Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer. Ib Ravn og Vibeke Petersen Med forord og efterord af Mads Hermansen

Transkript

1

2 Skolens teammøder

3

4 Skolens teammøder Facilitering og refleksive processer Ib Ravn og Vibeke Petersen Med forord og efterord af Mads Hermansen

5 Skolens teammøder Facilitering og refleksive processer Ib Ravn og Vibeke Petersen Med forord og efterord af Mads Hermansen 1. udgave 2015 Samfundslitteratur 2015 FAGLIG REDAKTION: Mads Hermansen OMSLAG: Imperiet (Harvey Macaulay) FORFATTERFOTO: Søren Kirkegaard SATS: SL grafik (slgrafik.dk) TRYK: Specialtrykkeriet Viborg A/S ISBN TRYKT BOG: ISBN EBOG: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C slforlagene@samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

6 INDHOLD FORORD 7 1. TEAMMØDER BØR FACILITERES Facilitators store ansvar Teamsamarbejde og mødekultur Teammødet som forum for mening og værdiskabelse Facilitering: En fast og venlig hånd om mødet Hvad ligger der i facilitatorrollen? FACILITATOR SIKRER TEAMETS FOKUS Starte mødet myndigt og rettidigt Præcisere mødets indhold Fokusere en vildfaren diskussion Alternativ til talerliste Hjælpe med at bygge op, ikke rive ned Hvem gør hvad hvornår? Facilitator følger op på det, der ikke blev gjort At fastlægge næste møde INVOLVERING: ALLE SKAL PÅ, MEN EFFEKTIVT Tavs refleksion og notering Summe med sidemand Variationer: Lyt & byt, interview, gående og trioer Lynrunden Plukke i plenum Facilitators brug af inkluderende processer FACILITATOR SKAL HAVE TEAMETS MANDAT At sikre sin legitimitet som facilitator 51

7 2. At facilitere alene eller med medfacilitator Ressourceperson eller andre gæster i teammødet SKOLENS ØVRIGE MØDER KAN FACILITERES Mødet i pædagogisk råd Ledergruppemødet Forældremødet Klasseledelse Studiegruppen Praktikgruppen SAMTALEPROCESSER MED FORDYBELSE Hvad er målet med processerne? VIDENDELENDE PROCESSER Lyt & byt Knastbehandling Stjernestunder og snubletråde Parvise historier med lynkvittering To gratis konsulenter De seks tænkehatte Pædagog-lærer-samarbejde Koordinering og beslutning om samarbejde REFLEKSIVE PROCESSER Fortælling med nøgleord Fortælling i to versioner Mål med pædagogisk/didaktisk forløb Evaluering af eget pædagogisk/didaktisk arbejde Facilitators evaluering af egen praksis 131 EFTERORD 135 LITTERATUR 141 WORKSHOPS 143 STIKORDSREGISTER 145

8 Forord 7 FORORD Samarbejde med kolleger, ledelse, børn, forældre og forskellige ekspertgrupper har længe været et vigtigt fundament i skolen og lærerens arbejdsliv. Med den nye folkeskolereform, som trådte i kraft den 1. august 2014, er der imidlertid sket en del, som ændrer på, hvem der er aktører om hvad og hvordan i forhold til samarbejde. En af de vigtige ændringer understreger lærernes betydning for koordinering. Der står på side 18 i aftaleteksten: Lærerne skal sikre sammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag og klassetrin bliver indfriet. Endvidere står der: På alle klassetrin kan pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer inddrages i undervisningen i en understøttende rolle ved at løse opgaver inden for deres kompetence og de pågældendes kvalifikationer i øvrigt. Disse formuleringer kan naturligvis fortolkes på meget forskellig måde, og udviklingen i landets kommuner vil ved reformen og i årene efter formodentlig udkrystallisere sig i en del forskellig praksis. Uanset hvordan det udvikler sig, er det svært at se uden om lærerne som vigtige nav i det at skabe sammenhæng og koordinering. Medarbejderteam i skolen har været en realitet siden folkeskolereformen i 1993, hvor der godt nok ikke står, at der skal formeres team, men flere paragraffer omtaler implicit nødvendigheden af dem: 18, stk. 4: På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevernes arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse

9 8 Forord af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne. 45, stk. 4: Skolens leder udøver sin virksomhed i samarbejde med de ansatte. 25, stk. 4: På klassetrin kan undervisningen organiseres i hold inden for den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin, når dette er praktisk og pædagogisk begrundet. Siden 1993 har der været eksperimenteret med forskellige former for teamdannelse: klasseteam, årgangsteam, klyngeteam, fagteam, ressourceteam m.v. Rigtig mange steder har medarbejdere på skolerne været forpligtet på deltagelse i flere forskellige team. Det ser endnu ikke ud til, at den ideelle struktur er fundet, men sikkert er det, at skolereformen i 2014 vil lægge yderligere pres på teamets arbejde som et centralt sted for forberedelse, refleksion, koordinering og styring. Lærerne har her fået udpeget en central rolle til at sikre sammenhæng. I folkeskolereformen oplistes der ud over samarbejde med pædagogerne på skolen også øgede forventninger til samarbejde med en række fritids- og undervisningsinstitutioner uden for skole og med forældre og elever. Det er svært at forestille sig, at den bevægelse, som allerede har præget feltet mange steder mod øget autonomi til teamet, ikke vil blive øget i de kommende år. Det vil ske alene, fordi koordination og samarbejde om det, der foregår i og omkring undervisningen, ikke effektivt kan styres alene fra skolens ledelse. Hvis arbejdet skal afvikles nogenlunde harmonisk og i godt flow, er det nødvendigt, at koordineringen ligger tættere på teamet end på ledelsen. Det betyder formodentlig, at reelle beslutninger om arbejdsdeling, skemalægning og organisering af undervisning over tid i højere grad må lægges ud i relativt selvstyrende team. Det betyder så igen, at arbejdspresset i teamet vil øges. Mange steder har det indtil nu mest handlet om koordinering, planlægning, evaluering og i mindre grad kollegial drøftelse af forældre- og elevsam-

10 Forord 9 arbejder, når der har været specielle udfordringer i feltet. I fremtiden kan man forvente, at der vil blive brug for at anvende tid på det sidste område, da det er svært at forestille sig, at samarbejdet med børn og forældre vil aftage. Ud over disse temaer vil arbejdsdeling, skemalægning og organisering af det praktiske arbejde som nævnt ovenfor også komme til at fylde mere. Så der er mange og gode grunde til at intensivere og professionalisere arbejdet i skolens team. Selv hvis der ikke var sket en arbejdstidsomlægning og aftalt en skolereform, ville opretholdelse og udvikling af kvalitet i det undervisningstilbud, som udbydes, alligevel kræve yderligere investering. Folkeskolereformens aftaletekst taler meget tydeligt om kvalitetsforbedringer på mange områder. Et naturligt sted at varetage arbejdet med den løbende justering og kvalitetssikring er naturligvis teamet. Rigtig mange steder har man siden 93-lovens indførelse også arbejdet med disse områder, men yderligere produktudvikling eller reel igangsætning af professionelt rammesat arbejde med og refleksion over udfordringer i det daglige arbejde med elever, forældresamarbejdet og samarbejdet med ledelsen vil være nødvendigt for at opfylde målet om kvalitetsudvikling. Siden 93-loven er skolen blevet befolket med en lang række særligt uddannede lærere, som har fået specielle opgaver med udvikling af kvalitet i undervisningen. Det handler fx om inklusions-, læse-, matematik-, AKT- og andre fagvejledere. Dette faglige sparringsløft til skolens medarbejdere må naturligvis også tænkes ind i teamets arbejde som ressource og inspiration. Når skolens medarbejderteam får større betydning og fylde i skolens arbejde, er det naturligt, at samarbejdet med skolens ledelse også indrettes, så samarbejdskanalerne er åbne og lette at betjene, og at arbejdsdelingerne er klare og hjælpsomme. Der forestår altså også et større arbejde for skolevæsnerne og skolernes ledelser med henblik på at få denne dagsorden sat og arbejdet gennemført, så der ikke bliver prop i systemet mellem medarbejderteam og ledelse.

11 10 Forord I denne bog tager vi ikke dette samarbejdsudviklingsprojekt op, men nøjes med at pege på dets nødvendige udvikling. Vi tager derimod de to vigtigste professionaliseringsområder op: 1. Effektiv møde- og processtyring og udvikling af en hjælpsom ramme og kultur for arbejde med refleksion og videreudvikling af professionskompetencerne hos medarbejderne. I forhold til dette område vil vi sætte fokus på gode kulturer, rammer og spilleregler for effektive og gode møder, således at beslutninger, arbejdsdelinger, evaluering og andre vigtige temaer i teamets daglige arbejde kan foregå i en venlig atmosfære, der er præget af arbejdsomhed og effektivitet. Udfordringer og forslag til praksis for dette område vil især blive udfoldet af Ib Ravn (kapitel 1-5). 2. Fokus på gode kulturer, rammer og spilleregler for møder, hvor man arbejder kollegialt med sparring, refleksion og udvikling i forhold til svære og sårbargørende problemer, som medarbejderne støder på i deres arbejde med elever og forældre. Det er til forskel fra det første område et felt, hvor der ud over gode og robuste rammesætninger og spilleregler kræves udvikling af de professionelle kompetencer hos teamets medlemmer, så de bliver nænsomt lydhøre og refleksive i forhold til de forhold, der bliver fortalt om og reflekteret ind i. Dette område vil Vibeke Petersen især udfolde (kapitel 6-8, med bidrag fra Ib Ravn i afsnit ). Bogens målgruppe er teamdeltagere og især facilitatorer, som med den nye skolereform har fået en mere central og betydningsfuld rolle i forhold til at få skolens drift og udvikling til at foregå så effektivt, iderigt og konstruktivt som muligt. Presset på samarbejde i team af forskellig slags vil blive intensiveret, uanset om det er fagteam, årgangsteam, klasseteam, indskolings-, mellem- eller udskolingsteam, specialteam, ledelsesteam eller andre team, som bliver opfundet og udviklet i slipstrømmen.

12 Forord 11 Det at erhverve kompetencer til at facilitere og deltage i samarbejdsprocesser må derfor nødvendigvis også blive en forstærket del af det, der foregår i grund- og efteruddannelser for lærere og pædagoger. Bogen har derfor også oplagt relevans i forhold til de samarbejdssituationer, som foregår i grund- og efteruddannelse. To centrale arenaer for træning og arbejde her er studiegrupper og praktikgrupper. Naturligvis er der forskel på, hvor tyngden ligger i disse grupper. Studiegrupper har stærk fokus på studieog samarbejdsprocessen mod kvalificering til professionen og til produktion af oplæg og skriftligheder, som skal danne grundlag for eksamen. Praktikgruppen fylder meget i praktisk forberedelse og evaluering af forløb i praktikken. Ofte vil den studerende i praktikforløb også være medlem af et medarbejderteam på skolen. Skolernes forskellige team har naturligvis megen tyngde i forhold til at optimere driftssiden, men har det til fælles med studieog praktikgrupper, at man også skal være i stand til at omtænke og evaluere på den praksis, man er ansvarlig for. Set i dette lys bliver både studieog praktikgrupper steder, hvor man øver sig i at få de professionelle kompetencer, som man senere skal udfolde i diverse skoleteam. Samtidig med dét er de også konkrete samarbejdsteam, hvor der er lige så meget brug for faciliteret styring. Undervejs i bogen vil der blive fokuseret på det specielle og forskellige i forhold til studieog praktikgrupper, men i det store hele er det de samme kvalifikationer, man skal have for at kunne være et produktivt teammedlem, uanset om det er den ene eller den anden konstellation, man er med i. Styrings- og rammesætningssiden af arbejdet i det gode team har ofte fået forskellige betegnelser. Selv har jeg i en række sammenhænge identificeret denne ledelsesfunktion som læringsledelse (fx Spilleregler i klassen, 2010), hvor de to gennemgående og vigtigste faktorer til lydhør styring identificeres som evne til at rammesætte gode og funktionelle spilleregler for, hvordan man afvikler et indhold på den ene side, og empatisk tilstedeværelse i den forhandling, som altid må være en væsentlig del af møder, på den anden side. Ib Ravn har i sine bøger (bl.a. Facilitering ledelse af møder der ska-

13 12 Forord ber værdi og mening, 2011) brugt facilitatorbetegnelsen for denne rolle. Ravn har dog flere gange nikket ja til, at hans forståelse af facilitatorrollen er sammenfaldende med den måde, jeg definerer læringsledelse på. Vibeke Petersen har i sine bøger (fx Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer, 2013) brugt betegnelsen procesleder for denne rolle, men også herfra har jeg fået nik til, at begrebet dækker det samme som læringsledelse. I denne bog har forfatterne valgt at bruge facilitatorbegrebet for ledelses- og styringsopgaven, fordi det trods sammenfald med to andre begreber får understreget det ekstremt vigtige i teamarbejde: at sørge for at processerne i teamet får en venlig, bestemt og hjælpende hånd med på vejen. Ib Ravns afsnit handler om driften i mødet; dvs. hvordan man bruger mødet til at drøfte sagerne, træffe beslutninger og fordele arbejdsopgaver på en måde, så alle deltagerne bidrager, og det går smertefrit og hurtigt. Vibeke Petersen bidrager til forståelse og praksis for udviklingen (undersøgelse af nye muligheder, højttænkning på idegenerering, refleksion over forløb, som er gået galt med henblik på udvikling af ny forståelse af, hvad man i stedet kunne gøre osv.). Det fælles værdi- og praksisgrundlag er imidlertid funderet i en fælles forståelse af vigtigheden af optimering af professionel rammesætning og styring. Processer må gerne ledes myndigt, ligetil og enkelt, og det er væsentligt, at kommunikation, læring og samarbejde må forvaltes som potentielt sårbare processer, hvor man skal værne nænsomt om sig selv og hinanden. Processerne fremtræder således med en lidt forskellig toning og mål, som giver facilitator og deltagere mulighed for at vælge inspirationsgrundlag til de konkrete sammenhænge. God læselyst og facilitering. Mads Hermansen Ekstern redaktør på Samfundslitteratur Professor på Nordic School of Public Health

14 Kapitel 1 13 KAPITEL 1 TEAMMØDER BØR FACILITERES Skolens teammøder er ofte venlige og kollegiale fora, hvor mange af arbejdsdagens hændelser vendes og praktiske ting aftales. Lise Tingleff Nielsen (2013) har forsket i folkeskolens team, og hun peger på to ting, der præger teamarbejdet. Dels bliver der koordineret og fordelt opgaver, og dels bliver der plejet sociale relationer. De færreste team tager sig tid til egentlig pædagogisk og professionel udvikling. Her er en stor udfordring: Hvordan kan skolens team arrangere deres samarbejde, så de skaffer sig tid til udvikling så det hele ikke går op i opgavefordeling og relationsarbejde? Teamets primære samarbejdsplatform er de møder, hvor medlemmerne ses ansigt til ansigt og taler sammen, mere eller mindre velstruktureret. Teammedlemmerne taler naturligvis sammen, når de tager fat i hinanden parvist og evt. i mindre grupper i løbet af en arbejdsuge, og undertiden samles de i fælles realisering af et projekt i skolegården e.l. Men det sted, hvor teamet kollektivt udfolder det meste af sit liv, er mødet (Ravn, 2011) ugentligt eller halvårligt, fast eller ad hoc, kort eller langt. De fleste team har en teamkoordinator eller en teamleder eller som minimum en mødeindkalder. Dog opfatter vedkommende sig måske ikke som teamets leder, og hun er jo slet ikke deltagernes personaleleder. Hvorfor skulle jeg så kaste mig frem i rollen som den skrappe mødeleder, der dirigerer trafikken og bestemmer, hvem der kan tale hvornår, og hvad vi beslutter? Nej, vi klarer det jo nok, i indbyrdes forståelse. Vi er jo voksne mennesker; det kan vi godt finde ud af, uden en leder. Sådan tænker mange lærere og pædagoger formentlig. Hvis dine teammøder, kære læser, er smukt selvorganiserende og rigtig gode som de ér, så pris dig lykkelig, og læg denne bog til side.

15 14 Teammøder bør faciliteres Den er ikke til dig. Men oplever du som mange andre, at teamet ikke organiserer sig selv helt så smertefrit, er der råd at hente her. 1. FACILITATORS STORE ANSVAR Vi skal i bogens første fem kapitler se på den centrale rolle, som en facilitator kan spille på teammødet. Teamet har måske allerede en teamleder eller teamkoordinator i forvejen (vi vil bruge den sidste betegnelse her i bogen, idet vi antager, at de to begreber ofte dækker nogenlunde det samme). I denne bog skal vedkommende ikke spille rollen som den klassiske mødeleder, der styrer showet og trumfer beslutninger igennem. Hun kan bruge sin energi på en elegantere måde, nemlig i den mere respektfulde og støttende rolle som teammødets facilitator. En facilitator bestemmer ikke over mødets indhold, altså de ting, der drøftes, og de beslutninger, der tages, men kun over mødets form: Hvornår skal vi snakke om hvad? Hvornår glider samtalen bort fra emnet? Er der nogen, der monopoliserer samtalen? Har vi også fået hørt fra vores knap så højttalende kolleger? Hvordan får vi flere ideer på banen? Nu skal vi have taget en beslutning! Lad os se et eksempel på facilitators rolle i den situation, hvor et team ikke kan få placeret en arbejdsopgave X. Alle i teamet erkender, at X skal gøres, men ingen melder sig. En klassisk mødeleder, der også er personaleleder, har autoritet til at skære igennem: Heidi, jeg vil bede dig om at gøre det. Det kan en teamkoordinator ikke, så hvad skal man gøre? Hvis der ikke er nogen, der vil, så kan man jo ikke tvinge dem, vel? Teamkoordinatoren går derfor lidt rundt om den varme grød og humper til sidst videre til næste punkt på dagsordenen. Derved efterlader hun sig et ureguleret vejkryds, hvor bilvragene af utrufne beslutninger gennem mødet langsomt hober sig op i et stærkt demotiverende monument over teamets kollektive inkompetence. I modsætning hertil vil en teamkoordinator, der har fået rollen som