive på blogger og det var anderledes og det kunne jeg godt lide jeg håber vi kan lave noget lignende en anden gang. En af de deltagende lærere udtaler i det afsluttende interview: og det synes jeg har vist sig, at dem der er lidt langsomme og usikre og ikke sådan lige tror på at de kan svare rigtigt på det her, at de kan få en fornemmelse for at det de har i deres hoved, det kan de sådan set godt skrive ned for det er lige så ligeværdigt som de andres. Så alle får faktisk løst opgaverne hver gang. Og det er anderledes. Det gør en forskel. En af de andre lærere supplerer: Vi har i hvert tilfælde kunnet se, at lige fra første gang, hvor vi fik det op på SMART Boardet med bloggeren, så dem, som ikke plejede at levere svar, de leverede svar ( ) ja alle er med. 3 Eleverne i den ene klasse havde læst romanen bag filmen på forhånd. 18

19 Herudover kunne det være interessant på en mere systematisk basis at undersøge, hvad den øgede skriftliggørelse af undervisningens processer betyder for elevernes læring. Projektets empiri synes at pege i retning af, at en øget brug af skriftlighed i undervisningen understøtter faglig refleksion og udvikling af fagsprog. Skab og del tegneserieproduktion med kreative gratisprogrammer Produktion af film, tegneserier, præsentationer, animationer osv., som tidligere kunne være komplekse og tidskrævende processer, der også krævede en vist niveau af teknisk viden hos læreren, er med de mange gratisværktøjer og web 2.0 medier blevet en overkommelig opgave for de fleste. Multimodale elevproduktioner er langsomt, men sikkert på vej til at blive en lige så integreret del af danskundervisningen som de mere traditionelle skriftlige produkter. Det er måske på dette område, de digitale læremidler har sat deres mest markante aftryk på danskundervisningen. Mange lærere har erfaret, at produktionsforløb er særlig motiverende for eleverne (jf. Okkels og Christensen 2010). Produktionsforløb er ofte præget af en legende og eksperimenterede tilgang til læring, som af nogle elever opleves som et frirum fra skolens mere sprogliggjorte og formelle læreprocesser. Samtidig giver skabelse af digitale produkter eleverne rig mulighed for at inddrage egne erfaringer, uformelle mediekompetencer og udtrykke identitet og følelser. Også set fra en mere snæver faglig synsvinkel ligger der i et stort læringspotentiale i at udnytte elevernes motivation i produktorienterede forløb vel at mærke, hvis de tilrettelægges på en måde, der leder til æstetiske erkendelser. Når eleverne skal producere, er valget af produktionsværktøj vigtigt. Læreren skal vælge et værktøj, hvis muligheder, indhold og udtryk modsvarer den genre, eleverne skal producere i, og de faglige mål, læreren har med undervisningen. Mobiltelefoner med optagefunktion og redigeringsprogrammer som Windows Movie Maker giver eleverne mulighed for at udarbejde forholdsvis komplekse produktioner med levende billeder, som også Nordic Smart-projektet har vist, men der findes efterhånden en række gratisværktøjer på nettet, der giver eleverne mulighed for at producere uden at skulle i marken for at filme. Mange af disse programmer sætter dog et tydeligt teknologiaftryk i det færdige produkt. I princippet er det muligt at arbejde med eksempelvis narrativer i så forskellige programmer som eksempelvis Photo Story 3, ToonDoo.com og Dfilm.com, men programmernes forskellige opbygning, funktioner og skabeloner gør det forholdsvis let for modtageren at afkode, hvordan produktet er blevet til. Man kan sige, at teknologiaftrykket er blevet et genrekonstituerende træk på linje med fx indhold, funktion, modtager osv. i den slags multimodale produktioner. Man hører derfor også ofte photostories, prezis mv. omtalt som særlige teksttyper, uanset hvad de ellers måtte indeholde. I et af de undervisningsforløb, jeg har fulgt i Nordic Smart-projektet, valgte en af lærerne at sætte fokus på tegneserien ud fra et ønske om at inddrage en tekstgenre i undervisningen, som mange af eleverne dyrker i deres fritid. Målene for forløbet var, at eleverne skulle lære om tegneseriens karakteristiske genretræk med fokus på dens narrative struktur, episodiske opbygning og det 19

20 enkelte billedes komposition. I undervisningens indledende fase læste eleverne tegneserier, som de selv medbragte. Herefter skulle eleverne i grupper udarbejde deres egne tegneserier i gratisprogrammet ToonDoo.com. I ToonDoo og lignende programmer som fx Toonlet.com kan eleverne selv producere tegneserier ved at sammensætte og manipulere med nogle af programmernes mange færdigproducerede skabeloner til personer, genstande, miljøer mv. Da eleverne ikke skal tegne selv, kan de altså investere al deres kreative energi i rene danskfaglige kompetencer som fx at kunne komponere en sammenhængende narrativ, skrive replikker, overveje samspil mellem form og indhold og i det hele taget udnytte tegneseriens montageteknikker inden for de rammer, programmet tilbyder. Prisen er som med andre simple produktionsprogrammer, at der er snævrere rammer for elevernes kreativitet, end hvis de selv havde skabt tegneseriens udtryk fra bunden. Klassen producerede tegneserier, der blev udgivet i en fælles e-bog. Nogle af grupperne eksperimenterede sammen med læreren med at udarbejde manuskriptet til tegneserien i det kollaborative skriveprogram TypeWith.me. Andre grupper brugte kendte tekster, som eksempelvis noveller eller episk lyrik som forlæg for deres tegneserier. Selve produktionen foregik i grupper ved klassens computere og SMART Board. SMART Boardet viste her sin styrke som platform for samarbejde, idet det store format i højere grad inviterer til fælles videnskonstruktion end den mere private computerskærm. Dog er det i denne sammenhæng interessant, at de fleste elever foretrak at betjene SMART Boardet med mus i stedet for at bruge tavles interaktive teknologi ganske sikkert, fordi de fleste er så vant til at arbejde med mus, at det opleves som den bedste løsning, når der skal produceres i et program, der kræver mange mange drag-and-drop bevægelser. Klassens færdige produkter blev samlet på ToonDoo.com og udgivet som elektronisk bog. En gennemlæsning af klassens e-bog viser, at humor og skæve indfald synes at være en central drivkraft bag elevernes arbejder. Det ser ud til, at eleverne primært motiveres af muligheden for 20

21 at fortælle historier, der vinder bifald blandt jævnaldrende og ikke i første omgang hos læreren. Grænsen mellem hverdagens rituelle og uformelle brug af it og skolens faglige og formelle er altså delvist udvisket i et forløb som dette (jf. Krumsvik 2009), og netop derfor bliver lærernes rolle særlig vigtig som den, der hele tiden holder fast i det faglige fokus (jf. Gynther 2010). Vurderet fra et fagligt perspektiv kan man hæfte sig ved, at de fleste elever kan fortælle en sammenhængende fortælling med begyndelse, midte og slutning og uden større besvær anvende de mest almindelige af tegneseriens montageformer (fx handlings- og bevægelsesmontage), men det er uklart, om eleverne her udelukkende trækker på tavs viden, eller om der ligger mere reflekterede overvejelser til grund for deres kreative valg. Lærerens opgave bliver derfor både før, under og efter produktionen at synliggøre det faglige mål, begrebsliggøre elevernes tavse viden og inspirere til yderligere arbejde med produkterne. I dette projekt har lærerne i deres tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen hentet inspiration i René Christiansen og Karsten Gynthers didaktik 2.0 model, der netop betoner vigtigheden af lærerens feedback til eleverne i form af formidlingsloops, evalueringsloops og vejledningsloops (Gynther og Christiansen 2010: 83). Udvikling af kommunikative kompetencer På det helt overordnede niveau peger lærerne på udviklingen af elevernes kommunikative kompetencer, der bl.a. indebærer genre- og situationsbevidsthed, som en af de største gevinster ved at inddrage it og sociale medier i undervisningen. En af lærerne siger: Det er jo vildt spændende, og det er jo danskfagligt, så det står ud af begge ører ( ) hvordan man kommunikerer og etik på nettet, og sprog, og hvordan opfatter vi betydninger af nogle bestemte ord, og kan man tillade sig at sige de samme ord i klasserummet og danskbloggen, som man kan ovre i klubben ( ) her bliver det jo synliggjort og virkeliggjort, altså det var jo en nødvendig kommunikation, det var ikke bare et undervisningsforløb om kommunikation, men det var måden at kommunikere på, der var funktionel kan man sige. Dette fokus kom bl.a. til udtryk i et kort forløb gennemført af en af de deltagende lærere kort efter nytår. Læreren oprettede en klasseblog, hvor eleverne skulle udgive deres nytårstaler for hinanden. Som optakt så klassen en række videooptagelser med nytårstaler af kendte danskere fra YouTube.com på klassens SMART Board. Læreren brugte også SMART Boardet til at fremhæve nogle af de vigtigste genretræk ved en nytårstale. Efter en kort klassesamtale om nytårstales karakteristika bad læreren en af eleverne om ved SMART Boardet at instruere resten af klassen i, hvordan de kunne finde den oprettede blog på nettet, logge ind og oprette indlæg. I selve bloggen havde læreren oprettet en ressourcesamling med links til de fremviste nytårstaler i højre side og en tydeliggørelse af det faglige fokus i venstre side. 21

22 Eleverne udgav nytårstaler i en fælles klasseblog. Elevernes tekster er skrevet med høj grad af modtagerbevidsthed. De fleste henvender sig eksplicit til klassen som helhed, navngivne kammerater og lærere. Herudover er det interessant at iagttage, hvordan en del af eleverne blander mundtlige og uformelle stiltræk, som også genfindes i elevernes private brug af sociale medier, med den høje stil, de kender fra genreforbillederne. Igen virker det som om, eleverne har været motiveret af at få deres tekster udgivet for klassen. Nogle af talerne har også fået kommentarer med på vejen af kammeraterne. Denne brug af bloggen ligger meget tæt op ad den ekspressive og personlige brug, som vi forbinder med virkelighedens weblogs, og lærerens tilrettelæggelse af undervisningen er et godt eksempel på, hvordan man med digitale værktøjer kan rammesætte et skriveforløb med både et appellerende indhold, autentisk kommunikation og konkrete faglige fokusområder. Samarbejde og tekstproduktion på nettet skaber andre kommunikationsmønstre i undervisningen, end dem vi kender fra den traditionelle klasseundervisning. Det næste skridt for de tre deltagende 6. klasser kunne være at igangsætte forløb, der gav klassen mulighed for at kommunikere endnu mere autentisk ved fx at udgive en netavis for skolen eller kommunikere med andre skoleklasser om både faglige og sociale emner over nettet og inddrage egentlige samarbejdsværktøjer som Google.docs eller wikis i undervisningen. Afrunding at bruge for at lære Erfaringer fra projektet viser, at der ligger et stort potentiale i at inddrage forskellige former for åbne læringsressourcer i danskundervisningen. Internettet tilbyder analyseobjekter, værktøjsprogrammer og kommunikationskanaler, der både kan være med til at udvikle elevernes kommunikative, hermeneutiske og sociale kompetencer. Skolens ressourcer synes således bedst anvendt på indkøb af hardware, fx computere, interaktive whiteboards, optageudstyr og nogle basislicenser til fx Windows, mens resten af it- og medieundervisningen i dansk med fordel kan 22

23 planlægges med brug de mange gratisværktøjer på nettet, der tilbyder en autenticitet og fleksibilitet, som ikke genfindes i de forlagsproducerede undervisningsprogrammer. En anden central erfaring er, at det er vigtigt, at lærerens digitale kompetencer bliver synliggjort, når internettet inddrages i undervisningen. Det er lærerens ansvar, at eleverne lærer at bruge it fagligt, fokuseret og kritisk. Det handler bl.a. om, at læreren løbende støtter elevernes udvikling af faglige forståelser i omgangen med it, sådan at fokus ikke bliver brugen i sig selv, men at bruge for at lære (jf. Krumsvik 2009: 249). Det interaktive whiteboard har i den forbindelse vist sin styrke i projektet, idet det både har været brugt som formidlings-, evaluerings- og vejledningsplatform. Det interaktive whiteboard giver læreren mulighed for at afprivatisere den enkelte elevs it-brug, synliggøre lærerens digitale kompetencer og skabe nogle fælles referencepunkter for klassens faglige brug af it. Litteratur Asmussen, Jørgen og Lisbet Hastrup Clausen (red.) (2006). Mosaikker til danskstudiet. Academica. Bundsgaard, Jeppe (2007). Danskfagets it-didaktik. I: J. Asmussen (red.). Mosaikker til danskstudiet. Academica. Bundsgaard, Jeppe (red.) (2009). Kompetencer i dansk. Gyldendal. Bundsgaard, Jeppe (2010). Faglighed og digitale læremidler i undervisningen. I: IT 2.0 didaktiske og pædagogiske udfordringer. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 4, Bundsgaard, Jeppe og Thomas Illum Hansen (2010). Processer i undervisningen om brugerdreven innovation af digitale procesværktøjer. I: Tidsskrift for læremiddeldidaktik, nr. 4. Clausen, Lisbet Hastrup (2006). Dansk i skolen undervisningsfaget dansk. I: Mosaikker til daskstudiet. Dalsgaard, Christian (2007). Åbne læringsressourcer mod en sociokulturel teori om læringsressourcer. I: pure.au.dk/portal/files/ /phd-afhandling_dalsgaard.pdf Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. KLIM. Gregersen, Frans (red.) (2003). Fremtidens danskfag. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie. Gynther, Karsten (2010). Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag. Hansen, Jens Jørgen (2010). Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning. Akademisk Forlag. Hansen, Thomas Illum (2004). Procesorienteret litteraturpædagogik. Dansklærerforeningen. 23

24 Henkel, Ayoe Quist (2009). At læse med fordobling. I: A.Q. Henkel (red.) Stjernebilleder. Børnelitteratur teori og metode, bd. 1. Dansklærerforeningen. Holm Sørensen, Birgitte et al. (2010). Skole 2.0. KLIM. Krumsvik, Rune Johan (2009). Ein ny digital didaktik. I:Hildegunn Otnes (red.). Å være digital i alle fag. Okkels, Else Marie og Vinnie Lerche Christensen (2010). Motivation og læring i det digitale rum. I: Tidsskrift for læremiddeldidaktik, nr. 4. Walther, Bo Kampmann (2003). Lejemorderen fra Kreta om computerspil, dannelse, danskfaglighed og medielandskab. I: Børnelitteratur. Læsninger og undervisning. Dansklærerforeningen. 24

25 Kapitel 2: Hvor SMART kan det blive? Af: Leif Vejbæk og Bent Lindhardt I matematikforløbet har der været involveret tre parallelklasser samt klassernes to mandlige matematiklærere som har været gennemgående de to år udviklingsprojektet har forløbet. Derudover har der været knyttet en IT-koordinator til lærergruppen. Klassetrinnet var 5. og senere 6. klasse. Resurserne til udviklingsarbejdet syntes relativt tilfredsstillende. Lærerne havde rimelige mødevilkår og udviklingstimer til projektet. Der blev gjort meget fra ledelsens side for at materialesiden, IT-inventar og support ikke skulle være en barriere. Mange tidligere forsøg har påpeget tekniske vanskeligheder og mangler som årsag til, at de ønskede effekter i undervisningen udeblev, hvilket vi således som udviklere fra begyndelsen kunne konstatere var et mindre problem i dette. De indledende betragtninger Implementering af IT i matematikundervisningen har i mange år været til diskussion. I det stort anlagte ITMF-projekt fra 2004 blev der støttet mange IT-projekter rundt i hele Danmark. En af de anbefalinger evalueringsgruppen efterfølgende gav, var at hvis IT implementering skulle lykkes, skulle den gå hånd i hånd med en større fagdidaktisk bevidsthed. Denne anbefaling har bl.a. fået dette udviklingsarbejde til at inddrage viden om Lessonstudies (LS) og Tecnological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) i designet af fase 3 4 i forsøget. LS har været indlejret i det konkrete arbejde og TPCK tjener fortrinsvist som model og indholdsramme ift. at identificere udfordringer ved udviklingsarbejdet. Denne rammes elementer præsenteres kort i det efterfølgende afsnit 4 Se senere 25

26 Teknologisk Didaktisk Faglig Viden (TPCK) Technological Pedagogical Content knowledge eller TPCK er en udvidelse af teorierne om PCK, som specielt finder anvendelse i naturfagene. Modellen er udviklet af Mishra og Koehler fra Columbia University. Modellen illustrerer de enkeltdele, der indgår i begrebet TPCK. Modellen nedenfor er oversat til de begreber, vi anvender i dansk sammenhæng. I en artikel 5 fra 2006 understreger forfatterne, at den illustrerede situation er meget kompleks. I denne sammenhæng skal det blot fremhæves at IT/teknologi boblen i modellen repræsenterer en ny spiller i feltet mellem fagdidaktik og fagets PCK (Pedagogical Content Knowledge). Ligesom undervisning bør tilrettelægges ud fra viden om både fag og fagdidaktik, er situationen nu den, at viden om teknologi så væsentlig en faktor at den ikke kun kan underordnes en fagdidaktisk rolle. Den er en væsentlig medspiller, da den ikke kun kan reduceres til et hjælpemiddel til at understøtte sammenspillet mellem fag og fagdidaktik. Den har en egen selvstændig rolle, idet teknologien er med til at forandre faget og de fagdidaktiske dagsordner. Den selvstændige væsentlige faktor i undervisningen må dog ikke gå hen at blive en løsrevet faktor. IT i undervisningen skal ikke bruges til at gøre elever til programmører på programmellets betingelser men inddrages fordi de tilfører undervisningen faglig og fagdidaktisk merværdi. Vi skal undgå IT som teknisk fix. 5 Mishra

27 IT og matematik (hjælpemiddel og vidensforandrer) Fagdidaktik og matematik (PCK) Fagdidaktik og IT (læringsforandrer) Matematik (videnskabs- og skolefaget) Fagdidaktik ( Om læring og undervisning) IT IT, matematik og fagdidaktik Vi har således betragtet det som et hovedfokus, at kortlægge praksis og muligheder for at samtænke alle tre bobler, med den forventning at der lå en række synergieffekter i dette samspil. Vi betragter således ikke alene SMATRTboardets rolle og muligheder men sætter den i sammenhæng med implementering af IT generelt. Matematik og IT (TCK) Fællesmængden TCK er indsigt i, hvordan det matematiske stof såvel de emner som de processer der indgår i skolefaget matematik og IT påvirker hinanden gensidigt. Et par eksempler: De traditionelle matematiske symboler og repræsentationsformer får nye udformninger og bruges i nye sammenhænge ofte i en mere visuel repræsentation som påvirker faget fx ved brugen af regneark som har egne symboler og egne algoritmiske tilgange til problemløsninger. At konstruere i geometri og herunder gennemføre eksperimenter og bevisførelse får ny tilgang til fagets indhold fx ved brug dynamiske geometriprogrammer. Det giver eleverne mulighed for at lege med figurer og former, som gør det nemmere at konstruere standard geometribeviser. Bevis gennem eksperimentel virksomhed frem for deduktive følgeslutninger er en ny dimension i matematik, der ikke var til rådighed forud for denne teknologi. Geometrien har fået andre fremtrædelsesformer idet de tredimensionelle sammenhænge og figurer i bevægelse presser faget indholdsmæssigt til at tænke i nye baner for at beskrive disse 27

28 fænomener. Man kan fx betragte udviklingen af fraktaler som nye sider af geometrien som It har været med til at fremprovokere. Man løser i dag problemstillinger på andre måder gennem IT end ved brug af den traditionelle algebra står for skud. Man kan med inddragelse af diverse IT-værktøjer arbejde med langt mere komplekse matematiske problemstillinger end tidligere fx inden for konstruktion og tegning, inden for funktionsanalyse, inden for beregning og ligningsløsning osv. Lignende argumenter kan anvendes på en række andre software produkter. Nye arbejdsmåder og nyt indhold kommer ind i faget. Teknologien får en formaterende virkning på faget. Teknologi og fagdidaktik Teknologisk pædagogisk viden (TPK) er kendskab til eksistensen af, komponenter i og kapaciteter af forskellige teknologier, når de anvendes i undervisning og læringssituationer og omvendt, at vide hvordan undervisningen kan/vil ændre sig som følge af brug af særlige teknologier. Det centrale er hvorvidt den ønskede læringseffekt opstår eller ej. Fascination af et program eller for den sags skyld fornægtelse af et program skal vægtes op mod de ønskede læringsmuligheder programmet indikerer og ikke programmet i sig selv. Dette kunne omfatte en forståelse af, at der findes IT-værktøjer til bestemte opgaver, forståelse af værktøjerne egnethed, forståelse for værktøjets muligheder, samstillet med viden om pædagogiske strategier og evnen til at anvende disse strategier ved brug af teknologier Der kunne ligge læringspotentiale i Brug af generelle ikke-fagspecifikke værktøjer som fildeling, strukturering og kollaborativt arbejde knyttet til web 2.0 teknologier fx brug af dropbox, Skype, wikis, chatrooms, webquests, mm. At IT giver mulighed for en accelererende læring af en anden dimension. Muligheden for hurtige ændringer er befordrende for matematik som problemløsning. At IT giver mulighed for at arbejde med mere komplekse matematiske problemstillinger idet den tekniske udførsel kan udføres digitalt. IT kan indeholde en interaktivitet, som bedre kan motivere og udfordre brugeren i læringsmiljøet. Stoffets komplekse og hypertekstuelle fremtrædelsesform kan give andre læringssituationer og arbejdsformer end den analoge lærebog. Fællesmængden TPCK Teknologisk pædagogisk faglig viden (TPCK) er en type viden, der rækker ud over alle tre komponenter (fag, fagdidaktik og teknologi). Der er tale om en synergieffekt, hvor 1+1+1>3. 28

29 TPCK er grundlaget for god undervisning med teknologi. Det kræver forståelse for og viden om den anderledes måde matematiske begreber kan repræsenteres. kendskab til andre pædagogiske teknikker end de gængse, der anvender teknologier til konstruktive måder at undervise på. faglig viden om, hvad der gør begreber svære eller lette at lære, og hvordan teknologien kan bidrage til at understøtte læringen. kendskab til elevernes forudgående viden og viden om, hvordan teknologi kan bruges til at bygge videre på eksisterende viden og til at udvikle nye begreber eller styrke gamle. TPCK kan lide af tre sygdomme Læreren har ikke tilstrækkelig faglig indsigt, hvilket vil reducere undervisningen til et almendidaktisk/teknologisk anliggende, hvor faget indtager en statisk (lærebogsstyret) rolle. Læreren har ikke den nødvendige didaktiske indsigt, hvilket reducerer undervisningen til en teknologisk/fagligt anliggende, hvor det alene er det faglige behandlet gennem teknologi, der er på scenen mens deltagernes forudsætninger, rammer og undervisningsformer træder i baggrunden. Læreren kender ikke til tilgængelige teknologier, hvilket resulterer i en undervisning uden teknologi. Det skal bemærkes, at det sjælden vil være sådan at underviseren fuldstændigt mangler viden i en eller flere af kategorierne men svage kompetencer i en af kategorierne PCK, TCK eller TPK vil nødvendigvis betyde, at fællesmængden TCPK vil blive påvirket med den virkning, at undervisningen ikke bliver optimal. Fase 1: Undersøgelse De første møder med deltagerne og udviklerne var en afstemning af en fælles fagdidaktisk og faglig samtaleplatform. Der var tale om en afsøgning af deltagernes faglige og fagdidaktiske ståsted med efterfølgende oplæg til opkvalificering. I dette indgik erkendelse af, at faget matematik ikke er statisk, det ændrer sig. Og disse ændringer er internationalt forankret. Der blev fokuseret på, at faget består af både produktmål og procesmål for at nuancere planlægningen for det kommende emnearbejde: Produkter er viden og kunnen knyttet til stof. Det kan være viden om faget (At en ligesidet trekant har tre lige store sider og er ensvinklet) 29

30 Kunnen som færdigheder i faget (Kunne løse simple ligninger, kunne addere trecifrede tal, kunne konstruere en vinkelhalveringslinje osv.).. Viden og kunnen som indsigt og forståelse af faglige pointer indse at vores talsystem er et positionssystem med grundtallet 10, indse at ensvinklede trekanter altid er ligedannede, indse at der altid er 180 grader i en trekant) Processer er handlingsmønstre (at ræsonnere, at kommunikere, at problemløse, at generalisere osv.). Disse processer indgår bl.a. i de otte kompetencer I Fælles mål 2009 Læringsmæssigt blev nyere fagdidaktiske vinde vendt herunder undervisningens bevægelse fra learning by doing (Dewey, 1926: He believed reflective inquiry was the key to moving beyond the distinction between knowing and doing, thereby providing a new way of viewing human behavior. (Hiebert et al., 1996, p. 13) hen mod learning by talking (Anna Sfard I define thinking as individualized form of interpersonal communication. Denne sproglige dimension at indse at matematik er et fremmedsprog og snarere et humanistisk fag end et naturvidenskabeligt fag indgik som en væsentlig erkendelse. Der skal ord på matematikken hvis eleverne skal lære noget og forstå det. Forløbet i fase 1 Efter en afstemt faglig og fagdidaktisk dagsorden mellem deltagerne blev der i første omgang valgt at se på IWBs muligheder som forbedring af fremlæggelsessituationen for eleverne at afprøve SMARTboards muligheder for at forbedre kommunikationen ved gruppefremlæggelsen for klassen Derudover blev der lagt vægt på elevernes anvendelse af IT som hjælpemiddel i et emne om Måling, areal og omkreds i alle tre klasser. Planlægningen stod lærerne selv for med vejledning fra udviklerne - herunder inspiration til indhold. Rent metodisk valgte man at producere en række arbejdskort, som primært var af praktisk eksperimentel karakter. Selvom der var fokuseret på brugen af IWB til fremlæggelsen, indgik den derudover som en naturlig del af undervisningen, når det bød sig. Som sideundersøgelse blev der forsøgt fremstillet opgaver, som ud fra lærernes oplevelse havde en kønsspecifik toning. Det undersøgtes, om pigegruppen valgte særlige pigeopgaver og omvendt. Forløbet var over 2 uger med ca. 6 lektioner pr uge. I den afsluttende 1½ time fremlagde hver gruppe for hinanden i hver klasse. Reflekterende kommentarer efter gennemførslen Lærerne havde stor og relevant opmærksomhed på opgaverne, så de indeholdt aktiviteter, der tydeligt kunne relateres til udvalgte færdigheder. Målsætninger omkring matematiske processer i 30

31 undervisningen indgik i overvejelserne ved planlægningen men var ikke oplagt synlige for eleverne. Til trods for flere af opgavernes kompleksitet omkring problemløsning var dette ikke en barriere for elevernes arbejdsvilje. Der opstod interne hjælpeforanstaltninger i klassen med gensidig vejledning mellem eleverne. Hvor opgaven syntes uklar for nogle eleverne, tillod man sig autonomt at tolke for at komme videre. Der var ingen sammenhæng mellem pige/drengegruppernes måde at angribe en matematisk problemstilling i valget af de formodede kønsspecifikke opgaver. Det kunne skyldes, at lærernes oplevelse af, hvad der er kønsspecifikt ikke er i overensstemmelse med, hvad eleverne oplever som kønsspecifikke eller at sådanne opgaver er mere afhængig af personen end kønnet. Brugen af programmer og de mange ukendte størrelser virkede uhæmmende for eleverne. En del af de sociologiske strukturer i klassen var en uformel vidensdelings-adfærd som satte i gang når der opstod problemer fx med at komme videre i et program. Der foregik en ukompliceret spredning af viden og en accept af uvidenhed, som var anderledes end i den traditionelle undervisning. Det var således almindeligt kendt at man i dette område lige så vel måtte bruge hinanden frem for kun læreren. Eleverne accepterede kaos med IT. De havde en forventning om, at det ofte kunne gå galt med IT, og derfor betød det ikke så meget i elevernes optik, at det nogle gange kiksede. Det samme gjorde sig ikke gældende for lærere. Det kunne opleves som en frustration. Pigerne forholdt sig stærkere til om opgaven er løst fornuftigt. Drengene vil have effekter på. Der er ikke den store forskel indholdsmæssigt på løsningen af opgaverne; men det er der formmæssigt. Drengene er mere eksperimenterende og effektsøgende, Hvilket betyder at de oftere end pigerne går ud over rammen for opgaven, hvis de mangler effekter Der blev ved fremlæggelserne brugt overraskende få fagord fx areal når talen var på, hvor stor en figur er. Med tanke på at sproget afslører viden intervenerede læreren overraskende lidt fx ved at gribe eleverne i situationen ved manglende brug af fagord eller afklaring af hvordan ordene/ vendingerne blev brugt med respekt for den eksponering eleven har ved at stå ved tavlen. Mange fremlæggelser var stadig meget papirtænkende. Man oplevede elever som i meget høj grad brugte SMARTboard som klassisk tavle eller opslagstavle. En enkelt gruppe havde optaget deres undersøgelse på mobiltelefon med tydelig større lydhørhed og opmærksomhed blandt klassekammeraterne. Lærerne oplevede, at eleverne nåede meget mere ved inddragelse af IT som hjælpemiddel end de ville kunne have gjort ved traditionelle læremidler. 31

32 Fase 2 Prototyping Evalueringen af efterårets samarbejde ledte frem til behovet for at indkredse mulige problemstillinger, der kunne transformeres til prototyper. Den valgte tilgang til implementering af IT og SMARTboard med at vælge et emnearbejde med mange praktiske eksperimentelle værkstedslignende arbejdsopgaver blev forladt til forskel på en tættere kontakt med en almindelig hverdag. Det resulterede i inddampning af tre forventninger til en undersøgelse af, hvordan IT og SMARTboard bringer fagdidaktisk og faglig merværdi ind i matematikundervisningen. Samtidig ville man udvide det multimodale spektre ved at afprøve flere forskellige medier i processen. Her blev diskuteret web 2.0-teknologier, dynamiske matematikprogrammer og derudover forskellige tekniske løsninger, der er udviklet til SMARTboard. De tre forventninger Forventning 1 SMARTboard opkvalificerer klassesamtalen og klassedialogen, så flere inddrages i den faglige dialog, motiveres og får en bedre forståelse for lektionens emne. Der blev taget udgangspunkt i at strukturere elevbesvarelsen i klassesamtalen ved brug af teknologien SMART-Respons. Den enkelte elev besvarede et lærerspørgsmål knyttet til klassesamtalen. Der var i svarperioden ikke debat i klassen, da det var væsentligt, at den enkelte elev involverede sig og tilkendegav en besvarelse alene. Efterfølgende beregnede programmet bag tavlen resultatet for klassen dvs. den enkeltes besvarelse blev en del af klassens besvarelse. Det endelige resultat med diverse forskellige elevbesvarelser fremlagdes af læreren, når alle havde svaret. Navnene anonymiseredes. Der forestod nu en diskussion af klassens resultat, hvor læreren skulle forsøge at problematisere besvarelserne i en fremadrettet dialog og få forskellige elever til at uddybe Hvordan kan det være at man kunne svare? Kunne det også være rigtigt når osv. Målet var at observere, om der var flere eller andre elever, der valgte at deltage i den efterfølgende klassediskussion, nu da besvarelserne var blevet fælles, og den enkelte elev kunne erfare, at andre havde svaret som en selv. Det ville ligeledes være interessant at se om viljen til at svare styrkedes igennem forløbet, når eleverne fik denne nye tilgang til klassesamtalen at kende. Resultater Det kunne konstateres, at det teknologiske potentiale og det fagdidaktisk ønskværdige ikke var i fase. Responstelefonen appellerede til kontrolspørgsmål af mere kontrollerende og færdighedsbetonet art, mens man fagdidaktisk søgte at etablere et samtalerum med eleverne med mere åbne spørgsmål. Hvor man fagdidaktisk ønskede at arbejde efter IC modellen (Helle 32

33 Alrø med flere) med udgangspunkt i en dialogisk konstruktivistisk undervisning som stillede fremadrettede begrebsafklarende spørgsmål var SMART-Respons bygget til at håndtere et behavioristisk læringsmiljø ud fra et ønske om at kontrollere rigtige og forkerte faktuelle svar. Rammerne for undersøgelsen var således ikke tilstede. Der foreligger derfor ikke resultater over mulig effekt tilbage står spørgsmålet og ønsket om at teknologien udvikler sig mod en moderne klassesamtale i matematik. Forventning 2 SMARTboard afprivatiserer elevens opgaveløsning og kan erstatte den af fælles dynamisk klasseløsning. Den offentlige vidensdeling frisætter læreren til løbende evaluering af klassens arbejdsproces og giver mulighed for at indgå i en dialog med de elever, som skal have særlig hjælp, Klassen deltes i makkerpar, der ikke var homogene fagligt men var delt på baggrund af køn(2 drenge eller piger svag/stærk). Der arbejdedes med en problembaseret opgave, hvor eleverne ikke havde alle data. En stor del af den stillede opgave omhandlede evnen til at indsamle og dele information i det fælles klasserum. Opgaven løstes vha. Etherpad. Klassen havde to IWB, hvor det ene brugtes som en hjælpefunktion til eleverne. Den ene fungerede som chatfunktion, hvor eleverne kunne stille spørgsmål til hinanden. De behøvede derfor ikke at vente på hjælp fra læreren men at orientere sig via SMARTboard, og de svar der fremkom. Samtidig opstod der en kollektiv problemløsningssituation, hvor alle kunne hjælpe alle. Det andet SMARTboard brugtes til at publicere løsningerne på de enkelte opgaver, sådan at alle kunne se dem og evt. kontrollere egne løsninger eller stille spørgsmål til andres løsninger. Målet var, at læreren skulle have mulighed for at koncentrere sin tid i klassen til de elever, som havde brug for det for at udvikle nye muligheder for at undervisningsdifferentiere samt at gøre den matematiske løsningsproces til et offentligt rum. Resultater Ved klasserumsobservation og efterfølgende videoobservation og analyse kunne det konstateres, at eleverne syntes upåvirkede af at offentliggøre deres resultater løbende. Her indeholdt teknologien nogle muligheder, som man fagdidaktisk ikke var vant til. Eleverne opfattede i højere grad det offentlige som kun en facitliste og brugte i for beskeden grad det offentlige rum som en del af løsningsprocessen med mellemresultater foreløbige resultater undrende spørgsmål osv. Denne proces gennemførte eleverne i stedet for med kendte kommunikationskanaler som fx sidemakker eller gruppemedlemmer eller ved at rejse sig for at tale med en klassekammerat. Den sociale orden og de sociomatematiske normer man havde tillagt sig i klassen passede ikke til den brug af SMARTboard, der var lagt op til. 33

34 Det kan overvejes om en sådan synkron virtuel løsningsproces bør foregår ved geografisk større distancer end et klasselokale for at synes mere relevant. Forventning 3 IT herunder SMARTboard giver bedre muligheder for at udvikle elevernes problemløsningsadfærd men indebærer en risiko for at medindlæring forsvinder. Eleverne skulle i denne forventning arbejde i tre forskellige stationer med euklidisk geometri(passer og lineal) med henblik på at udvikle kompetencer i løsningen af konstruktionsopgaver. Stationerne havde hver sin løsningsmetodik. Den ene station byggede på klassisk konstruktion med brug af passer, lineal og skriveredskab, den anden station bestod i en stationær computer, hvor man i makkerpar kunne løse konstruktionsopgaverne ved brug af et dynamisk geometriprogram og den sidste station bestod i at anvende SMARTboard til konstruktion af diverse figurer. Lektionen blev fulgt af udvikleren og videooptaget til senere analyse. Eleverne havde afslutningsvis mulighed for at tilkendegive synspunkter på et A4 ark med spørgsmål, som var rettet mod, hvad de syntes var nemt/svært ved de tre processer. Her følger en række typiske bemærkninger fra eleverne: Klassisk konstruktion: Man kunne ikke lave gode cirkler Det er kedeligt i hæftet, svært at se det sjove Det er nemt nok Der var ikke så mange redskaber Passeren kunne ikke sidde fast Det var nemmere at farve og tegne end på computer Alt var svært Konstruktion med dynamisk geometriprogram Man skulle ikke hoppe for at lave det (SMART menulinje sad for højt) Computerne var langsomme Det går hurtigere og går nemmere Det går i ged nogle gange 34

35 Svært at være parvis Svært at bruge musen Computeren kan flere ting end man selv kan. Svært at farve det Konstruktion med SMARTboard At man kunne bruge fingeren Det var nemt med redskaberne, nemmere end de andre ting Det drillede nogle gange Svært at nå tingene Det er sjovt Det er ikke så nemt at skrive med tus Det kan alt muligt Man kan bare trykke på en knap og så har det tegnet det Svært at sætte farve på Der er for mange ting der unødvendige Vi vil lade udsagnene tale for sig selv. I videostudiet af klassens arbejdsprocesser viser en af eleverne tydelig forskellig adfærd i denne undervisningssekvens. Drengen Henrik (anonymiseret) skal sammen med sin makker Per (anonymiseret) gennemføre de tre stationer. Ved starten af den udvalgte 1½ times lektion, sidder han på sin stol med hætte over hovedet tydelig fraværende og distancerende fra resten af klassen ved lidt apatisk at vippe og bevæge kroppen. Efter instruktion fra læreren går der ca. 10 min., inden han sammen med makker tager et opgaveark og sætter sig ved computeren som er første station. Her kalder han SMART Notebook frem og vælger en tegnepen (som ikke er en del af opgaven) for at skravere skærmen med stjerner. Synes at miste interessen for skærmen og lader makkeren tage over med musen som kalder det dynamiske geometriprogram frem, der skal bruges til at løse opgaverne fra opgavearket. Ved anden station skal han og makkeren stå ved SMARTboardet. Her ændrer adfærden sig. Han sænker hætten. Fra at være tavs og mut begynder der at komme ord på hans handlinger. Han forsøger at løse de første opgaver, som består i at konstruere simple cirkelfigurer samt simple trekanter med SMART notebooks redskaber. Han 35

36 fejler, men irritationen animerer ham til at prøve med andre ting. Han arbejder konstruktivt undersøgende i ca. 15 minutter og har taget teten over for makkeren Per. Da denne station skal forlades, går han tilbage til sin plads og falder hen som ved den indledende del af undervisningen. Derfra afviser han stort set den opgave, han skal udføre på papir med passer og lineal samt vinkelmåler. Kommunikationen med makker udebliver resten af lektionen. Han låner dog en vinkelmåler hos et gruppemedlem efter omkring 5 min. Men anvender det ikke. Der tegnes et par hurtige skitser i hånden. Situationen med Henrik kan være tegn på mange ting, og være særlig for tid og sted og personer. Vi tillader os dog at bruge seancen til en undren over Henriks tydeligt øgede interesse og involvering ved SMARTboardet. Det ejerskab han påtager sig, er synligt anderledes. Det kan selvfølgelig være nyhedens interesse i forbindelse med brug af SMARTboardet, som motiverer til øget arbejdsindsats, men hvis det ikke er tilfældet, kunne der være andet og mere i det. Det at skulle formidle i den grad i et offentligt rum og i det format kan måske presse arbejdspotentiale frem i eleverne på en positiv måde. Der er givet forskel i præstation på at stå foran spejlet og synge og så synge på en teaterscene. Vi har kaldt fænomenet det offentlige moment i undervisningen Fase 3: Eksperimenterne Afslutning af pilotprojektet resulterede i en rekonstruktion af de tre forventninger, som er omtalt foregående. Vi valgte, i løbet af denne fase, at neddrosle forventning 2, idet vi oplevede, vi var i en blindgyde i den scene, vi havde valgt for undervisningen. Vi vedtog at parkere den til senere undersøgelse, hvor der var større geografiske afstande fx ved kontakt med parallelklasser i andre nordiske lande, hvor der indgik virtuelle forløb eller lignende. Forventning 1 og forventning 3 blev udbygget med fokus på ændrede vaner i den daglige klassesamtale og med fokus på elevernes arbejdsprocesser og mulige ejerskab til SMARTboardet ved opgaveløsning. Vi havde undervejs iagttaget et behov for en mere systematisk og metodisk tilgang til forandring af undervisningen. I forhold til dette behov besluttede udviklerne at foreslå en ramme for den kommende planlægning og gennemførelse, der kunne understøtte et mere bevidst fokus på et samspil mellem faglige, teknologiske og didaktiske elementer i undervisningen. Udviklerne foreslog Lesson Studies (LS - lektionsstudier) som ramme for forløbet, da den fælles forberedelse og revision af undervisningssekvenser ville kunne styrke mulighederne for ændrede vaner i den traditionelle matematikundervisning. Designet kan illustreres med følgende model: 36

37 Figur 1 Model for lektionsstudier-absalon udgave Som det ses af modellen, er hovedsporet den venstre side af modellen. Denne repræsenterer Absalonudgaven af LS. I denne version af lektionsstudier indgår de beskrevne elementer. Lærerne valgte statistik og sandsynlighed som det matematiske overemne. Det blev suppleret af et mindre emne om funktioner og modeller. Identifikationen af faglige pointer 6 og IT-anvendelse blev også foretaget af lærerne, og der blev givet sparring fra udviklerne. På baggrund af disse beslutninger og sparringsrunden, blev der udarbejdet en lektionsplan på 6 moduler (6 x 2 x 45 min). Af disse udvalgtes to moduler specielt til lektionsstudierne. Disse moduler blev beskrevet detaljeret med hensyn til faglige pointer, IT og de reviderede forventninger fra fase 2.. En modificeret model Som tidligere nævnt blev det ved projektets begyndelse besluttet at arbejde efter en modificeret model. Lektionsstudie-modulerne blev planlagt af de involverede lærere i fællesskab efter modellen på figur 1. Herefter var der en runde med sparring fra UCSJ og efterfølgende revision af modulet. I - Planlægning af modul inklusiv identifikation af faglige pointer og teknologianvendelse II - Sparring og revision III - Første gennemførelse af modul med observatører 6 Mogensen 2009 VI - opsamling V - Gennemførelse af det reviderede modul IV - sparring og revision pba. observationer 37

38 Under afviklingen under III var den ene lærer hovedansvarlig, mens den anden lærer stod for gennemførelsen under V Modulerne blev gennemført med observatører og herefter forsøgt forbedret i et samarbejde mellem lærerne og udviklerne - og derefter gennemført på en anden klasse igen med observatører (se arbejdsprocessen). Forløbet med funktioner og modeller blev ikke udsat for LS, da dette forløb kun blev gennemført af den ene lærer og blev udarbejdet med henblik på at tydeliggøre dele af forventningerne. Planlægningen oplevedes af lærerne som meget tidskrævende. Detaljeringsgraden og drejebogsudformningen af undervisningsforløbene lå en del fra det lærerne sædvanligvis gjorde i deres forberedelse. Set i forhold til de to forventninger og TCPK udtrykte lærerne, at den daglige undervisning kom i første række, hvis de syntes der var noget, der skulle på plads eller ofres mere opmærksomhed. Det fik i flere tilfælde den konsekvens at de faglige pointer og den matematiske analyse trådte i baggrunden. Et eksempel: I det korte forløb med koordinatsystemer og funktioner anvendte læreren en stor del af en lektion, der var planlagt som et måleforsøg til at repetere den foregående lektions indhold. Dette resulterede i, at eleverne lavede forsøget men ikke nåede at diskutere de resultater, der var lektionens mål. Man nåede ikke til at generalisere og indse de faglige pointer. Alle LS-modulerne og dele af funktionsforløbet blev optaget på video og der foreligger observationsnotater fra observatørerne. Ved afslutningen af projektet er der gennemført et semistruktureret interview med de involverede lærere for at belyse dele af LS-forløbene og lærernes syn på arbejdet med fokuspunkterne og projektet i sin helhed. Interviewet havde også til formål at skaffe materiale til den senere analyse af forløbets planlægning og gennemførelse. 38

39 Anden omgang af de to forventninger Forventning 1 SMARTboard opkvalificerer klassesamtalen og klassedialogen, så flere inddrages i den faglige dialog, motiveres og får en bedre forståelse for lektionens emne. Dette fokuspunkt er det der i projektet er kommet mest tydeligt frem. Både i statistikforløbet og i funktionsforløbet anvendtes SMARTboard og SMART Notebook intensivt. Det syntes tydeligt at kendskabet til SMARTboardets faciliteter i højere grad end i fase 2 kom i anvendelse også som spontane indfald. En enkelt gang har dokumentkameraet været i anvendelse. Læreren anvender teknologien som samlende element i oplæg(videonote), opsamlinger (do) og lader den understøtte klassesamtalen(do). Lærerne havde store fordele i forberedelse og gennemførelse af undervisningen ved at have oplæg, forløb og aktiviteter forberedt i Smart Notebook. Der skal ikke skrives på tavle eller uddeles arbejdspapirer og der kan hurtigt laves loops 7 og henvisninger til tidligere tavler. Denne fremgangsmåde anvendtes i de moduler, der var udvalgt til lektionsstudier. I opsamlingerne anvendtes SMARTboard intensivt. Med den yderligere fordel, at det var let at anvende autentiske materialer (elevproducerede). Det var meget let at vise og diskutere både analoge og digitalt producerede elevbesvarelser og det virkede som om, at anvendelsen af elevbesvarelser, gav øget opmærksomhed hos eleverne under opsamlingerne. De deltagende lærere bekræftede denne antagelse i afslutningsinterviewet og fremhævede at der burde være et smartkamera i alle klasser, så dette potentiale kunne udnyttes fuldt ud. Eksempler Figur 2Smartcam og elevmateriale anvendes til opsamling Læreren anvender SMARTboard ved opsamling og anvender en elevbesvarelse i opsamlingen af det matematiske stof. Eleverne bruger SMARTboardet på lignende måde. I projektet er der særlig i fremlæggelser høj brug af SMARTboard og i enkelte tilfælde 7 Gynther, Karsten

40 også SMARTcam om statistik og sandsynlighedsregning, ses et par drenge der demonstrerer og forklare et hjemmelavet spil. Om pointer, software og planlægning Under det korte forløb med koordinatsystemer og funktioner planlagde vi (lærer og udviklere) et modul hvor eleverne indledte med at foretage en række måleforsøg med ris. Ideen var at notere samhørende værdier af antal måleskeer hældt i et måleglas med samhørende værdier for vægten af ris og måleglas. De fremkomne data skulle herefter behandles i Excel (der kunne have været anvendt andre programmer). Der skulle fremstilles en graf. Grafen kunne herefter danne udgangspunkt for diskussion af grafens udseende i relation til de redskaber, der blev anvendt i forsøget. Der indgik faglige pointer så som grafens begyndelsespunkt knyttet til måleglassets vægt, grafens hældningskoefficient som udtryk for måleskeens størrelse, den bedste linje gennem grafens punkter, usikkerheder, den anvendte grafs egnethed til at vise, de ønskede sammenhænge m.m. Illustrationen herunder viser et muligt udgangspunkt for diskussionen af forsøgets resultater. Det sceniske moment Ved videostudierne og klasserumsobservationer kunne vi konstatere momenter i undervisningen, hvor læreren havde et samspil med resten af klassen, der kunne karakteriseres ved en foredragslignende situation med indlagte kontrollerende spørgsmål til eleverne. Situationer, hvor læreren gennem sin sceniske optræden ønskede at skabe opmærksomhed. Hvor læreren progressivt forsøgte at bygge en faglig sammenhæng op for om muligt at skabe forståelse. Denne optræden inddrog diverse hjælpemidler som skulle forstærke interessen samt øge indsigten og forstærke hukommelsen. Vi har kaldt disse momenter for sceniske momenter, idet vi har overvejet muligheden af at analysere flowet ud fra dramaturgiske analysemetoder. Man kunne fx anvende den klassiske beskrivelse af et teaterstykke, som baggrund for en sådan analyse. Det kunne for eksempel være anslag som at: 40

41 Beskrive læring op mod underholdning Beskrive stykkets konflikt op mod den faglige pointe Se på deltagende skuespiller og scenografi op mod lærer og IWB/tavle/rum Flowet i et stykke med anslag præsentation af hvem hvad og hvor op mod faglige begreber, sammenhæng og kontekst. Konfliktens løsning (katarsis) op mod AHA-oplevelsen Som man på scenen kan tale om, at kulisser og scenografi kræver, at skuespilleren falder ind i denne ramme for at manifestere sig, må læreren agere i relation til sin nye kulisse med SMARTboard. Man kunne således registrere, at de nye og anderledes muligheder, der var i SMARTboardet, udfordrede læreren til at bruge det offentlige rum på en anden måde fx ved at anvende autentisk materiale med de risici for uforudsigelige spørgsmål og iagttagelser, det kunne give fra elevers side. Mulighederne for at variere mellem mange forskellige medier og grafiske udtryksformer samt hurtige forandringer kunne udfordre læreren til nye sceniske sammenhænge til forskel for den langsomme forudsigelige gennemgang på tavlen. Vi har ikke gjort dette til genstand for en større og dybere undersøgelse, men antyder tanken her for om muligt at beskrive det som et fremtidigt udviklingsarbejde gerne i et tværfagligt samarbejde med dramaturgere. Forventning 2 IWB giver bedre muligheder for at udvikle elevernes problemløsningsadfærd men indebærer en risiko for at ødelægge medindlæring. I projektet blev der arbejdet med at observere hvilke forskelle, der var, når grupperne fik forskellige muligheder for at arbejde med at løse opgaverne. Således var et LS-modul i statistik og sandsynlighed 8 opbygget, så to grupper arbejdede ved SMARTboard og de øvrige enten ved computere eller i hånden. Hypotesen var, som nævnt ovenfor, at eleverne ville have glæde af et SMARTboard i deres arbejde med at konstruere et spil. Grupperne ved SMARTboard anvendte i høj grad de samme strategier og løsningsmetoder som de øvrige grupper, men havde dog den fordel at det var meget lettere at følge det fælles arbejde på et SMARTboard end på en computerskærm. Lettere var det også at skiftes til at være pennefører. Det var bl.a. denne observation, der førte til det ekstra forløb med funktioner, hvor det blev forsøgt at understøtte anvendelsen af SMARTboard. Herunder ses en gruppe, der anvender SMARTboardet til at konstruere et lykkehjulsspil og lave regler for spillet. Under begge aktiviteter skiftedes gruppens medlemmer til at arbejde ved tavlen og i nogen tilfælde overtog én tavlen for at undersøge en ide sammen med de andre. 8 Et lignende setup blev gennemført i funktionsforløbet 41

42 Fase 4: Impleme ntering Som en del af hele SMARTprojekte t indgik der en implementerings fase omtalt som spredningsprojektet, hvor lærerne kunne formidle deres erfaringer i projektet og fungere som konsulenter (projektlærere) for andre fagkolleger på skolen. Projektlærerne valgte at introducere LS for de øvrige kolleger og spredningsprojektet arbejdede efter samme ramme som SMART-projektet. Med samarbejde om planlægning, gennemførelse med observatører, revision og anden gennemførelse. Projektlærerne udtrykker i interviewet stor tilfredshed med LS-arbejdsformen og mener at spredningsprojektet har givet meget ift., at lærerne ser og diskuterer andres og egen matematikundervisning. Forventningerne har ikke været ekspliciteret i spredningsprojektet men har været til stede i den sparring projektlærerne har haft med kollegerne. Konklusioner Vi vil i det efterfølgende fremkomme med en række statements ud fra observationer, deltagelse i undervisningen, samarbejde ved mødevirksomhed med lærerne, interview og analyse af videooptagelser og elevdokumenter. Vi har valgt at samle det mest centrale i fem statements, som et forsøg på at videreformidle nogle enkle konklusioner. Der vil sikkert være endnu mere at sige om forløbet, sikkert noget vi har overset og som kunne være meningsfuldt at fremstille, men disse konstateringer har været gennemgående og kan dokumenteres i flere sammenhænge. Vi forsøger således med disse statements at besvare dele af spørgsmålet om hvorvidt der forekommer faglig og fagdidaktisk merværdi ved implementering af IT i undervisningen herunder brug af SMARTboard. Udvikling af TPCK er i høj grad styret af det fagdidaktiske udgangspunkt og de sociomatematiske normer. Ved planlægningen af undervisningen, samtalerne med lærerne og iagttagelse af de normer og traditioner, som karakteriserede undervisningen synes det fagdidaktiske udgangspunkt at være det sværeste at forandre. Vi bemærkede undervejs at de fagdidaktiske elementer og begreber havde en abstraktion som vanskeliggjorde en fælles billeddannelse. En af de centrale fagdidaktiske 42

43 størrelser, som indgik i planlægningen var brugen af begrebet faglige pointer - et begreb som understøtter en forståelsesorienteret matematikundervisning. Det kunne imidlertid ses, at det ofte af de involverede lærere blev opfattet som færdigheder eller faktuel viden ikke uden grund. Det iagttoges også at lærer og elever havde nemmere ved at acceptere forandringer inden for det matematiske stof (PCK) og eksperimenteren med brug af de muligheder IT udgjorde. Fagdidaktiske intentioner aftalt inden et undervisningsforløb var ikke altid i overensstemmelse med den endelige udførsel ikke uden grund. En hverdag i en klasse har lige så mange almen pædagogiske problemstillinger som klasserumsledelse oa. der skal håndteres i en ofte høj grad af uforudsigelighed. Det betyder, at der er grænser for, hvor mange nye variable som kan rummes i nuet. Vi kunne konstatere, at den faktor af de tre faktorer som kom bagerst i køen oftest var de fagdidaktiske forandringer. I interview udtrykker begge af klassens matematiklærere holdninger om at matematikindholdet på sjette klassetrin er af konsoliderende art, eleverne skal have det sidste på plads før udskolingen. Det bevirker formodentligt, at der ikke er så meget plads til det mere procesorienterede fx en eksperimenterende arbejdsform. Vi er således i en situation, hvor det bliver stoffet, der er det centrale omdrejningspunkt i undervisningen og ikke læringsmiljøet. Lektionsstudier som ramme for planlægningen og undervisningsudvikling i eksperiment fasen viste sig i denne sammenhæng at være meget givtig. Ved begge forløb forbedredes de udvalgte lektioner efter første gennemførelse og blev efter revisionen mere fokuserede. Oplæg blev forbedret, så uhensigtsmæssige udfald af elevernes arbejde ikke fandt sted og lektionerne blev mere strukturerede omkring de valgte faglige pointer. Ex. I en af LS-lektionerne var det planlagt at eleverne skulle konstruere deres egne spil og arbejde med de sandsynligheder, der kunne knyttes til samme. Faglige begreber som udfald, udfaldsrum og sandsynlighed skulle indgå i dette arbejde. I første gennemførelse af spillet førte det oplæg læreren havde til lektionen til at flere elevgrupper lavede spil af Trivial Persuit-typen, hvor det ikke var muligt at diskutere udfald og sandsynligheder med en matematiskoptik. Dette bevirkede at der i den reviderede lektion blev stillet eksplicitte krav til muligheden for at matematisere spillet. LS havde også stor betydning for lærernes egen oplevelse af planlægningen og udviklingen af undervisningen. Lærerne udtrykker begge i det efterfølgende interview, at LS er et godt planlægnings- og udviklingsværktøj måske lidt tidsmæssigt urealistisk. Lærerne udtrykker at de er blevet bedre til at identificere og fokusere på de faglige pointer og for den ene lærers vedkommende at han er blevet bedre til at se hvornår anvendelse af teknologi kan give en ønsket merværdi. Det fremgår ligeledes af lærerinterviewet at skal der ske ændringer af vaner skal der være en udefrakommende faktor, som kan være igangsætter. Det fremgår også af interviewet at man ofte ikke selv i den mange-faktor arbejdsproces en lærer har, kan oparbejde den nødvendige vilje til 43

44 forandring. Man oplever således at man har flyttet sig men at fagdidaktiske intentioner og hverdagen stadig ligger et stykke fra hinanden. Som det kan ses af ovenstående, er vi af den opfattelse at integrationen af teknologi er tæt knyttet til udviklingen af TPCK. Lærerne er klar til teknologien men der mangler i hverdagen en ramme for udviklingen, der kan styrke lærergruppens TPCK. Rammen - LS - var til stede i eksperimentfasen og i spredningsprojektet, resulterede da også i en øget bevidsthed hos lærerne. De blev bedre til at reflektere over hvornår teknologianvendelsen gav mening i undervisningen og hvornår denne kunne støtte de faglige pointer. Resultaterne fra disse perioder kan med fordel anvendes til at udvikle TPCK i den daglige undervisning, f.eks. i faggruppen eller ved klassetrinssamarbejde. SMARTboard udfordrer lærerens og elevens faglighed - positivt I klassesamtalen var der en tydelig progression. I begyndelsen var lærernes dialog med eleverne i en klassesamtale bygget op om kontrollerende spørgsmål knyttet til forklaringer. Brugen af SMARTboardets muligheder for at fremvise elektroniske besvarelser fra eleven samt SMARTCams muligheder for i nuet at vise elevdokumenter m.m. var i vækst gennem perioden med tydelig øget interesse fra elevernes side. Det resulterede i at det var de faktiske svar og misopfattelser eleverne havde, lærerne kunne tage udgangspunkt i sin samtale ikke det han troede de ville have af svar og misopfattelser. Lærernes øgede brug af autentisk materiale fremvist på SMARTboard indeholdt mange forståelseskvaliteter bl.a. ved at præsentere eleverne for diverse kontekstsammenhænge fra virkeligheden som begrunder anvendelsen af matematikken. Interessen og diskussionen knyttet til disse autentiske seancer var tydeligvis større end sædvanligt ved klassesamtalen. Mulighederne i SMARTboardet med valg af flere effekter igangsatte matematiske overvejelser idet eleverne havde ambitioner om at offentliggøre deres resultater mediemæssigt mest muligt interessant. Det offentlige moment fremmer læringsprocessen På dette fokuspunkt, som tidligere nævnt blev lagt til side i løbet af processen er der dog observationer, der tyder på at elevernes arbejde ved SMARTboard i nogen grad offentliggør arbejdet og giver læreren mulighed for på distancen at følge elevernes processer. Dog blev muligheden for at deltage i elevernes processer, specielt hvis de havde vanskeligheder ikke ofte benyttet. Det kunne tyde på at denne facet af SMARTboard anvendelsen ikke er indarbejdet i lærerens repertoire ift. at facilitere læring hos eleverne. Når eleverne i pararbejde skulle arbejde sammen var det tydeligvis befordrende for læringsprocessen at man sidestillet og sammen kunne diskutere og redigere i produktet på IWB. Der syntes ikke at være forbundet forlegenhed hos eleven at de offentliggjorde deres processer og at diskutere dem i offentligheden. 44

45 Det offentlige rum afslørede elevernes løbende arbejdsproces. Vi kunne således konstatere flere sammenhænge hvor man ser elever i tydelig kognitiv konflikt de kan ikke få det til at passe. Situationer som peger mod zonen for nærmeste udvikling. Denne offentliggørelse af elevprocesser er en fagdidaktisk udfordring som tydeligvis mangler metodiske traditioner og indsigt i at læreren evt. andre elever skal intervenere den tvivlende elev. Man bruger ikke det faglige/fagdidaktiske potentiale i IT fuldt ud Det var almindeligvis mere det effektfulde end det matematisk mest repræsentative som var i fokus når eleverne fremlagde på SMARTboardet. Det var således udtalt, at elever og lærer ikke nåede til at udnytte det matematisk analyserende potentialer, der er i IT programmel herunder SMARTnotes. Analyser, som via ræsonnementer kunne føre til generaliseringer indsigt i mønstre i de opgaver eleverne havde arbejdet. Dynamisk software anvendt på pc eller på SMARTboard rummer muligheden for at arbejde med matematiske begreber og pointer på en måde, der kobler elevernes arbejde med pointer af faglig karakter, som det ses i eksemplet med måleforsøget. Samspillet mellem SMARTboard, lærer og elever kan udvikle læringsmæssig merværdi Begge lærere mener at de er rimeligt velfunderede på det teknologiske område. De er gode til almen IT og kan få det til at fungere men begge nævner i interviewet efter LS-forløbet at det de mangler er at kunne se de muligheder der er i teknologi og kende til teknologiske arbejdsforløb ift. det aktuelle klassetrin. Dette synspunkt kunne tyde på at teknologiboblen i TPCK ikke i tilstrækkelig grad optræder som en integreret faktor i samspillet mellem fag og didaktik. Lærerens teknologiske kompetencer eksisterer separeret fra undervisningsindholdet. Eleverne demonstrerer ved flere lejligheder at de kommer meget tæt på centrale matematiske problemstillinger. De matematikstærke elever profiterer tydeligvis idet den dialog der er med programmet for at få det til at fungere har høj læringsværdi. De formår ligeledes at udfordre sig selv uden lærerens mellemværende. Ved kognitive konflikter løser de langt hen ad vejen problemerne af egen kraft. De matematiksvage elever har i højere grad brug for en fokusering og bearbejdning. Det sker derfor at de lader sig aflede ikke mindst grundet mange andre muligheder for kommunikation med computeren. For disse kunne man diskutere om graden af distraktorer er for stor. Referencer Alrø, H. og O. Skovsmose (2006a). Undersøgende samarbejde i matematikundervisningen - udvikling af IC-modellen. I (Skovsmose og Blomhøj, 2006). Alrø, H. og O. Skovsmose (2006b). Læring mellem dialog, intention, refleksion og kritik. I (Skovsmose og Blomhøj, 2006). 45

46 Gynther, Karsten (red). Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag 2010 Hiebert, James, m.fl (1996): Problem Solving as a Basis for Reform in Curriculum and Instruction: The Case of Mathematics. Educational Researcher, vol 25, 4, Mishra, Punya og Koehler, Matthew J. Technological Pedagogical Content Knowledge : A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record Volume 108, Number 6, June 2006 pp Columbia University. Mogensen Arne. Lesson study i Danmark? Mona 2009 nr. 2 Nordic Smart - DK. IT- integration i fagene - et brugerdrevent innovationsprojekt mellem Absalon skole i Roskilde og University College Sjælland. Midtvejs rapport. University College Sjælland Juni 2010 Sfard, Anna. Thinking as Communicating - Human Development, the Growth of Discourses, and Mathematizing Cambridge University Press. Winsløw, Carl. Didaktiske elementer. En indføring i matematikkens og naturfagenes didaktik. Forlaget Biofolia 2006 Winsløw, Carl. Et mysterium om tal og japanske lektionsstudier. Mona 2009 nr. 1 46

47 Kapitel 3: It og undervisningsdifferentiering Af: Helga Borgbjerg Hansen Baggrund It og undervisningsdifferentiering er to faktorer, som er en del af den aktuelle didaktiske diskurs i den danske folkeskole blandt andet i forlængelse af Folkeskolelovens 18 og Fælles Mål nr. 48, It - og Mediekompetencer i folkeskole. Med udgangspunkt i erfaringer fra de tre femteklasser i faget dansk på Absalon Skole i Roskilde og med den deraf udvalgte teoretiske baggrund forsøges at besvare spørgsmålet om, hvordan it og medier, her fortrinsvis anskuet som adgang til interaktive tavler, trådløs netadgang og programmerne Notebook og CD ORD7, kan medvirke til, at princippet om undervisningsdifferentiering indfries. Dette kapitel tager udgangspunkt i observationsstudier i de tre klasser i efteråret 2009, foråret 2010, efteråret 2010, samt på en række workshops og erfaringsmøder mellem deltagerne fra University College Sjælland og lærerne fra Absalon skole. Derudover tages udgangspunkt i observationsstudier i workshop afholdt af den en af dansklærerne for andre lærere på Absalon Skole i december 2010 og kurset It og undervisningsdifferentiering i Slagelse Kommune i marts 2011, afholdt af samme dansklærer. Kapitlet tager afsæt i Midtvejsrapporten fra Derfor først en opsummering af skoleåret 2009 / Erfaringer fra første udviklingsår Strukturen af dette kapitel skal ses som udtryk for den efterrationalisering, der er fundet sted i foråret Det synes som om, at forløbet i danskgruppen på mellemtrinnet på Absalon Skole i Roskilde har gennemgået følgende faser: Lærerne har både fokus på at få inkluderet drengene i den faglige del af faget, og fokus på udfordringen i deres eget it - kendskab og it - kompetencer, lærerne stiller deres undervisningsplaner til rådighed med henblik på at diskutere deres didaktiske overvejelser, lærerne går ind i projektet velvidende, at de endnu ikke er rutinerede i it, lærerne får erfaringer med sammentænkningen af it og danskfaget, lærerne opnår rutine i brugen af den digitale tavle, både hvad angår brug af tavlen til links til vidensressourcer, og hvad angår brug af tavlen til at visualisere strukturen for lektionerne for eleverne, lærerne har en oplevelse af, at teknikken fungerer, 47

48 lærerne får erfaringer med sammentænkningen af dels fagdidaktiske, dels almene didaktiske overvejelser i relation til it og danskfaget, herunder digitale løsninger i forhold til elevernes digitale arbejdsprocesser og digitale produkter, lærerne vil arbejde videre med begrebet undervisningsloop med henblik på at strukturere den enkelte lektion og med henblik på at udrette forståelseskontrol, lærerne ønsker forslag til forskellige organisationsformer i undervisningen med henblik på at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering Herefter går de tre lærere to veje, den ene lærer anvender programmet Toon Doo Maker i forbindelse med temaet tegneserie, de to øvrige lærere benytter Google Blogger i forbindelse med bogen og filmen Drengen i den stribede pyjamas. Didaktiske modeller for didaktisk design i et differentieringsperspektiv Undervejs i forløbet er der udformet didaktiske modeller grundlagt i didaktisk teori. For tilbage står ønsket om at kunne arbejde med forskellige organiseringsformer dels med henblik på at tilgodese elevernes udbytte af it, dels med henblik på at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering og dermed bidrage til det, som betegnes som den gode læreproces for alle, således også for drengene. Det kan til trods for både nye tekniske og nye digitale muligheder være en stor mundfuld for den enkelte lærer. En hensigtsmæssig organisering af undervisningen, hvor it - hjælpemidler benyttes, kan være en medvirkende årsag til en vellykket inklusion, idet inklusionsbegrebet hænger sammen med de betingelser og muligheder, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte elev for at deltage fuldt og helt. (Hansen, 2009). Birgitte Holm Sørensen synes dog både optimistisk og konstruktiv i spørgsmålet om it vil kunne understøtte elevernes læringsresultat. Bliver det faglige læringsresultatet bedre, når eleverne anvender it? er et spørgsmål, som Birgitte Holm Sørensen besvarer bekræftende, men fortsætter således: men helt afhængig af det didaktiske design for læreprocesserne elevernes aktiviteter, undervisningen lærerens funktion og aktiviteter. (Sørensen, 2008). Dertil skal dog lægges kravene fra Faghæfte nr. 48 It- og mediekompetencer i folkeskolen, hvor begrebet digital dannelse udfoldes: Derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb evner til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden. Børn og unges formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0- omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse. ( 48

49 Lærerne har dermed både dannelsesbegrebet Digital dannelse og begrebet Didaktisk design at forholde sig til i opnåelse af deres oprindelige mål: at øge motivationen for læring med fokus på drengene. Undervejs i denne proces er der foretaget en del observationer af undervisningen i de tre femteklasser, en del samtaler og en del mailkorrespondance. Derudover er der ud fra perspektivet It og undervisningsdifferentiering udarbejdet en didaktisk model på baggrund af udvalgt didaktisk teori. Hensigten med modellen er, at den skaber mulighed for lærerne for at reflektere over spørgsmålet: hvordan kan brug af it og de digitale medie med fokus på interaktive tavler og computere med tilgængelige multimedieprogrammer understøtte muligheden for at efterleve princippet om undervisningsdifferentieringen? Planlægnings- og refleksionsmodel Figur 1. Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv. Som det fremgår af modellen, figur 1, anses vigtigheden af, at elevernes behov for at blive undervist af lærere, som er bevidste om betydningen af lærer- elevrelationen. De tidlige observationer viser med tydelighed, at eleverne i de tre klasser er glade for deres lærere, og at opmærksomhed fra lærerne skaber motivation for læring. 49

50 Dernæst kan tillægges, at modellen er bygget op omkring den didaktiske trekant, (Jank & Meyer, 2006), som danner grundlag for at analysere de tre aspekter i undervisningen: lærerens formidling, lærer- og elevrelationer og elevernes egne erfaringer. I den oprindelige didaktiske trekant er der udtrykt forskellige syn på undervisning og læring: lærerens formidling, læreren som relationsarbejder, og elevernes egne erfaringer. Som det fremgår af figur 1, er der indsat flere didaktiske begreber ud fra trekantens sider. Men først en bestemmelse af undervisning. Undervisning defineres som kommunikation og dermed kan Jens Rasmussens fremstilling af de fire selektioner medvirke til, at læreren er opmærksom på bestemmelsen forståelseskontrol. 1., 2. og 4. selektion foretages af læreren, mens 3.selektion foretages af eleverne. Det springende punkt for hele undervisningen er spørgsmålet, om vil eleverne vælger at tilkoble sig kommunikationen. Elevernes opfattelse af det kommunikerede forbliver usynlig for underviseren, idet de psykiske systemers tanker er og forbliver fuldstændig usynlige for kommunikationen. Den fjerde selektion er lærerens, som konstant er nødsaget til at bemærke elevernes kommunikation for i det hele taget at vide, om undervisningen har den ønskede effekt. Ofte benævnt som, at læreren udretter forståelseskontrol. 1. selektion: information 2. selektion: meddelelsesadfærd 3. selektion: forståelse 4. selektion; forståelseskontrol. (Rasmussen, 1996). Dernæst kommer vi frem til modellen og herunder en præsentation af Aspelins begreb relationsbevidsthed som grundlag for relationspædagogik. Med Relationsbevidsthed tænker jeg på en proces, der gør det muligt for individet at blive bevidst om, hvad der sker i samspillet med den anden - og fortolke, hvad forskellige hændelser betyder for deres relationer. (Aspelin, 2004). Aspelin diskuterer, hvorvidt læreren risikerer at falde i en reformpædagogisk grøft, når han arbejder ud fra, at relationsbevidst pædagogik på baggrund af fire forhold punkter, som læreren bør have in mente: Elevernes kundskabsudvikling bør ikke overskygges af socioemotionelle mål. Skolen bør ikke forvandles til en terapeutisk institution, sociale relationer udvikles og formes, lærerens og elevernes jeg er vokser 50

51 frem i og ved hjælp af den sociale proces. Lærerens kan ikke forme de sociale relationer i klasserummet, Sociale relationer vitaliserer kommunikationen og kanaliserer stimuli. Læreren kan blive en hæmsko for elevernes egne igangværende relationer, hvis han er for relations agerende, Al pædagogik bør kontekstualiseres, så det egner sig til den konkrete situation og den konkrete klasse. Ifølge Aspelin bør en relationsbevidst pædagogik tage udgangspunkt i forestillingen om, at den sociale interaktionsproces udgør menneskets fundamentale virkelighedsniveau. Bevidstheden om, hvordan sociale relationer i undervisningen kan stabiliseres, vil fremme den intellektuelle udvikling, og omvendt vil en bevidsthed om, hvordan kundskabsprocessen fremmes, bidrage til at styrke de sociale bånd mellem aktørerne. (Aspelin, 2004) Aspelin taler om, at en samklang i de sociale bånd mellem lærer og elev kan skabe stolthed og motivation for læring, mens ubalance i de sociale bånd skaber skam, fremmedgørelse og ikkelæring. Samklang udgøres samlet set af den intellektuelle og verbale kommunikation, samt af den emotionelle og non -verbale kommunikation. (Aspelin, 2004). Dernæst de didaktiske principper, som lærerne kan benytte i en operationalisering af et didaktisk design. Princippet om undervisningsdifferentiering Først princippet om undervisningsdifferentiering. I folkeskolelovens 18 præciseres, at lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. ( ) I didaktiske sammenhænge er princippet overordnet det metodiske, men princippet om undervisningsdifferentiering kan anes i både metoder, organisering og lærerens rolle i en given undervisningssituation, men som Lund konkluderer, så udgør netop dette princip et paradoks i lærerarbejdet. På den ene side åbner anvendelsen af princippet om undervisningsdifferentiering for en mængde interessante og kreative variationer i undervisningens praksis- på den anden side kan denne åbning også virke ganske overvældende og måske ligefrem vække en form for modstand. ( Lund, 2008). Med andre ord kan det se ud som om, at lærerne bør se bort fra princippet som et enkeltstående aspekt i undervisningsplanlægningen, men i stedet bør se det implementeret i mål, indhold, metode, organisering og evaluering. Princippet om undervisningsloop Dernæst princippet om undervisningsloop. 51

52 Loop er et didaktisk princip for tidslig strukturering og organisering af undervisning, vejledning og elevernes læringsaktiviteter. Et undervisningsloop er en feedback på en tidligere aktivitet i undervisningen. (Gynther, 2010). I forlængelse af definitionen fremstår princippet som en samtidig bagud - og fremadrettethed, modsat andre didaktiske principper, der udgør et enten eller. En mulig metafor for princippet er en hæklenål, som aktøren benytter til at samle op og bygge videre i en og samme bevægelse. En anden udledning er, at et loop i de omtalte former, (Gynther, 2010), kan antage forskellige længder i tid, men i alle tilfælde understøtter de struktureringen og organisering af undervisningen. Princippet kan være med til at understøtte princippet om undervisningsdifferentiering, hvis læreren arbejder med både klasseloops, gruppeloops, makkerloops og individuelle loops. Evalueringsdidaktik Som det tredje det didaktiske begreb evalueringsdidaktik. Det er først og fremmest en tænkning i forbindelse med undervisningsplanlægning, som indebærer klare kriterier for, hvorvidt undervisningens effekt er nået. Evalueringen planlægges forlods i forlængelse af undervisningens fokus og tegn på undervisningens mål beskrives ud fra overvejelser om, hvad det er, man ønsker at evaluere, hvilke redskaber, der bedst egner sig til dette, samt hvad evalueringen skalanvendes til. (Kølsen de Witt & Mayland, 2008). Kølsen de Witt og Maylands skema Målsætnings- evalueringsplan for undervisningen, inddrages med det formål at understøtte de didaktiske teorier, som er visualiseret i figur 1. Derudover tilføjes differentiering af lærerrollen i de fire typer: scaffolder, kommunikator, iscenesætter og facilitator. Som det fremgår, er der en progression i de fire typer, scaffolderen har flere funktioner undervejs i elevernes arbejdsprocesser, han skaber interesse og opmærksomhed om opgaven, indsnævrer opgavens spændvidde, er retningsfastholder, synliggør de vanskeligste trin i opgaven, støtter når eleverne føler sig frustrerede og demonstrerer løsninger. Kommunikatoren er synlig, på forkant i sin organisering af undervisning og udretter forståelseskontrol løbende. Iscenesætteren tilfører psykodynamisk energi, udviser personlighed og appellerer til elevernes følelsesmæssige engagement. Facilitatoren diskuterer og vil have en mere overordnet og måske endog en lidt indholdsdistancerende rolle i forhold til elevernes igangværende læreprocesser. (Agertoft, 2003). Sammenfattende kan evalueringsdidaktikken indgå således: 52

53 Efter lærernes erfaringer med at planlægge undervisningen ud fra blandt andet Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv, fremkommer lærernes ønsker for de fremtidige forløb. Lærerne vil arbejde videre med begrebet undervisningsloop med henblik på at strukturere den enkelte lektion og med henblik på at udrette forståelseskontrol, (Rasmussen, 1996), og lærerne ønsker forslag til forskellige organisationsformer i undervisningen med henblik på at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering. Vi er således fremme ved faserne 8 og 9 i det samlede projekt. Eksemplet udarbejdet med henblik på de fremtidige forløb tager udgangspunkt i et af de fire temaer nævnt i Faghæfte nr. 48: Informationssøgning og indsamling. Blandt flere forslag står der følgende: Undervisningsforløb, der understøtter opbygningen af disse kompetencer, kan derfor tage udgangspunkt i den type information, der er specifik for givne faglige problemstillinger og opgaver. Eleverne kan med andre ord træne færdigheder i informationssøgning - og indsamling ved at blive opfordret til og støttet i at benytte digitale teknologier og i særlig grad internettet til at finde den information, der er relevant for de opgaver, de i øvrigt skal løse. I en femteklasse vil der være elever, hvis forudsætninger for at opnå færdigheder indenfor informationssøgning kræve en del støtte fra læreren og andre, hvis færdigheder inden for området, kræver mindre støtte fra læreren. Læreren skal således indhente oplysninger om 53

54 elevernes forforståelse for både de danskfaglige mål og for informationssøgning og indsamling, jævnfør Faghæfte nr. 48. Differentiering og klasserummet Opstillingen, der følger, tager afsæt i et antal på 22 elever, 2 interaktive tavler, en lærer og fleksible møbler og velvidende, at det didaktiske ideal er en didaktik 2.0. Didaktik 2.0 er en didaktik, hvor lærerens i det didaktiske design medtænker, at eleverne også er didaktiske designere i skolen. (Gynther, 2010). Idéen bag indretningen af rummet er, at den grønne gruppe består af de elever, hvis forudsætninger for at honorere kravet om færdigheder indenfor informationssøgning og indsamling, behøver en lærer, som indtager scaffolderens rolle. Eleverne har lærerens opmærksomhed og er i en fysisk afstand af læreren, som kan formindske tidslommerne, der ellers kan opstå, fordi eleverne mangler her og nu anvisninger. Denne gruppe af eleverne vil evt. have brug for korte intervaller og dermed en høj frekvens af undervisningsloops. Den blå gruppe og den røde gruppe kan arbejde i længerevarende loops, men læreren har dog mulighed for at sammensætte de to grupper ud fra forskellige oplæg til samme opgave og kan dermed differentiere i selve opgaveformuleringen. Der kan arbejdes med inddragelse af itstøtteværktøjer og stilladsering i relation til at skabe overblik og tydelighed for eleverne i arbejdsprocessen, enten i form af en visuel læseguide, en visuel figur eller skabelon, som viser forventningerne til både proces og produkt. Læreren kan arbejde ud fra forskellige roller i de to grupper, den blå, som behøver mere støtte end den grønne kan have gavn af læreren som kommunikator. Det vil sige, at læreren er synlig, tydelig og på forkant med sin organisering, uden dog at være face 2face med de fire elever konstant. Læreren udretter forståelseskontrol, hvilket indebærer, at der om nødvendigt indsættes spontane undervisningsloops. Den røde gruppe arbejder delvis selvstændig, men har evt. samme opgaveformulering og læseguide som den blå. Denne gruppe forudsættes at kunne arbejde selvstændigt i de af læreren forberedte og fastlagte undervisningsloops, det være sig formidlingsloop, elevarbejde, evalueringsloop og vejledningsloop. Lærerens rolle kan defineres som iscenesætter. Den sidste gruppe, som kan bestå af tre eller fire makkerpar, arbejder i det, der kunne benævnes som selvtilrettelagte undervisningsloops. De giver lyd fra sig, når de har behov for hjælp til at løse opgaven. De hjælper hinanden først, men de har brug for læreren til at diskutere læringsforløbets retning. Læreren fungerer som facilitator. 54

55 Figur 3. De konkrete undervisningsforløb i et diffentieringsperspektiv Dermed er vi fremme ved det sidste af de forløb, der indgår i projektet. I det seneste forløb, synes det som om, at fokus vendes mod elevernes læring, i modsætning til i de første forløb, hvor fokus var vendt mod lærernes udvikling af it- kompetencer i relation til gennemførelsen af undervisningen. Det kan anes, at erfaringerne nævnt i faserne 5, 6 og 7 i projektet har haft betydning for lærernes frigjorthed i relation til det nye fokus i det forløb. Fremstillingen af det sidste forløb og de didaktiske og de læringsteoretiske overvejelser i den forbindelse tager for det første udgangspunkt i det spændingsfelt, som kan omfattes af de to positioner, Knap og Lauridsen angiver som afsæt for hvilke faktorer de didaktiske overvejelser må tage højde for i det design, som er givet i og med brugen af it. Vi kan tage udgangspunkt i en opstilling af ønskede læringsmål, vidensformer og kompetencer- og herudfra overveje materialeforbrug, arbejdsformer, læringsrum og brug af læringsressourcer, herunder it. Vi kan tage udgangspunkt i it- redskaber og herudefra overveje de didaktiske muligheder. 55

56 (Knap, N., Lauridsen, E., 2006). Det kan antages, at de tre lærere bevæger sig frem og tilbage mellem de to udgangspunkter for at tilgodese både form- og indholdssiden i undervisningen. Fremstillingen tager for det andet udgangspunkt i anbefalingerne fra rapporten Digitale Læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser, Fra Den pædagogiske/institutionelle dimension medtages følgende anbefalinger til denne rapport: At sikre diversitet i anvendelse af læringsressourcer under hensyn til de didaktiske formål, at udforme konkrete kriterier for, hvilke digitale medier og læringsressourcer, der bedst muligt understøtter forskellige lærings og undervisningstiltag. ( De tre lærere arbejder som nævnt i to retninger. Differentieringsmuligheder med programmet Toon Doo Maker Den ene lærer anvender programmet Toon Doo Maker i forbindelse med temaet tegneserie, de to øvrige lærere benytter Google Blogger i forbindelse med bogen og filmen Drengen i den stribede pyjamas. I tilrettelæggelsen af undervisningen af eleverne i den første klasse med temaet tegneserier benyttes både relationspædagogik og programmet Toon Doo Maker som motiverende faktorer, idet læreren gerne arbejder med it- programmer, og som hun udtrykker det, selv er meget engageret, når det aktuelle it-program kan er medskabende for elevernes læreprocesser. Læreren tager således udgangspunkt i 2. position, jævnfør Knap og Lauridsen For det første benyttes den digitale tavle med stor rutine og kreativitet både som hjælp til at visualisere og strukturere undervisningsplanen og som hjælp til at variere undervisningsaktiviteterne. For det andet anvendes programmet Toon Doo ud fra devisen: Vi kan tage udgangspunkt i it- redskaber og herudefra overveje de didaktiske muligheder. Observationerne af dette forløb viser blandt andet, at eleverne er optagede af it-programmet. I den første opgave skal eleverne omsætte en sang til en tegneserie, og dette synes svært og for abstrakt, men it- programmet skaber til trods herfor medierende læreprocesser. Mediering er et begreb, som italesættes i relation til computeren som et medierende redskab, dette at computerteknologien og mediet kan forstås som medudviklende af elevernes læringsproces, (Knap & Lauridsen, 2006). Gynther inddrager begrebet i tilknytning til situeret læring, hvor digital teknologi kan opfattes som et medierende led. (Gynther, 2005). Følgende figur er fra Internettet, og er udelukkende medtaget for at vise, hvordan eleverne kan tilføre programmet både effekter og skriftlighed i form af direkte tale. 56

57 Figur 4. Figur 5. Som det fremgår af figur 5 kan programmet CDORD indgå i Toon Doo Maker, både på engelsk og på dansk. Det vil sige, at Toon Doo Maker kan benyttes i sammenhæng med CDORD og dermed udvide lærerens mulighed både for at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering og udvide lærerens mulighed for at udvide elevernes ordforråd i skriftlig fremstilling. Tilbage står indtrykket af en undervisning, hvor læreren tager udgangspunkt i it- programmerne og dernæst overvejer de didaktiske muligheder. Denne tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen skønnes motiverende, dels fordi den pågældende lærer har en stor grad af itkompetence og it- sikkerhed, dels fordi læreren har erfaring for, at en mere almindelig danskundervisning uden it ikke motiverer de konkrete elever. Hvad angår inddragelse af it ses, at de to udvalgte anbefalinger fra rapporten Digitale Læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser, efterleves muligvis, fordi 57

58 det didaktiske formål primært er at sikre drengenes motivation for danskundervisningen på mellemtrinnet. Differentieringsmuligheder ved brugen af Google Blogger De to øvrige lærere vælger at tage udgangspunkt i værktøjet Google Blogger, ( i forbindelse med arbejdet med bogen Drengen i den stribede pyjamas af John Boyne, og filmatiseringen af bogen. Figur 5. Som det fremgår af kilden til billedet, figur 5, er der en del digitalt materiale, som ligger på hjemmesider med et pædagogisk sigte. Derudover er filmen naturligvis tilgængelig som DVD, og i kapitelform tilgængelig på You Tube, som det fremgår af figur 6. Figur 6. 58

59 Disse digitale muligheder omsættes til vidensressourcer i en Gadget på Google Blogger. Figur 7. Lærerne får dermed mulighed for dels at samle vidensressourcer, opgaveformuleringer og elevernes svar på samme i et og samme digitale vindue, dels mulighed for at opnå den gennemsigtighed i forhold til elevernes skriftlige formuleringer, som de efterlyste i begyndelsen af projektet. Man kan derfor anse, at de to lærere i lighed med den første lærer efterlever de to fremhævede anbefalinger fra rapporten Digitale Læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser, Efterfølgende udvider de to lærere Google Blogger som en responsmulighed for lærerne både indbyrdes og til os som observatører. Dette illustreres i figur 9. Figur 9. 59

60 Figur 10. Som det fremgå af figur 10, kan Google Blogger indgå sammen med CDORD, og dermed som hos den første lærer udvide lærernes mulighed både for at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering og for at udvide elevernes ordforråd i skriftlig fremstilling. Afslutningsvis skal fremhæves, at de to lærere har forfattet et indlæg om oprettelse af Google Blogger på Materialeplatformen Figur 11. Konklusion Konkluderende på dette kapitel kan anføres, at de tre lærere via deres egen udvikling gennem forløbet, beskrevet i de første otte faser, føler den sikkerhed, som giver overskud til en progressiv tilgang til de didaktiske udfordringer. Det viser sig, at lærerne i de sidste to faser overtager ansvar og initiativ, både hvad angår form og indhold. 60

61 Litteratur: Agertoft, Annelise m. fl.(2003): Netbaseret kollaborative læring. Billesø& Baltzer. Aspelin, Jonas (2004): Stolthed og skam i undervisningen. Bedre læring med relationsbevidst pædagogik. Gyldendal Lærerbibliotek. Gynther, Karsten (2005): Blended Learning: It og og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. Unge Pædagoger. Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Folkeskolens læremiddelskultur under pres. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- et nødvendigt paradigmeskift. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- didaktisk design for skolen i vidensamfundet. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Hansen, Helga (2009): Læsevanskeligheder og IT. Den gule serie nr. 68. Landsforeningen af Læsepædagoger. Jank, Werner & Meyer, Hilbert (2006): Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. Gyldendal Lærerbibliotek. Knap, Niels, Lauridsen, Elsebet(2006): It i undervisning og læring. In Damberg, Erik, Dolin, Jens, Ingerslev, Gitte Holten, red.: Gymnasiepædagogik. En grundbog. Hans Reitzels Forlag. Kølsen de Witt, Camilla & Mayland, Lise (2008): Evalueringsdidaktik - sammenhæng mellem mål og evaluering. In red. Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN. DREAM, Danish Research Centre on Education and Advanced Media Materials, Syddansk Universitet og Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler (2009): Digitale læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser. Lund, Jens H.(2008): Undervisningsdifferentiering og elevernes forskellige forudsætninger. In red. Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN. Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og læring i det refleksivt moderne. Unge Pædagoger. 61

62 Bilag 1: Nordic Smart projektet DK projektdesign og metoder Af: Karsten Gynther, Videncenterleder, Educationlab, Forskning og Udvikling, University College Sjælland. I det følgende præsenteres det projektdesign, som UCSJ har anvendt i Nordic Smart projektet. Projektdesignet indeholder baggrund, mål, forskningsperspektiv og forskningsmetoder Baggrund Fagdidaktiske udfordringer Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af projektet IT i Folkeskolen (ITIF) udpeger de næste udviklingsmål i Danmark vedr. integrationen af IT i skolen, og EVA rapportens konklusion er klar og tydelig (EVA 2009). Der er i Danmark et stort behov for at få udviklet en IT-fagdidaktik i skolefagene. Undersøgelsen viser, at der mangler en faglig udvikling af skolefagene, som medtænker, at nye teknologier har ændret det faglige indhold og samtidig betydet en markant ændring i de potentielle faglige metoder, som kan anvendes i forskellige skolefag. Almen didaktiske udfordringer Selvom EVA rapporten peger på, at den mere almindelig integration af IT i undervisningen er godt på vej i Danmark peger andre undersøgelser på, at ITs almendidaktiske og mere generelle potentialer i undervisningen ikke er slået mere bredt i gennem i skolerne i EU (EU-kommissionen 2008). Selvom der i en årrække og i mange projekter i Danmark har været eksperimenteret med nye medier og teknologiers betydning for samarbejde, undervisningsdifferentiering og inkluderende undervisningsformer bl.a. i forhold til køn (drenge/pigeproblematikken) ser det stadig ikke ud som om, at nye former for didaktisk praksis er slået igennem som egentlig innovation dvs. ny blivende praksis i skolen. Skolen i vidensamfundet Kigger man mere overordnet på ITs betydning for skolens udfordringer i vidensamfundet udpeger den pædagogiske forskning hertil en række temaer som skolen i dag ikke har didaktiske svar på. Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler har netop afsluttet et toårigt projekt, som belyser potentialer og udfordringer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer (Gynther, 2010 b). Projektet viser, at de traditionelle læremiddelkulturer er under pres, og nye læremiddelkulturer stiller skolen og læreren over for en række didaktiske udfordringer. Undersøgelsen viser, at de nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer i vidt omfang er slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte 62

63 læringsaktiviteter, men lærerne mangler generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning der matcher muligheder og vilkår i vidensamfundet. Selvom grundbetingelserne for læring i vidensamfundet i vid udstrækning gennemsyrer skolen, så har skolen ikke formået at udvikle didaktiske principper og nye former for didaktisk design, som kan matche vidensamfundet. Den samme konklusion genfinder man i The Horizon Report (The Horizon Report, 2011), som bl.a. udpeger følgende didaktiske udfordringer for skolen de nærmeste år: Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder at information er alle vegne. Elevers evne til at skabe mening og vurdere troværdigheden af information er afgørende og de nye muligheder for adgang til viden udfordrer skolens gængse didaktiske designs. Elever forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra sociale netværk. Elever arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evalueringsværktøjer, som kan matche de nye måder at producere viden på. De teknologier vi bruger er i stigende grad cloudbaserede elever er lige glade med hvor indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden. Mål Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere en ny IT-fagdidaktik for skolefagene dansk og matematik på mellemtrinnet (5.og 6. klasse) i relation til udmøntningen af de Nye Fælles Mål i en konkret undervisningspraksis Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere differentierende og inkluderende undervisningsformer primært i forhold til drenge/pige problematikken, sekundært i relation til elever, hvis faglige standpunkt kræver en særlig støtte. Fokus er sammenhængen mellem differentiering og mangfoldighed i mediebrugen samt forholdet mellem differentiering og en fleksibel opbygning af de fysiske og virtuelle læringsrum i skolen. Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere nye didaktiske design, som kan håndtere udfordringer og muligheder i skolen i vidensamfundet. Et særligt fokus er her undervisningens organisering, nye typer af elevprodukter (re-medierede og kollaborative) samt udviklingen af nye evaluerings- og videndelingsformer i klassen, der kan håndtere den frie adgang til viden, som er en del af skolens hverdagsvilkår i dag. Forskningsperspektiv Didaktisk design Som en del af løsningen på ovenstående didaktiske udfordringer er udviklingen af nye didaktiske 63

64 designs en påkrævet opgave. Didaktisk design er et nyere begreb inden for uddannelsesforskningen (Andreasen, Lars Birch mfl. (red.), 2008) og betyder formgivning af undervisnings- og læreprocesser med henblik på, at nogen (elever/studerende) får muligheder for at tilegne sig viden og færdigheder. Etienne Wenger definerer design som en systematisk, planlagt og gennemtænkt kolonisering af tid og rum i et foretagenes tjeneste (Wenger, 2004 s. 258). Læring kan ikke designes, 9 men et godt didaktisk design kan understøtte deltagernes læreprocesser, ligesom et dårligt didaktisk design kan ekskludere nogle fra læringsmuligheder. Samtidig sætter begrebet didaktisk design fokus på, at der i vidensamfundet er to didaktiske designere med hver sin rolle i undervisningen, nemlig lærerne og eleverne (Gynther og Christiansen i Gynther (red.), 2010). Didaktisk design handler om valg, som formgiver en hel uddannelse et helt fag eller en konkret undervisnings- eller læringssituation. Vi skelner derfor mellem begreberne uddannelsesdesign, undervisningsdesign og læringsdesign. Uddannelsesdesign sætter bl.a. fokus på strukturer/organisationsformer i tid og rum. Et uddannelsesdesign kan f.eks. skille sig ud ved at lægge vægt på en bestemt måde at organisere undervisningen i forhold til tid og sted. Vi kender alle et traditionelt uddannelsesdesign, hvor man møder op på uddannelsesstedet hver dag, men i de senere år har der været et stadigt stigende behov for andre typer af designs. Her tænker de videregående uddannelser i uddannelsesdesigns som f.eks. fjernundervisning eller forskellige former for blended learning, hvilket ikke i samme grad er relevant i skolen. Her handler overvejelser vedr. det overordnede uddannelsesdesigns mest om forholdet mellem formel og uformel læring, skole/hjem problematikken mv. Hvor begrebet uddannelsesdesign har fokus på overordnede didaktiske overvejelser, som karakteriserer en hel uddannelse (eller fag), så sætter begrebet undervisningsdesign fokus på formgivningen af en konkret undervisningsrelation dvs. en bestemt intentionel kommunikationssituation og de velkendte didaktiske overvejelser i den forbindelse. I dette projekt er det udviklingen af nye undervisningsdesigns, som er i fokus i projektet. Begrebet læringsdesign anvender vi derudover, når vi sætter fokus på design af de artefakter (læremidler, IT mv.), som elever møder i en formel eller uformel læringssituation. Da læring jo ikke kan designes (jf. note 1), så kunne vi også tale om et interaktionsdesign mellem eleven og de artefakter, som eleverne anvender. Innovation af didaktisk design Udfordringen er udviklingen af nye og bedre didaktiske designs dvs. udvikling og implementering af en ny og bedre didaktisk praksis. Her bliver innovationsbegrebet centralt, og 9 "Læring kan ikke designes.læring sker design eller ikke design" (Wenger, 2004 s. 255). 64

65 innovationsbegrebet er da også det helt overordnede strategiske orienteringspunkt i disse år for bl.a. EU, OECD og den danske regering. Innovation kan defineres som ideer omsat til en bedre praksis (Jensen mfl., 2008). Hvor evalueringsforskning ofte forsøger at afdække best practice, så handler innovation om udvikling af next practice (op. cit.), og denne nye praksis er kun innovativ, hvis den (af deltagerne) opleves som en forbedring af eksisterende praksis. Innovation er derfor ikke det samme som en god ide, en opfindelse eller et udviklingsarbejde båret af nogle ildsjæle. Der er kun tale om innovation, hvis en god ide f.eks. en opfindelse af nye produkter, processer eller organisationsformer mere bredt implementeres og derved bliver til ny gældende praksis. For at understrege denne pointe har projektet i sit design indbygget en egentlig implementeringsdel i projektets sidste fase. Der findes forskellige drivere for innovation, ligesom der også findes forskellige forståelser af relationen mellem en driver og så det ønskede resultat = en bedre praksis. I denne sammenhæng vil fokus være uddannelsesforskning, uddannelse og brugerne som drivere for innovation af nye didaktiske designs. 10 Forskning og uddannelse som driver for innovation? Hvis man iagttager uddannelse og uddannelsesforskning (hvor sidstnævnte er en del af det videnskabelige system) som funktionssystemer, der begge er dannet for at varetage bestemte ydelser (Rasmussen mfl. 2007), så har man en del af forklaringen på, at dele af uddannelsesforskningen ikke ser det som en forskningsopgave at udvikle nye og bedre didaktiske praksisformer. Uddannelsesforskning skal producere ny viden og iagttager derfor uddannelsespraksis gennem koden sand/usand (op. cit.). og ikke gennem koden eksisterende/bedre praksis. Det er som udgangspunkt ikke det videnskabelige systems opgave at være anvendelsesorienteret eller normativ. Uddannelsessystemet uddanner og vejleder ud fra koden vejledende/ikke vejledende i forhold til best practice og har derfor grundlæggende set heller ikke som opgave at udvikle nye og bedre praksisformer. 11 Den meget skarpe definition af det videnskabelige systems ydelse og kode er selvfølgelig udfordret fra flere sider med henblik på at fremme forskningens betydning for samfundsmæssig innovation. Grundforskning, anvendt forskning og en lineær innovationstænkning Det paradigme, som har præget hele efterkrigstiden, formuleres af Vannevar Bush ved afslutningen af 2. Verdenskrig (Bush reprinted 1990). Bush argumenterer for en klar adskillelse mellem Basic research (grundforskning) og Applied research (anvendt forskning). Samtidig lanceres en lineær innovationsmodel, som også har været dagsordenssættende lige siden. 10 Teknologiudvikling og priskonkurrence nævnes også ofte som drivere for innovation. 11 UCSJs deltagelse i Nordic Smart projektet skal da heller ikke ses som et uddannelsesforhold, hvor UCSJ medarbejdere efteruddanner lærere fra Absalons skole. UCSJ deltager i projektet med udgangspunkt i det forskningsperspektiv, som beskrives her og deltager som sådan i et fælles partnerskab med Absalonss skoles lærere omkring et fælles mål. 65

66 (Rasmussen mfl. 2007) En af de banebrydende kritikere af denne lineære innovationsmodel er Donald E. Stokes (Stokes, 1997). Stokes anerkender, at målet med grundforskning er frembringelse af generel viden uden tanke for praksis, og at grundforskning er kendetegnet ved forskerens frihed til at definere forskningens grundproblemstillinger. Men Stokes tror ikke på den skarpe adskillelse mellem grundforskning og anvendt forskning. Og han tror slet ikke på den lineære forestilling, at resultater på de enkelte trin i modellen er afhængig af de forudgående trin (fra forskning til innovation eller fra forskning til faktura!). I stedet for en lineær model foreslår Stokes derfor en todimensionel model over forskellige forskningsinteresser en tanke som har fundet stor udbredelse. Pasteurs Qvadrant Stoke bruger Pasteurs forskning som et eksempel på, at todelingen mellem grundforskning og anvendt forskning er for simpel. Stoke danner sin berømte kvadrant ud fra to nøglespørgsmål til forskningen: 1. Er målet med forskningen grundlæggende forståelse? (Koden sand/usand) 2. Indgår der overvejelser vedr. anvendelsesperspektiver i forskningen? (Koden: nuværende/bedre praksis) (Stoke, 1997 s. 73) Ifølge Stokes bryder den lineære model og dermed the post war paradigm sammen sidst i forrige århundrede, og OECD sætter i udpræget grad fokus på det, som Stoke kalder 66

67 anvendelsesinspireret grundforskning. Dette kan bl.a. følges gennem de forskellige udgaver af OECDs Frascati manual. Den seneste manual definerer de tre grundbegreber grundforskning, anvendt forskning og udviklingsarbejde på følgende måde: Basic research is experimental or theoretical work undertaken primarily to acquire new knowledge of the underlying foundation of phenomena and observable facts, without any particular application or use in view. Applied research is also original investigation undertaken in order to acquire new knowledge. It is, however, directed primarily towards a specific practical aim or objective. Experimental development is systematic work, drawing on existing knowledge gained from research and/or practical experience, which is directed to producing new materials, products or devices, to installing new processes, systems and services, or to improving substantially those already produced or installed. (OECD, 2002 s. 30) OECDs opdeling løser ikke det det fundamentale spørgsmål - om uddannelsesforskning som videnskabeligt system skal og kan bidrage til løsning af de uddannelsesudfordringer, som dette projekt arbejder med. Kan og skal videnskab innovere praksis? Skal og kan uddannelsesforskning overhovedet beskæftige sig med et sådan værdiperspektiv - og kan denne normative tilgang overhovedet karakteriseres som forskning? Svaret er ja, men kun hvis man følger nogle bestemte principper og kriterier, som bl.a. er formuleret i Design Based Research (Cobb mfl. 2003), og i det som Ib Ravn kalder transformativ forskningsmetode (Ravn, 2010). Den transformative forskningsmetode adskiller sig klart fra mere kendte metoder i samfundsforskningen. Ravn opererer med fire forskellige forskningstilgange, som kan eksemplificeres med forskellige former for forskning i ITs betydning for f.eks. inklusion af drenge i skolen. En uddannelsesforsker kan vælge at beskrive den skolehverdag, som drenge har i skolen. Han/hun kan også vælge at forklare/forstå de fænomener, som iagttages, og endelig kan uddannelsesforskeren kritisere de institutionelle forhold, som antages at ligge til grund for de problemer, som drenge har i skolen. Men som Ib Ravn peger på, kan forskeren også ønske at bidrage til at forandre og forbedre samfundets institutioner og menneskers handlingsmuligheder, og det mere direkte og konstruktivt end gennem kritik (Ravn, 2010 s. 51). Transformativ forskningsmetode og det som Cobb mfl. kalder Design Experiments i uddannelsesforskningen har følgende karakteristika: 67

68 Forskningstype Brugerdrevet, forskningsbaseret innovation: (Transformativ forskningsmetode / Design based research) Kernespørgsmål Hvordan udvikles en bedre praksis? Typisk projektdesign Designbaserede eksperimenter Kvalitetskriterier Teorier (om en bedre praksis) er vidensbaserede Teorier og afledte hypoteser er testbare Dominerende perspektiv Brugerdrevet, forskningsbaseret Anvendelsesorientering Udgangspunkt for forskningens metodik Rationalitetsform Innovationspotentiale og målrationalitet Forskningsmetoder i Nordic Smart projektet Forskningsmetoderne i Nordic Smart projektet trækker på metoder fra transformativ forskning og Design Based Research. Begge tilgange er inspireret af den hypotetisk deduktive metode, og designeksperimenter er afgørende for udviklingen og afprøvningen af nye didaktiske designs. Designeksperimenter er interventioner i praksis (ofte i form af prototyper for en ny praksis) med den interesse både at udvikle teori og samtidig forbedre praksis. Processen i Design Based Research er iterativ og veksler mellem prospektive og reflekterende faser. Det afgørende er, at den teori, som udvikles, must do real work (Coob mfl., 2003, s. 10), det vil sige den må adressere og orientere sig direkte mod de problemer, som praktikere oplever i deres arbejde eller uddannelse på en måde, så den bidrager til både at udvikle teori og innovere selvsamme praksis. Design Based Research (DBR) en uddybning Design- Based research er en bred vifte af tilgange, der har en række grundlægende antagelser til fælles: Konteksten har en betydning for læring De fleste læringsteoretikere i dag er enige om, at konteksten har betydning for en læreproces (Lave og Wenger, 2003) Denne grundlæggende antagelse betyder, at forskning i kompetenceudvikling i såvel uddannelsessammenhænge som i arbejdet, ikke kan foregå i et isoleret laboratorium. Læreprocesser skal studeres i den kontekst, de finder sted. Det er derfor en 68

69 afgørende del af projektdesignet at udviklingsprocessen foregår i og med den daglige praksis som er på Absalons skole. Der findes mange andre forskningstilgange, som også har fokus på kontekstens betydning for læring f.eks. den etnografiske forskning. DBR anvender også etnografiske metoder til at tilvejebringe domænespecifik viden om en given kontekst og til at belyse specifikke problemer i en given kontekst. Desuden anvendes etnografiske metoder til at indsamle og dokumentere anvendelsen af et givent design i praksis med henblik på analyse og forbedring. Men etnografien er i et DBR perspektiv en forståelsesorienteret forskningstilgang, som ikke direkte i selve forskningsprocessen har en intention om at ændre/forbedre praksis. Et særkende ved DBR er da også udvikling af og afprøvning af nye designs i praksis med det ovenfor beskrevne dobbelte mål at forstå og udvikle praksis. Forståelse og forandring er to sider af samme sag Hvis du ønsker at forandre noget, så må du forstå det, og hvis du ønsker at forstå noget, så må du ændre det (Gravemeijer & Coop, 2006, s 17). Design-Based research etablerer ikke det klassiske skel mellem forskning og udvikling. I stedet skelner man mellem forskningstilgange, som a) ønsker at forstå et fænomen og b) forsøger på en gang at forstå og forbedre et fænomen. DBR vil både forstå og bidrage til forbedringer af en konkret uddannelsespraksis og gennem den proces at medvirke til at udvikle en bedre praksis for lærerne på Absalons skole får vi også mulighed for at udvikle ny viden om integration af it i fagene dansk og matematik. Intervention i praksis kan levere såvel forståelse som forbedring DBR intervenerer i praksis, hvilket vil sige, at der udvikles nye (didaktiske) designs, som efterfølgende afprøves i en praksiskontekst og det er en af de grundlæggende antagelser i BBR, at kun ved at intervenere med nye designs, kan vi udvikle bedre teorier om praksis samtidig med, at vi forsøger at forbedre praksis. Deltagere fra praksis er værdifulde, uomgængelige partnere Det er ikke muligt at forstå og samtidig forbedre konkret uddannelsespraksis uden, at den viden, som deltagerne fra praksis besidder, får en meget tydelig stemme i et konkret projekt. Det er derfor helt afgørende i et DBR projekt at inddrage deltagerne i såvel problemidentifikation, formulering af løsningsforslag, afprøvning og forbedring af de forslåede løsninger. Lærerne på Absalons Skole har derfor en direkte og meget vigtig rolle at spille i projektet, en rolle som er kernen i den innovationstilgang, som kaldes brugerdreven forskningsbaseret innovation (Qvortrup, 2006). Principper for Design-Based Research projekter Ovenstående grundlæggende antagelser fører frem til en række forskningsprincipper, der både kan karakterisere og guide Design-Based Research (Cobb, 2003, Amiel & Reeves, 2008). 69

70 DBR er intervenerede i praksis (og dermed designorienteret) DBR består af iterative processer (designafprøvning, evaluering, analyse, forbedring) DBR er kollaborativ DBR er teoriorienteret DBR er anvendelsesorienteret (pragmatisk tilgang) DBR er intervenerende i praksis (designorienteret) Designorienteringen betyder, at udvikling og afprøvning af prototyper bliver et centralt fokus i et DBR projekt. Prototyping er den proces, hvor designs udvikles, evalueres og forbedres gennem en systematisk proces. Prototypeafprøvningen foregår altid i en praksiskontekst. De første prototyper til nye måder at integrere it i fagene dansk og matematik på Absalons skole er blot et første skitse, plan eller forløbsbeskrivelse, som derefter i et fælles samarbejde udvikles til delvise eller fuldt udviklede nye designs i form af konkrete anvendelige undervisningsforløb. Designprocessen er iterativ Design-eksperimenter handler ikke blot om at teste om noget virker selvom det selvfølgelig er en del af processen. Det handler heller ikke om at forsøge at bevise, at de designprincipper som ligger til grund for et givent design er sande. Design-eksperimenter består af iterative forløb, som tester og forbedrer designet i praksis med det formål, at de udviklede designs kan blive så robuste, at de kan anvendes i forskellige kontekster (disessa & Cobb, 2004) Evalueringsforskning og andre typer af følgeforskning evaluerer ligesom DBR også forskellige typer af interventioner. Men målet med evalueringsforskning er forståelse, vurdering og evt. anbefalinger ud fra en given norm. DBR anvender metoder fra evalueringsforskningen, men med det specifikke formål at forbedre og efterfølgende igen afprøve, evaluere og videreudvikle et design (Barab & Squire, 2004). Det er vigtigt at understrege, at forskningsprocessen er iterativ, hvilket betyder, at den ikke kun evaluerer en intervention eller et innovativt design, men systematisk forsøger at forbedre designet, mens man samtidig producerer designprincipper, der kan guide lignende forskning (Amiel & Reeves, 2008) Udviklingen af designprincipper vil forløbe som en serie af forløb i form af test og forbedringer. Det er her vigtigt løbende at indsamle data med henblik på at kunne redefinere problemer, mulige løsninger og de principper, som ligger bag en foreslået løsning. Analyser og refleksion over data anvendes til at skabe nye designs, som efterfølgende igen afprøves, evalueres, analyseres og redesignes på ny. Evaluering af et design handler om at forbedre ikke at bevise kvaliteten af en prototype. Evalueringen handler om at undersøge om designet er gennemførligt i en hverdagspraksis, om det er relevant for deltagerne at bruge, om designet bevarer sin legitimitet i forhold til deltagernes 70

71 artikulerede krav til designet og om det er effektivt i forhold til tid, økonomi, oplæringstærskel mv. (Mckenney et al., 2006). Analysen i en iterativ proces handler om at lukke gabet mellem det intenderede, det implementerede og det realiserede design. Dette er kendt fra læseplansforskning. Der kan være stor forskel på intentionen med et e-læringskoncept, det konkrete koncept med valg af værktøjer og procedurer, som det præsenteres for deltagerne, og endelig den måde deltagerne anvender et givent koncept på. Analyse i en iterativ proces handler om at generere viden, som kan bidrage til at mindske forskellen mellem de tre designniveauer (Mckenney et al., 2006). DBR er kollaborativ Den grundlæggende antagelse, at deltagere fra praksis er værdifulde og nødvendige partnere i et DBR projekt, får store konsekvenser for planlægning og gennemførelse af et DBR projekt. Samarbejdet med deltagere fra praksis er nødvendigt både med henblik på problemidentifikation, at finde de karakteristiske træk ved en potentiel løsning, samt når man iterativt afprøver og forbedrer en intervention. Det kan her være et meget tidskrævende arbejde både at finde deltagere, der vil medvirke i et projekt, forhandle sig frem til et projekt, der har fælles interesse og ikke mindst opbygge en tillidsfuld relation til deltagerne. Helt konkret kræver det, at forskerne må vise engagement og tilstedeværelse i alle projektets faser, ligesom det er vigtigt at anerkende deltagernes bidrag i innovationsprocessen. At gennemføre et designeksperiment kræver derfor både styring fra forskerside og tid og vilje til at opbygge et fortløbende fællesskab med deltagerne fra praksis (Cobb et al., 2003), (Amiel & Reeves, 2008). DBR har her mange fælles træk med aktionsforskning og henter også inspiration fra denne forskningstilgang, men DBR adskiller sig også på enkelte områder fra aktionsforskning. Aktionsforskning etablerer også et samarbejde mellem forskere og deltagere, er forankret i praksis, arbejder systematisk med teori og har også som mål at forbedre såvel teori som praksis. Men lokale forbedringer er typisk initieret af deltagernes egne undersøgelser, som er faciliteret af forskere. I DBR er det forskere og deltagere fra praksis som i fællesskab identificerer problemer fra praksis og producerer og forbedrer forslag til innovationer af praksis (Wang & Hannafin, 2005). DBR er teoriorienteret De designs, som udvikles i et DBR-projekt, er funderet på i hvert fald delvist nogle teoretiske positioner (designteorier), ligesom afprøvningen af et givent design bidrager til teoriudvikling. DBR har derfor altid et dobbelt mål: at forbedre både teori og praksis (The Design-Based Research Collective, 2003). Designeksperimenter udføres for at udvikle teorier ikke bare for at optimere en praksis. Designeksperimenter handler derfor ikke om at demonstrere, at et givent design eller en given læringsteori virker i praksis. Formålet er at videreudvikle de teorier, som lå bag designet. Målet er at udvikle designteorier, der forklarer hvorfor noget virker, og hvordan det måske vil blive adapteret i nye kontekster. 71

72 At et DBR-projekt skal være funderet på teoretisk indsigt, andre forskningsresultater mv. har også en pragmatisk begrundelse. DBR er udforskende og forsøger at være problemløsende. Den tager udgangspunkt i den grundlæggende forestilling, at en eksisterende praksis kan forbedres. DBR indeholder en innovativ dimension. Her må man balancere mellem et ønske om innovation og risikoen for at udvikle noget, som slet ikke fungerer eller er spild af ressourcer for såvel deltagere fra praksis, forskere og andre interessenter. Når DBR udvikler designs på grundlag af eksisterende teori og anden forskning handler det også om at minimere risikoen for spekulative projekter. Designs skal være funderet på teori og på en grundig analyse af praksis, idet det alt andet lige øger chancen for udvikling af realiserbare, legitime og effektive designs (Edelson, 2006). Designeksperimenter etablerer mulighed for teoriudvikling med udgangspunkt i praksis, hvilket også kendes fra forskningstilgangen Grounded theory. Designeksperimenter er imidlertid pragmatiske. De udviklede teorier must do real work (Coob et al., 2003). De udviklede teorier må direkte adressere de problemer, som praktikere oplever i deres daglige arbejde og værdien af teori afhænger derfor af, hvordan principper og teorikoncepter kan informere og forbedre praksis. Teorierne skal have et praktisk anvendelsespotentiale, idet de skal bidrage til løsning af problemer i praksis, og de kan derfor ikke genereres isoleret fra praksis eller gennem mere traditionelle empiriske tilgange. Sagt meget kort så skal det som udvikles gennem Nordisk Smart projektet kunne anvendes af og opleves som en forbedring af den daglige undervisningspraksis for de deltagende lærere i projektet og efterfølgende mere bredt for de lærere som inddrages i implementeringsdelen af projektet. Det betyder, at den teoretiske orientering i DBR ikke så meget handler om de store teorier, men mere om domænespecifikke teorier om læring i en given kontekst samt designteori. Målet er at udvikle designteorier, som forklarer, hvorfor noget virker i specifik kontekst, og hvordan det måske vil blive adapteret i nye kontekster. De store teorier, overordnede læringsteoretiske eller didaktiske rammeforståelser og fagdidaktiske metoder er udmærkede udgangspunkter, men de er ikke tilstrækkelige som basis for gennemførelse af et designeksperiment (disessa et al. Cobb, 2004). Projektet trækker derfor på specifikke fagdidaktiske teorier fra skolefagene dansk og matematik samt teori om evalueringsdidaktik og undervisningsdifferentiering. Teorigenerering og generalisering Lokal nytteværdi er nødvendig men ikke tilstrækkelig i et DBR-projekt. DBR-eksperimenter må lede til teoretiske udsagn, som overskrider den lokale kontekst og et specifikt design. I et formidlingsperspektiv betyder dette, at det ikke er nok blot at sprede et godt design. Man må også skabe fyldige beskrivelser af den givne kontekst designet er udviklet i. Det konkrete designeksperiment må analyseres med henblik på at identificere generaliseringer, som kan udtrykkes i form af mere overordnede undervisningsplaner, principper mv., som kan anvendes af andre. 72

73 DBR er anvendelsesorienteret DBR er anvendelsesorienteret (Cobb et al., 2003), hvilket tydeligt fremgår af en række af ovenstående principper. Men anvendelsesorienteringen er ikke det primære kendetegn ved DBRprojekter. DBR er en pragmatisk forskningstilgang, som har en intention om at medvirke til at forbedre eksisterende uddannelsespraksis, og den fokuserer derfor direkte på konkrete problemer fra praksis. Men orienteringen mod teori er stadig det dominerende perspektiv i et DBR-projekt. Så selvom anvendelsesorienteringen, ønsket om innovation og involvering af konkrete brugere fra praksis er fælles træk mellem DBR og brugerdrevne innovationsprocesser, så er det teoriorienteringen, som typisk adskiller de to typer af tilgange. Nordisk Smart projektet er både inspireret af Design Based Research, og den tilgang som hedder brugerdreven innovation, og tilsammen udgør disse to tilgange projektets brugerinvolverende forskningsbaserede metodiske koncept. Hvordan udføres et brugerinvolverende forskningsbaseret innovationsforløb? Brugerdreven innovation I Danmark har man i de senere år fokuseret på det brugerdrevne perspektiv i innovationsprocesser stærkt inspireret af den forskning i innovation, som forgår på MIT i Boston (Von Hippel, 2005). Der findes to hovedtraditioner inden for brugerdreven innovation. Den ene handler om at identificere løsninger hos såkaldte lead-users. Den anden handler om at identificere erkendte og uerkendte behov hos den almindelige bruger (Voice of the Customer) og gennem designeksperimenter udvikle løsninger på brugerbehov (Nordisk Ministerråd, 2006). Lead-usermetoden ser vi bl.a. inden for arbejdet med at integrere IT i undervisningen. Her har strategien i en årrække været, at man skulle understøtte de såkaldte ildsjæle (lead-users) i håb om, at deres arbejde kunne spredes til hele organisationen. Som bl.a. EVA rapporten viser, er denne tilgang ikke særlig udbytterig, idet de løsninger, som ildsjælene har gennemført i egen praksis, stort set aldrig spredes til en bredere kreds af undervisere (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009). Generelt må man da også sige, at leadusermetoden ikke er særlig velegnet som innovationsmetode, når det gælder udvikling af nye didaktiske designs, og dette gælder ikke kun IT-integration. I Nordic Smart projektet (og andre af UCSJs FOU-projekter) har vi da også valgt at arbejde med udgangspunkt i den brugerdrevne tradition, som tænker i designudvikling. Designbegrebet bliver derved en dobbeltinspiration for os. For det første er det et mål at udvikle nye og bedre didaktiske designs. For det andet er designudvikling (designbased research) også den metode, vi anvender for at nå vores mål. En vigtig tilgang i denne innovationsforståelse er at møde konstaterede konkrete didaktiske behov hos brugerne (underviserne) med spørgsmålet: hvad nu hvis?. Hvad nu hvis vi tilrettelagde undervisningen/arbejdet/organisationsformerne på den og den måde hvad vil der så ske? Designtraditionen inden for brugerdreven innovation er som sådan i sit udgangspunkt fremadrettet og eksperimenterende og retter sig som sagt mod udviklingen af next practice. Men 73

74 hvem er egentlig brugerne, når vi taler om udvikling af didaktisk design? I Nordic Smart projektet, er der to typer af brugere. Først og fremmest er der de egentlige brugere nemlig eleverne. Dernæst er der de medarbejdere (undervisere), som er involveret i en konkret undervisningspraksis. I Nordic Smart projektet er det derfor mere korrekt at tale om at såvel bruger- som medarbejderdreven innovation er dominerende perspektiver i projektet. Innovationsmodeller Der findes mange innovationsmodeller, som kan inspirere konkrete innovationsprojekter, men ikke mange som har et brugerdrevent, forskningsbaseret udgangspunkt. I et andet af UCSJs FOU projekter 12 har vi derfor udviklet en innovationsmodel, som i det følgende kort skal introduceres da den også strukturerer projektdesignet i Nordic Smart projektet. Model for brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktiske design Projektet ELYK: E-læring, yderområder og klyngedannelse er et treårigt projekt støttet af EUs strukturfondsmidler. Projektet skal forske i nye former for E-læringsbaseret kompetenceudvikling på små og mellemstore virksomheder i udkantsområderne i region Sjælland og region Syddanmark. Projektet løber fra 1. marts marts Projektpartnerne er University College Sjælland (projektleder), University College Syd, Syddansk Universitet og Roskilde Universitet. Læs mere på og om projektets metoder i Gynther, 2010 a 13 Modellen bygger på forarbejde af Niels Henrik Helms, Knowledgelab SDU. 74