Digital literacy. Alice Bonde Nissen Johannes Fibiger

Transkript

1 Digital literacy Alice Bonde Nissen Johannes Fibiger

2 1 Digital literacy - Afrapportering af udviklingsarbejde Deltagere Seminarielektor Alice Bonde Nissen Molsvej 130 Femmøller, 8400 Ebeltoft Tlf: alice.b.nissen@skolekom.dk Seminarielektor Johannes Fibiger Hans Broges vej 3, 8220 Brabrand Tlf: johannes.fibiger@skolekom.dk Projektperiode Perspektiv ift. opfølgning Publikation om smartboard og digital literacy Baggrund for projektet Studier i web 2.0 og anvendelse af smartboard i undervisningen Projektets mål/projektets forventede resultater Vores projekt har fokus på smartboardundervisning og udvikling af digital literacy i tilknytning til web 2.0. Problemformulering Hvordan kan smartboard understøtte elevernes udvikling af digital literacy, og hvad indebærer digital dannelse? Udviklingsfelt Digital literacy er produktet af tre års udviklingsarbejde medi iwb-didaktik og sagt direkte: Det har ikke været nogen simpel opgave. Alene det faktum, at der ikke har eksisteret etableret viden på feltet, har medført, at vores drejebøger gennem tiden stort set har ført til nye drejebøger. Måske er det i virkeligheden sådan, at netop de udviklingsmæssige og tekniske forhindringer har omkalfatret projektet i en sådan grad, at det til sidst har fået den fornødne gennemslagskraft og drive, der skulle til for, at det kunne stå på egne ben. Når det ikke lykkedes i første hug, måtte vi forsøge at finde et alternativt spor, der kunne indfri ideerne bedst muligt, samtidig med at vores viden blev spredt ud til flest mulige. Derfor satsede vi på en blød landing med et bogprojekt. Når udviklingsarbejdet, som

3 2 det fremgår, har forandret sig så meget, er det fordi vi, på grund af vores indsigter og de kritiske indspil fra konsulenter, videncenter, forskningstilknytning, forlag, studerende og elever, har indset, hvad der realistisk er muligt, og hvad vi er bedst til. I sin tid fokuserede vi på udvikling af et danskfagligt SMART-board-software, senere tog det drejning imod udvikling af viden og praktisk erfaring med digitale læremidler og e-lærings didaktik generelt. Vi har sågar udviklet ideer til en e- læringsplatform, med titlen e-hjulet. Her skulle software + hardware, læringsobjekter og didaktik, vejledning i brug af web-ressourcer, være tilgængelige. Vi har tilmed udviklet skabelonen til en digital årsplan i danskundervisningen i udskolingen, der bygger på en vekselvirkning mellem tilstedeværelsesundervisningen og netbaserede undervisningsformer. Herfra førte udviklingsarbejdet os over i bogbogprojektet Dansk på Tavlen, der skal udgives på Dansklærerforeningens Forlag i efteråret Formålet er, som i det oprindelige projekt at bidrage til en tidssvarende smartboard-didaktik til såvel folkeskole- som seminarieundervisningen. Det drejer sig i dansk fx om internetsøgning, medieundervisning, billedlæsning, grammatik og lyrik. Områder, som må siges at være oplagte arbejdsfelter for udvikling af undervisningsmaterialer, design og didaktisk tænkning. Vi har igennem denne treårige periode både udviklet værktøjer, opgavetyper og it-didaktisk design til glæde for såvel seminariestuderende som praktisk folkeskoleundervisning både gennem undervisning, VIA-netværk for dansklærere, CFU-kurser, Dansklærerforeningens årskursus, VIA ledernetværk, Videncenter for e-læring. Vi har i det hele taget oplevet en enorm interesse fra omverdenen, en interesse, der ikke kun har været af faglig art, men bredt forankret i professionen. Det har været en stor styrke at begynde, hvor vi gjorde, nemlig med et konkret fagligt it-software, for derigennem at opdage, at it-lærermidler aldrig kun er redskaber for lærerprocesser og derfor aldring kun kan tænkes isoleret fra et didaktisk design. Tvært imod et it-læremiddel gør noget og ændrer måske også radikalt på det didaktiske design. Det er en særlig pointe, der måske bedst tydeliggøres med Bo Steffens tanker: Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er forkert. Disse teknologiske ændringer har så kraftig indvirkning på vores kultur, at selve kulturen ændres. Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er rigtigt. Men fordi de kun er redskaber, er de ændringer, de afstedkommer, ikke tekniske løsninger på ændringer i samfundet. De skaber de ændringer, de ikke er løsningen på. 1 Historik Som det forhåbentligt fremgår af det ovenstående, så lykkedes os at konkretisere en del af de første ideer, vi havde forestillet os dog ikke i udviklingen i software til iwb-tavler, men i en instruktionsbog om, hvordan man gør det selv. I det første år fokuserede vi på indsatsområdet billedlæsning, hvor smartboardets værktøjer relativt nemt kunne anvendes med fagligt udbytte. Titlen på vores projekt Ind at se skal derfor ses i dette lys, at vi gennem den interaktive tavle kommer ind og ser med basis i visuel kommunikation, billede analyse og billedæstetik. Forlagene tog godt imod vores ideer, men ingen forlag turde tage springet (hvilket er stort) i forhold til den omkostningskrævende billedside af vores projekt. Gyldendal takkede nej ud fra en række tekniske argumenter og billedomkostninger, Alinea ud fra, at folkeskoleelever bruger så lidt tid på billedanalyse, og dansklærerforeningen ville hellere udgive en smartboard-didaktik i bogform end et billedprodukt. Undervejs i projektet er vi blevet bedre til at håndtere smartboardfiler og vi har lært en masse omkring udgivelseslogikker og didaktik. Dette understøttes af erfaringer med studerende, der gerne 1 Steffensen, Bo (2004): Medier og læring p

4 3 vil lave flotte præsentationer på tavlen, men ikke tænker interaktivt i forhold til at det er børnene, der skal arbejde på boardet, ikke kun lærerne. Læring og didaktisk design I dag har over tusind skoler anskaffet sig interaktive tavler, og i 2007 udgjorde det numeriske antal 4500 stk., hvilket formentlig betyder interaktive tavler hænger i klasseværelser over det ganske land. Når det gælder antal og udbredelse, er vi stadig langt efter de angelsaksiske lande, hvor der alene i England anvendes over tavler. Her viser effektforskningen, at kurser og efteruddannelse er helt afgørende for tavlernes succes, og at vidensdeling mellem lærerne er helt nødvendig. Derfor findes der i England og USA flere platforme, hvor lærere lægger deres undervisningsfiler ud til fri afbenyttelse. Det findes i lille skala også på den danske afdeling af smartboards hjemmeside, på emu.dk og hval.dk. Hvis du er ung, er muligheden for at komme på nettet, hvornår og hvor man vil, noget selvfølgeligt. For en teenager, der sender 90 sms er i døgnet, er der ikke noget fremmed i at være i konstant virtuel kontakt med alle; hjemme, i byen, i fritidsordningen, hos vennerne. Generationen af unge, der er vokset op i en digital verden, omtales som digitale indfødte for dem er der ikke noget bemærkelsesværdigt i det teknologiske netværksliv. De dyrker deres interesser med andre netværks-venner på nettet, de har set alverdens eksotiske dyr fra fjerne lande, de søger på Google, henter ringetoner og finder - producerer og uploader måske endda selv - videoer på YouTube. I lyset af disse tendenser rejser sig spørgsmålet om, hvordan skolen imødekommer elevernes digitale kompetencer, deres sans for interaktion, medbestemmelse og kreativitet. Kritikken lyder ofte, at de fleste lærere ignorerer børnenes kompetencer og interesser, og fastholder i stedet de samme undervisningsmetoder og midler, som de selv mødte i folkeskolen. Det er en kendt sag, at der fortsat insisteres på, at eleverne skal lære sekventielt altså at man skal lære ting ad gangen i en bestemt rækkefølge. Flere forskere indenfor e-læring peger på, at børnenes tilgang er omvendt: de træner sig i at tænke og lære parallelt. Deres tankegang minder om hyperlinks på internettet, de multitasker og springer lynhurtigt fra et emne eller fokus til et andet og tager, hvad de skal bruge og får deres nysgerrighed og behov tilfredsstillet med det samme. I dag er viden den afgørende produktivkraft, hvor det først var jord, muskler, siden maskiner og produktivitet. I landbrugssamfundet var arbejdet med jord og dyr kilden til rigdom. I industrisamfundet blev jord og dyr erstattet af fabrikker, råvarer og maskinkraft, hvilket førte til en uset velstandsstigning. I videnssamfundet handler det ikke om hænder, men om hoveder, der kan håndtere symboler og generere ny viden, for den industrielle produktion kan man få udført billigere i Østeuropa eller Asien. Kilden til rigdom for Danmark ligger derfor i at skabe prototyper, intelligente løsninger og design. Hvor det før var kapitalisterne, der skabte udviklingen, er det i dag den kreative klasse, der sætter dagsordenen, dvs. den gruppe i samfundet, der på grundlag af viden og knowhow skaber ny viden og nye løsninger. På den måde er vi i en periode på fem hundrede år gået fra det feudale samfund over det moderne samfund og frem til vore dages videnssamfund. Vi lever i e-tidsalderen, hvor ord som IKT er not og konstruktioner med E- er hot. E står for elektronisk, og hvis der er en branche, der er konjunkturfølsom, er det den teknologiske. Halsende efter udviklingen kommer pædagogerne, der undersøger læringspotentialet i de nye medier. Man taler i dag om e-bøger, e-handel, e-læring og e-tekster. Teknologien er flyttet ind i klasseværelserne og er på vej ind i et paradigmeskifte i undervisningen, som langt fra er realiseret. Imidlertid er det stadig bogkulturen, der præger skolen af i dag, og selv om der er smartboards i lokalerne, trådløst internet, og eleverne medbringer bærbare computere, hvis de bliver bedt om det,

5 4 gennemsyres undervisningen fortsat af bogkulturens tænkning og deraf afledte didaktik. Man kan derfor demonstrere bogkulturens læringsopfattelse gennem en klassisk kommunikationsmodel: Underviser Kundskaber og færdigheder Elev Denne model kaldes også transportmodellen, fordi det eneste, der kan forstyrre kommunikationen, er støj, dvs. at eleverne enten laver uro eller ikke er motiverede. Det var derfor lærerens opgave at eliminere støjen ved dels at styre klassen disciplinært, dels at skabe motivation for at lære. Sprogbrugen om læring er meget sigende, fordi den fortæller noget om ejendomsretten til viden. Eleverne skal tilegne sig kundskaber i form af et allerede defineret stof, som de skal anvende færdighedsorienteret. Viden er her en færdig fagpakke, og tilegnelsen adskilt fra anvendelsen. Derfor talte skolens faghæfter om ckf er, dvs. centrale kundskaber og færdigheder. Disse termer er også klar til historiens lodseplads, for begreber ordvalget signalerer old school -læring. Tænkningen er, at eleven skulle have stoffet overdraget og gøre det til sit. Derefter skulle eleven kunne huske det indlærte kontekstløst som fx formler, tabeller og kongerækker, men også kunne bruge sine kundskaber færdighedsorienteret og demonstrere dem til eksamen. Efter præstationen fik eleven en karakter og et eksamensbevis med sine kvalifikationer, som så kunne anvendes i jobsøgning. Denne tænkning lever og har det fint i nationale test, en stor del af fsaprøverne og ses meget tydeligt i fx indfødsretsprøven, der hvert år har fejl i svarmulighederne. I dag er undervisning og evaluering en kompleks størrelse, fordi læreren (og ministeren) ikke længere har monopol på viden. Viden er principielt kun et klik væk, og viden er ikke længere en stationær størrelse, men noget, der hele tiden forandres, forhandles og produceres for at blive delt. Der er derfor ikke nogen, der ejer ikke-patenteret viden. Et godt billede på det er web 2.0, hvor brugerne stiller deres programmer, produktioner, artikler og holdninger til rådighed på platforme som fx Youtube, Wikipedia, blogs og Twitter. I dag kan man ikke som i tankpasserpædagogikkens tidsalder bare overdrage viden til eleven. Eleven skal selv finde den, formatere den og formidle den i fx skriftlige opgaver, præsentationer eller på hjemmesider. Projektopgaven i 9. klasse og faget AT i gymnasiet er derfor gode eksempler på samfundsudviklingen. Her skal eleven selv problemformulere og undersøge et felt med henblik på at skabe ny viden eller i hvert fald formidle foreliggende viden i en given sammenhæng. Viden er derfor ikke en kontekstløs størrelse, som bare kan overdrages. Eleven skal forholde sig undersøgende og bliver i 9. kl. også bedømt på arbejdsprocessen og formidlingsevnen i præsentationsdelen. Læringen ligger så at sige indlejret i arbejdsprocessen. Vi har dermed skiftet læringsteori. Hvor man i bogsamfundet kombinerede adfærdsregulering (behaviorisme) med tilegnelse (kognitivisme), vil man i dag arbejde ud fra en læringsopfattelse, hvor underviseren tilrettelægger de læringsprocesser, eleven selv og i samarbejde med andre skal gennemløbe (konstruktivisme). Eleven skal selv kunne problemformulere, forholde sig til kilder, sortere og udvælge, kritisere og reflektere, samt skabe en struktur, der muliggør formidling. Derfor er kildehåndtering og kommunikation i relevante genrer afgørende. Det er indlysende lærerens opgave at rammesætte de arbejdsformer og det læringsindhold, eleven skal arbejde selvstændigt med, men store dele af processen skal udføres af eleverne, i grupper og individiduelt. Dette koncept bygger på en konstruktivistisk læringsteori, hvor eleverne skal konstruere og formidle viden på baggrund af eksisterende kilder. Det er vigtigt at præcisere, at konstruktivisme er mange ting, og at vi ikke opererer med en radikal konstruktivisme. Vi påstår altså ikke, at al viden er subjektivt konstrueret, men hævder, at læring altid foregår i kontekster, og at kompetencer og viden hænger sammen, fordi de tilegnes i samme proces. Eleven skal kunne selv. Det vil sige, at eleven ikke bare skal mestre et givent stof, men også kunne gøre noget med.

6 5 Lærerens opgave bliver med tidens modeord at facilitere og stilladsere elevernes læring. Facilitere betyder at tilrettelægge og designe læringssituationer, stilladsere betyder at opbygge den nødvendige forforståelse, som gør at eleven kan lære selv. Som sådan er der fortsat brug for kognitive forståelsesskemaer, og som sådan skal læreren stadig kunne formidle et stof. Pointen er bare, at læreren skal give eleverne redskaberne til at kunne selv, dvs. basisviden og kompetencer. Viden kan ikke konstrueres uden rammer. Og kvalifikationer skal kunne tænke selv, omstille sig og anvendes på et givet felt. Det kalder vi kompetencer. I den proces er bøger stadig vigtige, for bøger er også bærbare medier, der kan en hel masse. Der er en grund til, at forlagene tjener penge på bøger og sætter dem til på store hjemmesideprojekter og e-læringsobjekter. Pointen er, at de nye medier ikke kan det, bøgerne er bedst til, nemlig formidle eksisterende viden og fremstille opgavetyper, så eleverne tilegner sig stoffet kollektivt. Men i dag kan bøgerne bare ikke stå alene. Der skal en dialogisk undervisning til, hvor man formidler, diskuterer og reflekterer over stoffet. Og der skal en taskbaseret undervisning til, hvor eleven skal løse en opgave ved brug af medier, bøger og andre læringsobjekter og derefter designe og præsentere sit projekt. Det er ikke mindst her, de interaktive tavler har deres helt store potentiale. På den er enhver hjemmeside kun et klik væk og på den kan man fremstille sine løsninger og dele dem. Interaktionen bliver her et middel til, at eleven selv kan konstruere sin viden. Her bliver metaforerne videnskonstruktion, vidensdeling, interaktion og deltagelse. Viden bliver derfor noget, der forhandles, kritiseres og reflekteres over. Viden og kompetencer tilegnes ikke uafhængigt af handling, men i handling. Viden og kompetencer er en form for handling, der altid foregår i en kontekst. Derfor bliver processen afgørende. Eleven skal selv have hands on. Det får de i bogstavelig forstand med computere og interaktive tavler. Læring er nemlig også en kropslig erfaring, hvor man lærer sig at udføre nogle handlinger, der fungerer. Det er meget synligt på en interaktiv tavle. De meget omdiskuterede læringsstile har i den forbindelse noget på sig, fordi elever arbejder forskelligt, når en opgave skal løses. Det ser man tydeligt, når det gælder adfærd over for teknologi. Det første, elever gør, når de får en ny gadget er at smide manualen ud, når de første koder er tastet ind. Herefter prøver de sig frem og lærer det ved at have det i hånden. Opsummerende om de to tilgange til læring, kan vi sige følgende: Samfund Industrisamfund Videnssamfund Kultur Bogkultur Interaktive medier Læringsmetafor Tilegnelse Videnskonstruktion Læringsteori Behaviorisme + kognitivisme Konstruktivisme Ejendomsmetafor Arbejdsform Tilegnelse, originalitet, copyright Klasseundervisning Færdighedstestning, fx færdighedsregning, diktat Vidensdeling, kreativitet, videnskonstruktion, open source Kurser + taskbaseret undervisning og projektopgaver Stof Lærebøger Interaktive platforme Udgivere af uv-materiale Kommercielle forlag Brugergeneret indhold på forskellige typer platforme Mål Centrale kundskaber og Kompetencer færdigheder Evalueringsform Overhøring, prøver Projekter, portefolio Eksamen Mundtlige og skriftlige prøver Test og nye prøveformer, fx prøveform B i Dansk

7 6 Projektfremlæggelse Karakterskala 13-skalaen, der belønner originalitet 12-skalaen, der bygger på fejlfinding Kunnen Fastlagte færdigheder Omstillingsparate kompetencer Output Kvalifikationer Kompetencer Lærerens rolle Underviser, adfærdsregulator, formidler og bedømmer Underviser, facilitator, coach, forhandler, opdrager og bedømmer I 1990 erne talte en række medieforskere med Birgitte Tufte i spidsen om mediernes såkaldte parallelle skole. 2 I dette begreb lå, at børn med et dagligt medieforbrug på 6-7 timer faktisk lærte en masse både om medier og en medieret virkelighed, der adskilte sig fra den formelle skoles skrifts/bog-orienterede praksis. Børns medieforbrug ligger stadig stabilt omkring 6-7 timer dagligt, hvilket de seneste tal bekræfter. 3 Begrebet den parallelle skole blev hurtigt udbredt og anvendt i alle efterfølgende mediedidaktiske fremstillinger, hvorfor det må være på tide at stille to spørgsmål. For det første er der virkelig tale om parallelitet, dvs. to virkeligheder, hvis linjer ikke skærer hinanden? Og for det andet: Kan man betegne medierne som en skole, blot fordi der foregår en medlæring i anvendelsen af dem? I dag står og falder undervisningen med de valg, som læreren træffer i tilrettelæggelsen af undervisningen, når det gælder læringsobjekter (filer, design, stof, opgavetyper), læringsresurser (teknologier, værktøjer) og læringsmiljø (læringsrum, virtuelle design). Der skal kort sagt træffes en række valg, der kan indeholdes i Carsten Gynthers figur for Blended Learning: 4 2 Se Tufte (1998) og Tufte (2007). 3 Se Tufte m.fl. (2009). 4 Gynther, Karsten (2005): Blended Learning p. 19.

8 7 For at kunne undervise med blandede tilgange må læreren vurdere, hvilke elementer i undervisningen, der skal foretages som læreroplæg, klasseundervisning, opgaveløsning mv. og hvilke der skal foregå på nettet (lodret akse). Desuden må man kunne skifte mellem de opgavetyper, eleverne skal løse enten enkeltvis eller i grupper, enten som færdighedsopgaver eller projektopgaver. (diagonal mod øverste højre hjørne). Og endelig må man vurdere, hvor mange kræfter man skal anvende på selve mediet, dets sprog og virkemidler, hvilket er vigtigt i både analyse og produktion i forhold til et givet medie, fx hjemmesider, video eller wiki er (anden diagonal). Tænker vi i anvendelsen af interaktive tavler, skal læreren derfor have sat sig ind i de programmer, der styrer boardet, og eleverne skal lære at anvende tavlen både på brugerniveau til færdige opgaver og til selvstændige præsentationer. Dele af undervisningen bør foregå uden anvendelse af tavlen, da dens læringpotentiale skiftende efter fag og emner. Der er derfor ingen grund til at droppe bøgerne eller at undlade at lade eleverne arbejde på papir og egne computere. Hver ting til sin tid. Læreren skal derfor have indsigt i den interaktive tavles didaktiske potentiale for at kunne udvælge læringsobjekter, opstille mål, vælge arbejdsformer og lave forløb, før man underviser, kunne formidle og igangsætte eleverne i undervisning og kunne korrigere den, hvis den viser sig at være uhensigtsmæssig. Denne didaktiske tænkning kan omsættes i følgende trekanter: Den første involverer medie-tekster, lærer og elever, den anden overliggende trekant har vinklerne: faglighed, didaktik og metodik. Det faglige niveau handler om, at læreren selv skal kunne håndtere såvel analyse som produktion af e-tekster og have en solid viden om de didaktiske muligheder. Det mediedidaktiske niveau omhandler, hvad der skal læres, hvordan undervisningen skal organiseres og eleverne lære, og hvorfor noget skal læres, dvs. en kritisk refleksion over mål, indhold, metode, produkter og evaluering. At tænke didaktisk fordrer derfor, at man kan tænke sit fag i relation til de læreprocesser, der skal tilrettelægges. Og at man respekterer elevernes forskellighed og læringsstile. Ved metodik forstås de metoder (og overvejelserne over dem), der bringes i anvendelse i forbindelse med det valgte undervisningsstof under hensyn til den enkelte elevs faglige formåen, dvs. det beredskab, hvormed denne læser, forstår, analyserer, fortolker og producerer e-tekster. Digital literacy Lotte Nyboe har i sin bog Digital dannelse (2009) valgt at forbinde det internationale literacybegreb med en dansk dannelseskontekst. Problemet med hendes bog er, at når hun siger dannelse mener hun i virkeligheden literacy. Vi mener, at der dermed kommer til at mangle nogle dimensioner og idehistoriske rammer omkring begreber digital dannelse. I forlængelse af dette tænker vi problematikken i forhold til de kompetencemål, der opstilles i faghæfte 48, It- og mediekompetencer i folkeskolen (2010). De fire overordnede mål for it og medier er, at eleverne skal mestre: 1. Informationssøgning og indsamling 2. Produktion og formidling 3. Analyse 4. Kommunikation, videndeling og samarbejde Digital dannelse indebærer ikke bare de kompetencer, som er nødvendige for at kunne bruge digitale medier i videnssamfundet, men også en viden om den virtuelle verden i web 2.0 og ikke mindst eleven som aktør i denne verden. Det er først, når kompetencerne kombineres med egentlige

9 8 dannelsesmål, at der efter vores opfattelse er tale om digital dannelse. I internationale sammenhænge knyttes literacy-begrebet til at kunne læse, forstå og fremstille symbolske (tegn og) medier. Når vi sætter digital foran, betyder det, at vi skal kunne håndtere e- tekster i klasserummet. Det indebærer udover analytiske og produktive kompetencer også et kritisk aspekt, nemlig evnen til at reflektere kildekritisk over de teksttyper, vi møder på nettet. Vi har gennem hele vores arbejde med udviklingsarbejdet søgt at integrere digital literacy i håndteringen af og udnyttelsen af læringspotentialet i smartboards i undervisningen. Vores empiri henter vi i høj grad fra de efteruddannelseskurser, vi har lavet med folkeskolelærere, hvor vi kan iagttage forskellig anvendelse af interaktive tavler og vidt forskelligt læringsudbytte. Det samme gælder i øvrigt vores studerende, der afprøver smartboard-undervisning i praktikken. Status Vi har indtil nu publiceret 5 artikler om emnet og arbejder på en bogudgivelse inden for feltet. Desuden har vi undervist internt i smartboard på læreruddannelsen i Silkeborg, lavet efteruddannelse i CFU-regi, holdt oplæg for dansklærerne i Danmark i dansklærerforeningsregi og undervist konsulenterne fra det ganske land i CFU-regi. Vi vedlægger vores oplæg fra seminaret i Aalborg den som bilag til denne projektafrapportering. Foran os står arbejdet med færdiggørelse af vores bog om emnet. Hoved-ideen i den er dobbeltrettet. Der skal både gives inspiration til og instruktion i, hvordan eleverne under praktisk arbejde indøver værktøjer, fagudtryk og analytiske færdigheder samt viden om æstetiske udtryksformer. Interaktive tavler giver mulighed for at konstruere og skabe og ikke mindst omskabe rum, farver, symbolik, linjer. Det er det interaktive omdrejningspunkt i bogen. Som udgangspunkt skal det være muligt at tilføje og fjerne dele af malerier. Brugerens æstetiske sans skal udfordres ved at øve forståelsen for, at billedet er et udtryk for en række æstetiske valg. Disse valg er sjældent tilfældige - og når vi sætter brugeren over for disse æstetiske valg, øges den visuelle sans, forståelsen for den kunstneriske skabelsesproces og for billedets særlige sprog. I det flg. ses nogle uddrag af Dansk på Tavlen : Efterhånden udgives en del litteratur og undervisningsmaterialer om litteratur frit på nettet. Det giver en udstrakt mulighed for at gennemgå, læse og løse opgaver om litteratur i fællesskab på tavlen. Herunder ses Dansklærerforeningens litteratur Et gabende sort hul Læs og skriv gyserhistorier i Klasse, som er til gennemsyn på Her får man en såkaldt bladrebog med noveller og opgaver forærende.

10 Litteraturens topografi er et vigtigt fiktionstræk, en særlig betydningsmarkør, i de fleste fortællinger fx mytologiens kosmologi gennem århundrede har kan forstås topografisk i konkrete lanskabsgengivelse: 9

11 10 Figur 1 Figur 2 Figur 3 1. Tryk på Figurer 2. Vælg en cirkel. 3. Højreklik på cirklen tryk Egenskaber og vælg en anden farve og en tyndere linjetypografi. 4. Flyt cirklen til det sted, det valgte hotspot skal placeres. 5. Højreklik på cirklen og vælg Link

12 11 6: Vælg Side i denne fil Og tryk Objekt 7: Vælg den side, i præsentationen, som det enkelte hotspot skal linke til. 8: Tryk OK 9: Afprøv om linket virker!

13 12

14 13

15 14 Nye jætter blev født af Ymers krop, men kun mens han sov. Asernes kreativitet var derimod langt mere målrettet; Odin, Vile og Ve dræbte fx Ymer med det formål at skabe den ordnede og kontrollerbare Jord ud fra hans krop. Dette drab lagde dog også grunden til fjendskabet mellem guderne og jætterne, og kulturen og naturen, og beseglede dermed verdens endelige skæbne når naturen ved Ragnarok endelig fik sin hævn; slægtstraditionerne i det nordiske samfund havde derfor stor indflydelse på nordboernes verdensbillede. Et af de vigtigste pædagogiske krumspring er ikke at gøre danskundervisningen til model-dansk, altså eksercits i modeller og tabeller. Modeller er der nok af! Når fx fortælleansigtet eller aktantmodellen tages i anvendelse på tavlen, skal det gøres processuelt, dvs. trin for trin i fortællingen. Vigtigt er det for eleverne at se, at den aktant der i begyndelsen blev bestemt til at være i hjælper, i slutningen viser sig at være en forræder. Disse processuelle skift er boardet oplagt til at visualisere. Man gemmer blot tavlen fra begyndelsen af undervisningen og tager den Figur 6 frem igen undervejs. Figur 7

16 Et af de spændende udviklingstræk i faget i de seneste år er bl.a. at tegneserien har fået en ny bevågenhed en slags renæssance. Nu ganske vist i anden iklædning, den såkaldte Grafiske Novelle. En af fordelene ved at læse grafiske noveller med eleverne er, at udover at eleverne læser tekster, også ser på teksternes komplekse samspil med billederne og omvendt. Denne betydningsproces kender eleverne fra den parallelle skole, fra internetsider, spil, web 2.0. Nok er de ikke skolet i disse processer, men intuitivt fordobler de betydningsprocesserne gennem visuel og tekstuel semiotisk tegntydning. Denne tegntydningsproces kaldes også literacy. 15

17 16 SMTTE-model som evalueringsredskab I det følgende vil vi gennemgå vores proces og pointer ud fra smtte-modellen, der består af følgende parametre. Vi kigger på den didaktiske sammenhæng, på vores tiltag ud fra de tegn, vi har observeret. Og endelig evaluerer vi ud fra vore målsætninger. Mål Målene for vores udviklingsarbejde var følgende: Opkvalificering af undervisernes og studerendes mulighed for at anvende iwbteknologi, kunne reflektere over e-læring og udvikle e-læringsobjekter. at udvikle et tidssvarende bud på en smartboarddidaktik at formidle udviklingsarbejdets i et konkret undervisningsmateriale, der selvfølgelig er smartboard-baseret. Vores fokusområde er i første omgang billeder og medier, men vil senere kunne opfølges af grammatik- og lyrik-kapitler i Dansk På Tavlen til folkeskole og seminariet at formulere en iwb-didaktik Tegn Vi har studeret timer med smartboards i folkeskole og gymnasier og fået øjnene op for boardets interaktive potentiale og risikoen for lærerstyring og tavleslaveri. Vi har præsenteret smartboardets muligheder for studerende i praktik og øvelser i klassen. Her har vi lært, at studerende opfatter tavlen som lærerens ejendom og som et præsentationsmedie. Vi har studeret en masse teori og fået øjnene op for begrænsningerne i e-læring og blended learning, men samtidig tilegnet os et sprog at reflektere i. Vi har undervejs været tvunget ind i refleksive processer med megen frustration og har generelt været gode til at håndtere modstand og modgang.

18 17 Tiltag Vi har valgt at gå efter en publicering af en iwb-didaktik i bogform først og så muligvis forsøge at skabe e-læringsobjekterne senere, hvis lejeligheden byder sig. Lige nu har vi skrevet fire artikler, en stak ansøgninger og læst en omfattende litteratur (se litteraturliste). Vi har undervejs tilegnet os en række færdigheder, udover Notebook en del web. 2.0 teknologier, som også har en spændende perspektiv ind i kommende iwb-design. Evaluering Undervejs har vi løbende evalueret projektet og identificeret uløste problemer og nye vinkler. Vi har forholdt os kritisk konstruktivt til faktisk anvendt smartboard-undervisning og skabt vores egen tænkning omkring iwb i undervisningen. Det var den formative evaluering. Summativt er vi tæt på at være ved vejs ende. Målet er at publicere vores didaktik og undervisningsmateriale i efteråret Vi vil rigtig gerne lave vidensdeling blandt kolleger og lærere og har allerede holdt flere kurser og bidraget med gæsteundervisning på seminariehold og efteruddannelse i skolen. Fremlæggelser for dansklærerforeningen kursus i Odense, i CFU både Skanderborg og Århus, samt på et større seminar hos CFU Ålborg i november Sammenhæng og foreløbig konklusion Sammenhængen i vores projekt, har vi beskrevet i artikelform og henviser til vores artikel i VIAs årsskrift 2009 samt to artikler på CELM s hjemmeside. Førstnævnte bærer titlen Interaktiv didaktik 2,0 - tavleundervisning i e-tidsalderen og rummer en opsummering af vores iwb-didaktik. De vigtigste pointer følger her: Digital literacy og Digital kompetence er nogle udtryk som er i omløb, når det gælder beskrivelsen af, hvilke egenskaber der er nødvendige for at begå sig i vores digitale verden. Det norske forsknings- og kompetencenetværk ITU, Digital Skole hver dag har defineret begrebet digital kompetence således: Digitale kompetence er færdigheder, kundskaber, kreativitet og holdninger som er nødvendige for at kunne bruge digitale medier for læring og mestring i videnssamfundet (ITU 2005). I internationale sammenhænge knyttes literacybegerbet til denne type kompetence, men udover den funktionelle og kognitive evne til at forstå og fremstille symbolske medieringsformer i forskellige og læringskontekster, indebærer dette også et kritisk og et socialt aspekt. Nemlig evnen til at reflektere kritisk over symbolsk formaterede fremstillingsformer. Tidens nye medieringsformer (genrer og tekstformer) er legio og dermed også kravene til nye tekstkompetencer. Fx udfordrer hypertekstualitet vores opfattelse af læsning, særligt læserækkefølge og læsehastighed, og det udfordrer brugerens evner til selv at kontekstualisere tekstfragmenterne. Samtidig med at medieringsformerne udvikler sig, rejser der sig også nye behov for repræsentation og visualisering af disse nye medieringsformer i undervisningen det er her de intelligente tavler kommer ind i billedet. Tavlerne gør ikke bare arbejdsprocesserne mere smidige, men åbner muligheden for, at visualiseringen af og interaktionen med konvergente medieringsformer bliver mulige i klasserummet. Når tekster ikke længere er tekster i fysisk (boglig) forstand, men snarere digitale symbolenheder, kræver det, at der undervises i dette og at undervisningsrummet byder på værktøjer, der kan håndtere disse multimediale og polyfone tekster.

19 18 Den interaktive tavle er ikke nødvendigvis udelukkende et lærerstyrende værktøj, men et værktøj, der i perioder kan gøre de nye tekstgenrer tilgængelige for fællesskabet, så længe det selvfølgelig er pædagogisk hensigtsmæssigt at fastholde klasserummet i undervisningen. Hvis man skal konkretisere disse begreber i forbindelse med undervisningen, så er genrepædagogikken er et eksempel på en undervisningsform, som kan siges at involvere literacyaspektet i sprogundervisningen. Fx tænkes sprogundervisningen og teksterarbejdet i genrepædagogikken ved (field building), indhentning af viden, dernæst en formorienteret fase, hvor lærer og elever i fællesskab læser og tolker en given modeltekst med henblik på at henlede elevernes opmærksomhed på tekstens karakteristiske genretræk (deconstruction/modelling). I den tredje fase konstruerer lærer og elever i fællesskab en tekst indeholdende førnævnte aktuelle genretræk (joint construction). Og til sidst skriver eleverne selvstændigt en tekst, der efterfølgende bliver arbejdet med i fællesskab (independent construction). Det vigtige element i denne sammenhæng er stilladsbygningen og brug af modelteksterne: På samme måte som den voksne modellerer ytringer for barnet, skal modeltekstene modellere de skriftlige sjangrene, og på samme måte som de voksne indirekte korrigerer barnet ved å gjenta og utfylle barnets ufullstendige ytringer, skal elever og lærere sammen forhandle seg fram til akseptable tekster i klasserommet. 5. At forhandle om tekster og diskutere teksters semiotiske flertydighed, fx det visuelle ved skriftens størrelse, farve, layout, sammenhæng med illustrationer og andre grafiske elementer, at skabe tekster i fællesskab, traditionelle tekstgenrer såvel som multimediale, er at udvikle digital literacy. Tænkt ind i denne sammenhæng er tavlerne mere end bare et værktøj (læringsobjekt), der kan håndtere digitale tekster i en form, så disse kan gøres visuelle og tilgængelige, tavlerne rummer også disse såkaldte stillads-muligheder i form af værktøj, der kan rette, tilføje, flytte, markere, forstørre samtidig med at teksterne er redigérbare og genstand for forhandling. Det drejer sig derfor grundlæggende facilitering af undervisning, dvs. de valg, som læreren træffer i tilrettelæggelsen af undervisningen, når det gælder læringsobjekter (e-tekster, multimediefiler, design, stof, opgavetyper), læringsresurser (teknologier, værktøjer, arbejdsformer, platforme) og læringsmiljø (strukturer, læringsrum, virtuelt design og performance i klasserummet). For når det gælder medieret undervisning, handler det om at træffe kvalificerede valg for de læreprocesser, der skal fremskyndes. Medierne er således i sig selv ikke løsningen, men et af en række parametre i et komplekst samspil. Derfor må læreren stille sig en række spørgsmål, som handler om de klassiske h er: Hvorfor noget skal læres, hvordan det skal læres, og hvilke læringsprincipper der skal bringes i spil. Hvor der er teknologiske landvindinger, er der også indkøringsproblemer og modstand. Derfor anvendes mange interaktive tavler ikke interaktivt, men hænger enten ubrugte eller bliver bare benyttet som lærred for en projektor. Lad os kigge på fordele og ulemper ved anvendelse af interaktive tavler (se figur). 5 : Hertzberg, 2001, s. 99

20 19 I den traditionelle tavleundervisning, hvor læreren docerede et stof og overhørte eleverne i det, blev lærerstyret undervisning hurtigt et skældsord i bedre pædagogiske kredse. Men senere blev begrebet lærerstyring omdefineret af bl.a. læseforskeren Jørgen Frost, der så læsebogsstyret undervisning som et større problem, fordi læreren her ubevidst fulgte andres valg i stedet for at træffe sine egne. Derfor skulle læreren ifølge Frost genvinde autoriteten, som den, der træffer kvalificerede valg om undervisning ud fra ovenstående dilemmaer. Risikoen ved interaktive tavler er, at man går over til en tavlestyret undervisning, hvor brugen af boardet kommer til at diktere læreprocesser og læringsobjekter. Derfor skal interaktive tavler hele tiden bruges i samspil med andre læringsresurser, for al undervisning med Luhmanns ord er medieret, dvs. at læring indebærer forståelse af et medieret indhold. Desuden skal læreren skabe læringsprocesser, der forpligter eleverne til at deltage, og indrette læringsrummet være fleksibelt, så det kan ændres efter, hvad der arbejdes med. Med venlig hilsen Alice Bonde Nissen og Johannes Fibiger CELM December 2010