Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test

Transkript

1 2009/ 2010 Naturfagslæreres holdninger til Obligatoriske Nationale Test Seminarielektor Henrik L. Nielsen Center for Skole- og institutionsstudier VIA University College

2 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning og baggrund Formål 5 3. Metode Fokusgruppeinterviewene Evalueringskultur/ - perspektiv Sammenfatning Dannelse og demokrati Sammenfatning Professionalitet Sammenfatning Obligatoriske Nationale Test Sammenfatning Afsluttende sammenfatning og analyse Centrale udfordringer.. 19 Litteraturliste Projektbeskrivelse Interviewguide. 24 Transskriberede fokusgruppeinterviews fra 4 skoler

3 1. Indledning og baggrund I de sidste årtier har en ny faglighedsdiskurs vokset sig stærk i mange vestlige lande. Den er karakteriseret ved at fordre mere faglighed i traditionel forstand samt flere test og anden evaluering for at sikre dokumentation eller evidens for, at eleverne faktisk lærer det, de skal lære 1. Evidensbegrebet er ikke et entydigt begreb. Der findes mange former for sikker viden og evidensbegrebet må ses i forhold til det vidensområde, som man udtaler sig om og med hensyn til pædagogik og uddannelsesforskning, de komplicerede og konstant foranderlige processer, der finder sted i forbindelse med lærings og videnskonstruktion, opdragelse og undervisning(moos L. et al 2005). Evidens er derfor ikke det samme som et endegyldigt bevis, men et forsøg på at konkludere på et rationelt grundlag med afsæt i aktuelt tilgængelig information. Introduktionen af nationale test i Danmark 23. september 2005 indgik den danske regering et forlig med Socialdemokratiet og Dansk Folkeparti om en ny dansk skolelov, hvor et vigtigt element var indførelsen af obligatoriske nationale IT- baserede test. Formålet er såvel pædagogiske interventionsperspektiver som kvalitetssikringshensyn. Altså på den ene side et pædagogisk værktøj, der skal anvendes for den videre planlægning af undervisningen, i vejledningen af den enkelte elev, og i underretningen af forældrene med henblik på at understøtte elevens læring bedst muligt. På den anden side giver det mulighed for at skolelederen, kommunalbestyrelsen får adgang til testdata på klasse- og skoleniveau, og at testdataene kan opgøres og offentliggøres på landsniveau. Systemet giver derfor mulighed for, at UVM kan foretage en detaljeret benchmarking på forskellige niveauer fra klasse- til landsniveau. Mens det på den ene side næppe kan anfægtes, at de nationale test er udformet på en sådan måde, at det ene hovedformål om kvalitetskontrol og benchmarking vil kunne opfyldes, er det ikke i samme grad åbenbart ud fra eksisterende forskning, om det andet formål nemlig om, og hvordan de oplysninger om de enkelte elevers faglige præstationer som testene leverer, også giver mulighed for at testene virker som pædagogisk værktøj for lærerne (Nordenbo et al 2009) Backwash-effekt I kølvandet på lanceringen af Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen, der netop bunder i behovet for bedre resultater og en stærkere evalueringskultur(holm, L. 2008), har der været en diskussion om effekten af test på undervisningen i folkeskolen, og i hvilket omfang test direkte eller indirekte har en konstituerende virkning på undervisningen også kaldet backwash effekt. 1 Krejsler, John B.(2008) Klasseledelse gennem sociale teknologier I: Krejsler, John B. og Moos, (red.): Klasseledelse magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo 3

4 I USA har man arbejdet med test i en årrække med henblik på at øge kvaliteten på uddannelsesområdet. I 2002 blev uddannelsesreformen No Child Left Behind(NCLB) lanceret med det formål at hæve kvaliteten i undervisningen ved at bede staterne fastsætte et højt fagligt niveau i testsystemet, således at eleverne og lærerne tvinges til at anstrenge sig for at klare den nationale test(johansen, Pierre O. 2006). I forbindelse med NCLB taler man om også om, at den professionelle praksis skal være evidence-based, scientific og bygge på store undersøgelser, klare centrale standarder og tests. Man vil således her kun tale om, at der foreligger evidensbaseret forskning eller praksis, hvis det bygger på forskning, som menes at kunne pege på sandheder i form af entydige årsagsvirknings sammenhænge ex. mellem lærernes adfærd og elevernes resultater. Denne tilgang er tydeligvis inspireret af naturvidenskabelig og positivistisk forskning. NCLB blev samtidig koblet til et system med muligheder for at sanktionere, hvis resultaterne ikke var tilstrækkeligt gode high-stake test. Sanktionerne kunne være: - Lokalregeringer kan lukke, ændre eller overtage skoler med low performance - Høj score kan give bonus - Lav score kan medføre fyringer af såvel lærere som administratorer - Lav score kan fastholde studenterne i samme klasse eller fra at få eksamensbevis 2 High-stakestesting er tiltænkt at hæve standarden ved de skoler, der ligger lavest rangeret, men meget tyder på, at high-stakes ikke forbedrer den akademiske standard især ikke på de dårligste skoler. Konsekvenserne er blandt andet: - Visse studerende udelukkes fra skolen før testene! - Lærere undervisning rettes mod test( teaching for test ) - Strategisk arbejde med test, lære facts udenad - Flere dropper ud af uddannelsen - Indsnævring af curriculum 3 Der er desuden eksempler på udbredt lærerflugt, da deres professionelle integritet er truet, stress mv.(amrein, A.L. og Berliner, D.C. 2002) Vi har ikke high-stake testing i DK, men alligevel er der noget der tyder på, at der også under danske forhold kan være sammenlignelige negative konsekvenser. En gennemgang af den eksisterende forskning, der findes om den pædagogisk effekt af test under ledelse af Sven Erik Nordenbo, Clearingshouse for Uddannelsesforskning ved DPU, Århus Universitet viser, at de nationale test styrker de stærke elever og svækker de svage elever. Test motiverer de dygtige elever, som synes det er sjovt at konkurrere, mens de elever, der i forvejen har det svært, mister modet og giver op. De svage elever udvikler en dårlig 2 Amrein, A.L. and Berliner, David C.(2002): An Anlysis og Some Unintended an Negative Consequences and High- Stakes Testing. Arizona State University. The Great Laker Center for Education Research & Practice. December p. 1 3 Amrein, A.L. og Berliner, David C. (2002): An Anlysis og Some Unintended an Negative Consequences og High- Stakes Testing. Arizona State University. The Great Laker Center for Education Research & Practice. December p. 12, 32 og 32. 4

5 læringsadfærd, de mister motivationen, og de dårlige resultater påvirker deres selvbillede negativt(nordenbo, S.E. et al 2009). Den engelske uddannelsesforsker Peter Motimor advarer ligefrem danske politikere mod at efterligne den engelske testmodel, især skal man hold sig fra league table-systemet, hvor der sker en rangering af skolerne. Det er gået ned ad bakke for England i Pisa. De engelske skoleelever scorer således lavere i Pisa 2006, end de gjorde i Pisa Omvendt scorer de år for år højere i de nationale test. Dette misforhold får P. Mortimore til at konkludere, at eleverne i England bliver bedre og bedre til at tage de nationale test, men dårligere og dårligere til læsning, matematik og naturfag. Pisa tester, hvad eleverne faktisk kan, mens de nationale test tester, om eleverne kan pensum(olsen, John V. 2009). Der findes ikke meget forskning, som viser, hvordan test kan bruges som pædagogisk redskab. Især undersøgelser af hele kæden fra testdataene ligger hos lærerne til den mulige indvirkning på elevernes læring. Der mangler viden om, hvordan lærerne fortolker resultaterne centralt udarbejdede test, hvordan lærernes anvender testresultaterne i det videre pædagogisk arbejde og om eleverne lærer mere, hvis der bruges centrale test i undervisningen(nordenbo, S.E. et al 2009). Pilotprojektet er netop et forsøg på, med et deskriptivt afsæt, at sætte fokus på udvalgte læreres(naturfagsundervisere) holdning til Obligatorisk Nationale Test, og beskrive hvilke direkte eller indirekte konsekvenser lærerne mener det har for eller kan få for undervisningen. 2. Formål Projektet Obligatoriske Nationale Test i folkeskolen inden for naturfagsområdet er et pilotprojekt, der har til formål at undersøge de deltagende naturfagslæreres holdning til Obligatoriske Nationale Test(ONT), og i den forbindelse forsøger at afdække, hvilke direkte og indirekte konsekvenser lærerne mener det evt. har for undervisningen. Uanset hvilken normativ tilgang, der anvendes i en vurdering af skolens undervisning og professionsudøvelse, bliver det vigtigt at forholde sig til et deskriptivt udgangspunkt og tage afsæt i de faktiske forhold, der gør sig gældende. Pilotundersøgelsens kortlægning kan medvirke til at styrke et vidensbaseret grundlag for professionsudøvelsen og skabe et vidensbaseret base for skolens egen udvikling. Projektet tager afsæt i allerede gennemførte undersøgelser og udviklingsarbejder 4. I en sådan kortlægning spiller forståelsen af professionaliteten og professionsudøvelsen i forhold til folkeskoleskolens formål, fag- og kundskabssyn, fagenes målsætninger, syn på evaluering mv. en uundgåelig rolle. Det bliver derfor som udgangspunkt nødvendigt at inddrage generelle aspekter vedrørende undervisning, målsætning, læring, evaluering, dannelse, kundskabssyn mv. Fokusgruppeinterviewet tager derfor udgangspunkt i fire temaer: - Evalueringskultur/ - perspektiver 4 Bl.a. Rasmussen, T. N. og Simonsen, S.: Obligatoriske nationale test, professionsforståelser og undervisning i et demokratisk perspektiv v. Læreruddannelsen i Århus 5

6 - Dannelse og demokrati - Professionalitet - Obligatoriske Nationale Test 3. Metode Pilotundersøgelsen tager metodisk afsæt i et kvalitativt forskningsinterview, hvor formålet er at forstå og beskrive et tema her vedrørende Obligatoriske Nationale Test i den oplevede dagligdag ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Strukturen nærmer sig en hverdagssamtale. Det semistrukturerede fokusgruppeinterview har et formål og indebærer en særlig tilgang og teknik, det er semistruktureret. Det udføres i overensstemmelse med en interviewguide, der fokuserer på emner og som i tilfældet her rummer forslag til spørgsmål(kvale, S. og Brinkmann S. 2008) - se interviewguide side 24. Det handler på den ene side om at sikre, at interviewene kommer omkring bestemte temaer, men at der på den anden side også følges op på de perspektiver lærerne selv bringe på banen, og at få etableret og åbnet op for en samtale, hvor der bliver plads til refleksion og eftertænksomhed. Interviewene er gennemført som gruppeinterviews for at muliggøre, at lærerne kan kommenterer og reagerer på hinandens udtalelser og derved bevirke en synergieffekt, hvor intervieweren kan træde i baggrunden og lade interviewpersonerne præge interviewet. Interviewpersonerne er naturfagslærere(fysik/ kemi, biologi og geografi) fra fire tilfældigt udvalgte overbygningsskoler. På skole 1 og 2 er det primært fysik/ kemiundervisningen, der har været i fokus. På skole 3 og 4 er det primært geografi og biologi. Interviewene er efterfølgende transskriberet og den skrevne tekst og lydoptagelsen udgør tilsammen det materiale, der gøres til genstand for den efterfølgende meningsanalyse. Seminarielektor Torben Lisby fra Læreruddannelsen i Nr. Nissum har medvirket ved udformningen af interviewguiden, og har stået for såvel interview på skole 1 og 2 og efterfølgende transskribering. 4. Fokusgruppeinterviewene Afsnittet om resultaterne af fokusgruppeinterview er struktureret i fire temaer. - Evalueringskultur/ - perspektiv - Dannelse og demokrati - Professionalitet - Obligatoriske Nationale Test I interviewguiden kan læseren se, hvordan temaerne er udfoldet i konkrete spørgsmål. Fra de transskriberede fokusgruppeinterview er nedenfor udvalgt en række udsagn, der i store repræsenter de centrale holdninger og meninger. Hvert af disse fire temaer sammenfattes afslutningsvist. Til sidst sammenfattes resultatet i en afsluttende sammenfatning. 6

7 Det er vigtigt at have i baghovedet, at interview-data som udgangspunkt handler om de interviewedes oplevelser og opfattelser i den givne sammenhæng, og med udgangspunkt i de konkret stillede spørgsmål. Direkte citater fra fokusgruppeinterview er kursiverede Evalueringskultur/ - perspektiv: Hvordan arbejdes der med at evaluere og vurdere den naturfaglige undervisning Redegør for læringsmæssige perspektiver Mål og målsætning i den naturfaglige undervisning. Målbarhed - vi har den der hedder Ny Fysik og der er det jo de her tests og undervisningsprogrammer hvor det er sådan de kan se hvor meget de er med og der er sådan set den proces vi har. SÅ har vi sådan at når vi er færdige med et emne, så skal vi prøve at lave et tankekort over det mene de har lavet, således at de får lidt mere styr på det når vi skal til at repetere tingene det er den måde vi evaluerer på og så er der selvfølgelig den løbende snak i timerne, hvor man går rundt når de laver forsøg. - når jeg evaluerer med de der fra bogen af så er det multiple choice, og det gør at de slet ikke får sat ord på det som de nu skal vide, fx her til eksamen i år i 8 klasse har jeg haft dem en del af pigerne som i testen har klaret til 7, men når de så skal fortælle om det, så har de ingen ord til at beskrive det, så det er noget af det jeg skal være mere opmærksom på - at de har styr på syrebase ionerne at de har ionbegrebet, at de kan forklare sig når man kommer rundt til dem og de kan perspektivere det også, ud til andre dagligdags ting, så synes jeg de er ved at have nået det de skal. - Jeg bruger hjemmelavede test/prøver om emnet jeg har brugt meget, at de skriver noget kort om det eller at de fremlægger det på en eller anden måde, så jeg har en fornemmelse af en rapport er ligesom med til at få det hele samlet op, jeg kan se at det i hvert fald nogen der ikke helt har forstået hvad det her går ud på, og andre kan man se, okay - jeg kan godt finde på at lige få samlet op på nogle ting. Specielt i 9.klasse, der kører jeg gerne noget repetition, og der kan jeg så se - og så bliver det der rapport-skrivning i 9., det bliver jo også sådan én, som vi siger til dem at dem må de jo tage med til afgangsprøven. Alene det gør, at det bliver lidt mere seriøst. Og at vi retter den igennem og ser, jamen du har jo ikke styr på - Fra gang til gang laver vi en repetition - jeg spørger tilfældige elever, hvad de da kan huske om det vi lavede, og får en fornemmelse for - fra gang til gang - om de har fattet den dybere mening med det vi gennemgår. Det er sådan den daglige evaluering. Så har jeg også af og til - men ikke altid, laver jeg deciderede prøver. Så gør jeg også meget i, at de skal lave en rapport omkring et eller andet. - I den senere tid er jeg faktisk begynd at fyre flere prøver af, og for ikke at belaste mig selv - så har jeg lavet mange tips 13 - altså multiple-choice test, og det fungerer faktisk

8 godt. For det første så er de nemme og hurtige at rette, og de er også hurtige at afvikle. 10 minutter så. - stille et spørgsmål, som der ikke er i forbindelse med bogen, men som kan koble a og b og så komme frem til c. Så fornemmer man hurtigt en sikkerhed i det - selv stiller nogle spørgsmål, og de spørgsmål relaterer meget tæt til det stof, jeg har gennemgået, og det er selvfølgelig nogle væsentlige spørgsmål, jeg koncentrerer mig om, så ser jeg på elevernes besvarelser, dem gør jeg ret meget ud af, og så får de dem tilbage med en kort kommentar Ellers evaluerer jeg også med hensyn til, hvor aktive de er mundtligt - i det hele taget - laver emneevaluering, hver gang jeg har været et emne igennem i geografi. Her snakker jeg primært 8. Klasse, men også 9. klasse... Hver gang vi har været igennem et emne, har vi en skriftlig evaluering, hvor eleverne besvarer 25 spørgsmål til det emne vi har været igennem. Det kigger jeg igennem, og de får karakter også. Så har vi den daglige og ugentlige evaluering, som er en mundtlig evaluering, hvor vi 'ping-ponger' i klassen før og efter, vi går i gang med en opgaveløsning. - jeg synes selv at det er vældig konkret med hensyn til at få begreberne ned, og så en gang i mellem tager vi de her prøver - de her multiple-choice, og - Ok vi tager en, hvor I ikke kender det overordnede emne ex. landbrug, det havde de ikke haft endnu. Så går vi den igennem - Ok I ved ikke noget om landbrug, men hvad for et begreb bliver der egentlig spurgt til her? - De har lært noget, når(interviewer) Ligeså snart du kan fange dem i et eller andet - de skal ligesom undre sig over hvorfor de ikke så synes jeg også, at når de får fingrene i det og kan se en sammenhæng mellem det lille forsøg de står med og så perspektiverer det ud til: nå er det bare det. Er det sådan det fungerer, jamen så, så kan jeg også se - så kan man mærke at de begynder at sige hov det her ved jeg en lille smule om, nu har jeg en masse jeg kan koble det op på, der kan jeg mærke nogen gange, at de får en mulighed for at tage stilling til noget, at det her med atomvåben det er faktisk farligt, hvor andre de måske bare tror at det er en almindelig bombe, så på den måde er der en masse samfundsting som de kan følge med i, og det er det som jeg synes er det vigtigste det kan være svær at måle?(interviewer) Ja, det kan det. - Jeg bestemmer - hvad er det egentlig jeg vil opnå med det her emne - så det er mig, der målsætter, men jeg bruger selvfølgelig... der er de og de emner vi skal inden om, biologi i erhverv f. eks. Vi har lavet en brainstorm... og så har vi skrevet op lige fra - Jeg arbejder med mange forskellige mål - det er nok mig der stiller målene, mine mål er ikke biologibogen. Jeg bruges desuden sjældent én biologibog, det kan godt være de har én biologibog, men hvis vi gør det op efter året, så er det absolut ikke alle sider vi har været igennem, men emner og begreber Hvis man går året igennem, og så prøver at sammenligne det med de mål ministeriet har sat, så tror jeg ikke det skyder så meget ved siden af. - Nej, jeg synes ex. i fysik er jo et faktuelt fag (ahh..) - en stor del af vejen er det jo et faktuelt fag, og der kommer man da også ind omkring.. altså jeg har nævnt noget om alkohol, jeg har også et emne om mad og kemi, jamen der er også noget samfundsfagligt... og menneskeligt set, men jeg kunne aldrig drømme om at teste det, hvis jeg f.eks. til en eksamen, ville det være det sidste jeg spørger om... 8

9 4.1.1 Sammenfatning Der anvendes ofte test eller andre evalueringer, der eksisterer i forbindelse med et lærebogssystem eller materiale. Der er eksempler på anvendelse af mindmaps(begrebskort) såvel som et bagudrettet repetitionsværktøj som en fremadrettet brainstorm. Der anvendes ofte multiple-choice test, disse kan være hjemmelavede, ofte fulgt op af fremlæggelser. Anvendelsen af multiple-choice test problematiseres også for deres begrænsede potentiale, eksemplificeret med elever, der klarer testen fint, men når de skal fortælle om det, så har de ingen ord til at beskrive det! Der evalueres ved rapportskrivning og anden skriftlig evaluering ofte fulgt op af karaktergivning. Der evalueres gennemgående gennem dialog og udspørgen af elever, for derved at få en fornemmelse for, om de har forstået indholdet. Eleverne har lært noget, når de: - Kan fange elevernes interesse - Når de undrer sig - Kan se en sammenhæng mellem det lille forsøg, de står med, og så perspektivere det ud til nå det er bare sådan er det sådan det fungerer, jamen så kan jeg også se Det er generelt lærerne, der laver målsætningen, men der er ifølge nogle lærere en del områder, der er vanskelige at målsætte og som generelt ikke testes ex. når visse emner, temaer belyses ud fra menneskelige eller samfundsfaglige perspektiver. 4.2 Dannelse og demokrati: - Demonstrerer indsigt i samspillet mellem naturfags- og almendidaktiske elementer - Skolens overordnede formål og funktion 9 - Jamen det er at kunne deltage i samfundsdebatten, væren en del af den og være med til at udvikle den i en retning - jeg prøver på at sætte det op og sige hvad synes I? således, at de føler at de har et medansvar, for det de skal ud lave - Kompetencebegrebet? (Interviewer) Jo, det var jo det, der var oppe i tiden, da jeg gik på seminariet. - Medbestemmelse? Det kommer vi jo til, når det er sådan at vi haft et emne hvor vi fx kommer ind på det her med energiforsyning til transport, der får de jo lige pludselig nogle stærke meninger om hvordan det er, og så får vi snakket om, hvad kan man så gøre Nu har venstre jo fået en miljøpolitik lige her ind af bagdøren, og der er mange af de børn der er her der kommer fra venstrefamilier, hvor de måske blindt siger det samme som deres forældre, det er en god at tage op, fordi der er nogle gange, de så ikke bliver helt enige med mor og far. - Taler I konkret om medbestemmelse?(interviewer) Nej, det gør jeg ikke, og det tænker jeg stort set heller ikke ind, men det er der alligevel, for lige at vende tilbage, min drømmeskole der tænker man ikke, der danner man eleverne til og selv at kunne klare sig, det kan godt være at man ikke kan huske det her med hvordan er det nu jeg løser fx brøkregning eller et eller andet, men jeg ved hvordan jeg skal løse eller ganske kort kan arbejde med det så jeg kan finde ud af at løse den her

10 opgave, som man bliver stillet overfor ja, give dem nogle kompetencer, frem for det her med den færdige, hvor det sidder inde i hovedet - Det tror jeg ikke jeg gør, men de har da lidt medbestemmelse. Det kan du jo også finde ud af at ta'! - det er svært, at give dem medbestemmelse, når de ikke ved... hvis man ikke kende reglerne, så bliver det lidt, hvad synes du, og så er der også en anden ting. Hvis jeg siger: 'Hvad synes I, skal vi køre projekt eller skal vi køre tavleundervisning eller sådan her...'. Så får 10, der vil det ene... og 10, der vil det andet! Jeg undgår det, for hvis jeg lægger det ud til den her offentlige diskussion, og så bliver jeg nødt til at tage - De får en opgave.. lige for tiden - i biologi i 8. - arbejder de med kredsløb, atmosfære, klima, fotosyntese og respiration, og de har hver deres emne, så på den måde bestemmer de... der er selvfølgelig nogle krav, hændelse eller opgaver, som de skal ind omkring og besvare, men på en eller anden måde, har jeg fået dækket det hele ind under de spørgsmål, jeg har sat derpå... - Det er mig der styrer på den måde, at jeg sætter dagsordenen for hvad vi gennemgår, men inden for nogle mindre rammer, der får de selvfølgelig nogen frihed til at kunne fremlægge emner osv., men jeg appellere også hele tiden til, at de kommer med nogle bud, og er aktive, men det er ikke dem, der bestemmer i det daglige, det er mig. Det er også ud fra, at det er jeg tvunget til, fordi vi har så få timer at gøre med. - Meget af det er noget, som bliver serveret for dem i hovedlinjerne, og så får de lov til at være med - når de laver deres selvstændige opgaver, det er fuldstændig efter eget valg. Det skal være noget hvor de fordyber sig, og kommer rundt om - en miniprojektopgave - Men... det jeg vil sige. Det der med fordybelsen - i gamle dag havde vi valghold i 9. kl. og 10. kl., og der kunne man få fordybelsen, hvor man kunne grave sig ned i et enkelt lille emne. Det synes jeg ikke vi har tiden til - af mange årsager, og det er ikke kun på grund af prøveårsager, men der er for lidt tid til fordybelse, og måske også til at lave elevdemokratiet i dens bredeste form. - Førhen, der var sådan lidt mere man kunne sige at nu tager du dig lidt sammen, for ellers så går det ikke. Det er ikke så godt til prøverne eller sådan noget. I dag, der siger de mere: hvad skal jeg bruge det til? - Og så er det man er nødt til at så siger jeg i hvert fald til mine elever, jamen det kan da godt være at du vil være tømrer eller elektriker, men det kræver matematik det kræver at du kan nogle ting, det kræver også at du kan noget fysik hvis du vil være elektriker, du kan ikke komme i lære som elektriker og ikke kunne ohms lov, så er der nogle af dem der vågner lidt op - er ikke sådan at hver time så har vi nået det og det, nej det er overordnede målsætninger og så prøver vi og se hvor godt vi nu kan, prøve at fange dem - Jeg synes, vi gør i hvert fald en forskel med vores fysik, fordi hvis du har dansk eller matematik, så er det meget sæt dig ned og lav det her, her kommer du op og rører ved ting, og får lidt stød og der lugter lidt... vi har en anden dimension med, og derved synes jeg vi fanger - det synes jeg, at jeg kan mærke på 7. klasserne, jeg fanger nogle drenge, der ikke rigtigt er blevet fanget før... som synes det er spændende, og som kan se... - Mit mål er at udstyre dem så godt som muligt til at komme videre - i deres videre færd - ikke bare uddannelsesmæssigt, men også i deres liv. 10

11 - Jeg har helt klart en opfattelse af at min undervisning skal lede frem til at eleverne får en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden, den sammenhæng de er i, på mange forskellige områder i verden, ved hjælp af geografisk viden. Mit mål er ikke så meget, at de skal kunne udføre en masse forskellige øvelser eller tankegange, det er i hvert fald kun et middel til at de opnår en større erkendelse. Det lyder flot, men det er faktisk det, der er mit mål. - Hvis de får grundbegreber i biologien og geografien - så vil de også kunne klare sig i den her test. Det er mere afgørende at dem interesserer i at komme videre - sådan at de forstår og kan suge noget af den viden til sig, der kommer - få nogle flere, der er naturvidenskabsinteresserede Sammenfatning Generelt anvendes kompetencebegrebet i begrænset omfang i forbindelse med professionsudøvelsen, men en del af naturfagsunderviserne har dog et klart billede af de overordnede intentioner med såvel fag som skole, hvor de uddannelsesmæssige dimensioner skal ses i et videre dannelsesperspektiv, og hvor formålet er at eleverne opnår en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden. Der er generelt en opmærksomhed på at de bliver udstyret så godt som muligt til at komme videre ikke bare uddannelsesmæssigt, men også i deres liv, at kunne deltage i samfundsdebatten være en del af samfundet. Medbestemmelse spiller især en rolle i forbindelse med udøvelsen af mere eller mindre projektorganiserede arbejdsformer, hvor eleverne på baggrund af mere eller mindre stramt definerede rammer, kan præge arbejde i forhold til deres interesser. Medbestemmelse ytrer sig også ved en appel til eleverne om at være aktive, og i den forstand medspillende. Generelt så har elevmedbestemmelsen elevdemokratiet i bred forstand vanskelige vilkår, da mange undervisere føler et fagligt pres i forhold til den tid, der er til rådighed. 4.3 Professionalitet: - Fagsyn? - Kundskabssyn? - Justeringsperspektiv 11 - Nej det er det overordnede mål for fx fysik/kemi og derud fra gør jeg så nogle tanker om hvad det er for nogle kundskabsområder og derudfra bliver jeg så nødt til at vælge noget der er repræsentativ for det hele. - Jeg har det sådan lidt, det er jo generelt det der fysik vi underviser i det er jo sådan noget det kan godt være at de ikke sådan lige kan se nu her at de kan bruge det, men det er sådan en basal viden, vi er jo ikke oppe på noget højt plan det når vi aldrig rigtig sådan op på. Der er nogle få elever der kan komme derop, ikke også, men ellers er vi jo nede og snakke hel basal køkkenkemi og hvad sker der derhjemme osv. Også for at de bliver nærværende - jeg gør meget ud af begreber. Jeg finder ud af - har du forstået begrebet. Ex. i biologi om skoven - så forklarer jeg dem om fotosyntesen, og så skal de kunne forklare, hvad fotosyntese er, sådan at de ved, at det ikke kun er i skoven, men også

12 12 i et vandhul eller i landbruget. Jeg gør meget ud af, at det er dem, der kan forklare og bruge begreberne i hverdagen Det er tæt relateret til deres egne iagttagelser, det prøver jeg hele tiden. Geografien er lige omkring os - læg mærke til den, brug jeres øjne Det betyder meget for mig, for jeg vender tit tilbage til ting i virkeligheden. Geografien er lige rundt omkring os - vi går lige ud og mærker vejret... mærker på vores krop, bruger sanserne Jeg prøver at kombinere både deres egne iagttagelser og så begrebsverdenen, så det bliver en helhed. Det er vigtigt for mig, at de er klar over at faget handler om deres egen virkelighed, men også en global virkelighed Jeg springer meget frem og tilbage og det er egentligt noget jeg har lært i Skive(Seminarium), da sprang vi også meget. Det er meget forstyrrende, det er stressende, men efterhånden så finder man ud af, at det er en kæmpe fordel - at kunne det. Det prøver jeg at lære de unge... - det er en måde, at fastholde de elever der viser interesse, men også for de elever der kan have svært ved det... det er en måde at få dem engageret, interesseret ved at kunne føre det hen til den nære virkelighed - til nærmiljøet. Det er en god pædagogisk indfaldsvinkel. - jeg fortæller dem hele tiden, at det er en proces vi er i, at processen er vigtig, men det færdige resultat er også meget vigtig - og det får de en karakter for - Det er primært det faglige - hele deres gøren og laden i fysiklokalet, hvordan med sikkerhed og sådan nogle ting. Det veksler jo mellem klasseundervisning og så gruppearbejde. - Jo mere kompleks vores samfund bliver jo flere stoffer og forskellige sammenhænge skal de forstå for ikke at blive fremmedgjort (griner) altså de der begreber man arbejder med på seminariet, for at de kan blive aktivt deltagende Det er jo det der trigger mig til at have det, men for at vi kan snakke om det, så skal vi jo have bragt de her grundbegreber på banen, og så synes jeg det er fint bare at snakke om syrer og baser bar vi kommer videre derfra således at vi kan perspektivere. - Det er i bund og grund at de er glade for at komme i skole, at de ikke føler at det er en byrde, men at de finder kammeratskab og er en del af fællesskabet, og så at når de færdige her at så føler de også at de har fået en rygsæk hvor de så har nogle ting de så kan bruge i deres videre liv. - Nogen gange kan jeg godt tage mig selv i det og så sige, nej du har fyldt for meget stof på, nu kan de ikke rumme mere, og det er måske nok --- og jeg finder ud af at der hvor jeg gerne ville hen det når vi nok ikke - Jeg spørger af og til... er der nogen der ikke forstår... er der nogen - hvor det er helt russisk. Så må man sgu komme på banen... og så skyder jeg også på nogen tilfældigt... fortæl mig lige hvordan, det ser ud det her... - Jeg vil nok sige, da kører jeg efter bogen - og nichts weiter derudover - når jeg siger kører efter bogen, så finder jeg da også andre materialer - er klart, vi har en masse opgaver, som vi har brug i mange, mange år, og som vi ved er nogle gode opgaver, men så kommer der en anden klasse, hvor det måske ikke lige er godt i forhold til den klasse, og så er det klart, at så laver man det om... - Men, det er jo en løbende proces... Ok det virkede ikke i dag, jeg lige igen i morgen eller næste tirsdag, og til sidst så bliver man så irriteret over det... OK, så sadler vi sgu om. - Jeg sadler ikke om på den måde, at jeg finder et andet emne... så finder jeg nok en anden tilgang til at få dem lært emnet. - det her med at så laver man et projekt eller sådan noget - dem der gerne vil det - af klasserne, det er nok også de stærke klasser, og hvis de gerne vil det, jamen så er

13 det også dem, der melder sig. De gode klasser får en større palet, fordi de også selv spiller på banen, på et eller andet niveau - uden at vi selv beder om det. De kommer selv til os Sammenfatning Der er som udgangspunkt primært fokus på det faglige basal fagfaglig viden, hvor en de fleste undervisere mere eller mindre kører efter bogen, eller anvender opgaver, som har bevist deres brugbarhed. Fungerer de ikke, så laves de om, eller der findes en anden tilgang til at få lært dem emnet. Nogle undervisere er meget opmærksomme på begreber. Eleverne skal ikke kun forstå, men også kunne forklare og anvende begreberne i forhold til hverdagen, derfor har en del naturfagsundervisere fokus på at kombinere elevernes egne iagttagelser og begrebsverdenen, så det bliver en helhed, netop for at de bliver klar over, at faget både handler om deres egen virkelighed og en naturfaglig og naturvidenskabelig forklaring. Der er hos en del underviserer en opmærksomhed på betydningen af, at eleverne i bund og grund er glade for at komme i skole, at de ikke føler, at det er en byrde, men at de finder kammeratskab, og bliver en del af fællesskabet. Det er vigtigt at de føler, at de har fået en rygsæk, hvor de har nogle ting, de kan bruge i deres videre liv. 4.4 Obligatoriske nationale test: - Overvejelser over og indsigt i ONT - Hvad betyder de Nationale Obligatoriske test for jer?(interviewer) - Intet. - De betyder meget lidt for mig - Kunne I bruge de resultater, der kom ud af det?(interviewer) - Nej, det synes jeg ikke. - altså for der første for mit vedkommende, så betyder i hvert fald at jeg må sådan lige revidere, nå der var også lige et punkt her, jeg ved godt at det står i fælles mål, men jeg har nok nedprioriteret det lidt, det kan jeg jo godt se at når de så skal ind og tage den nationale test, så er jeg jo nok nødt til at gøre lidt mere ud af det her, det punkt eller emne, men jeg er også ked af det, fordi jeg ved at det går ud over noget af det andet, så et eller andet sted, så er det måske godt nok til at få mig til at tænke nogle tanker omkring min undervisning og sådan noget, men jeg synes det er synd for børnene et eller andet sted, fordi det låser min undervisning mere end jeg synes, jeg er glad for fordi, at jeg kan jo godt lide, og det bærer hele min undervisning jo præg af, jeg kan godt lide at tage udgangspunkt i det eleverne synes er interessant og prøver at give dem noget den vej igennem, så det er lidt ødelæggende. - Når vi snakker nationale test, så har vi muligheden for at gå end og teste dem via... så vidt jeg ved... nogen on-line test, som vi kan booke os til, som jo ikke decideret er 13

14 14 nationale test, men personlig lærer... test, hvor vi kan prøve dem af... men det det er vist ikke oppe at køre, jeg har slet ikke forsøgt. - Betyder i hvert fald for mig(ont), at jeg måske nok føler, at jeg lige skal igennem lidt flere ting - det betyder blandt andet - nu har jeg jo gået som IT- ansvarlig på det der, og så har jeg gået og set alle de der opgaver igen og igen, og de lægger meget vægt på - i de test, at man har den faktuelle viden, at man kan huske, hvad ord betyder - mere faktuel end det, jeg selv synes er mere vigtigt, at man kan bruge de ting man... man har forstået en sammenhæng, man har en forståelse for emnet - det handler om mere end faktuel viden, og så føler man måske, at man skal være sikker på, at de ved hvad ordene betyder Det er mere vigtig, at de ved hvad respiration betyder end hvad det er for noget... - hvis jeg skal være lidt grov, så vil sige, at jeg egentligt er ligeglad. Jeg lufter det også lidt for eleverne, jeg siger det ikke direkte, men jeg siger, at det er geografifaget, der er vigtigt. Det er det der er vigtigt, det er det der er spændende kære venner, det er det vi kører efter. Så kommer der måske en test, den tager vi i stiv arm, når den kommer. Det er ikke noget, vi skal tænke så meget over nu. - Hvis det kommer videre nogen steder, så kan jeg sige, at for et par år siden, da det var oppe - at nu var der lagt an til nationale test, når vi så snakkede om det til forældremøderne, og det viste sig til næste forældremøde, at der var gået kage i det - fordi computerne ikke fungerede - eller... så blev der trukket voldsomt på smilebåndet, og folk de tænkte, det må sgu være noget, de har fundet på ovre i København. Det er ikke noget, vi kan bruge i virkeligheden. Og jeg har det lidt på samme måde - hvad skal jeg bruge det til. - fordi hvis det var det skulle være en hjælp for mig så skulle det jo være næsten ligesom i England hvor det er sådan at der er det samme på alle skoler hele landet over, så kunne jeg se at en centralt stillet prøve - være præcis det vi skulle arbejde med - så kunne jeg se at det ville være en hjælp, så ville vi være samme sted, vi ville arbejde med akkurat de samme ting. Ville det være en fordel?(interviewer) Nej, absolut ikke. - Som jeg oplever det, så er det en ydre styring man gerne vil have med skolen, og vel også det her managementprincip, at man kan måle og veje alting. Selvom jeg er fysiklærer så synes jeg ikke at det er med alt man kan det. - Man kan så sige - de der test... jeg tror altså ikke... karakteren for dem - betyder ikke det helt vilde. De skal jo ikke bruge den her karakter til at komme ind på gymnasiet. Det synes jeg bare er en skam... Jeg kunne godt tænke mig, at der blev gjort mere ud af at... at det resultat de fik i de test, at det rent faktisk betyder noget for dem videre i uddannelsen...(styrke seriøsiteten!) - Er I tilstrækkeligt orienteret?(interviewer)... Nej, det er vi jo ikke vi får først at vi en uge inden, at vi er udtrukket, og det er så det man får at vide... - Jeg ved ikke, hvad ideen er... jeg synes ikke, jeg er informeret... - Det gør jeg ikke, jeg synes ikke, vi får ret mange informationer. - Tværtimod... der er lidt hemmelighedskræmmeri over det! Hvad er det egentligt eleverne har skullet svare på... Lige præcis det gør også, at jeg tænker, nå, kan vi ikke få at vide, hvad det er, så kan vi jo heller ikke gøre noget. - - Hvorfor er de kommet(ont)?(interviewer) For at de siger et eller andet sted, at det er det faglige, men også et eller andet med at så kan man måle og veje folk, altså

15 både læreren og eleverne osv. så er der nok nogle der vågner op for så begynder man at sammenligne, men jeg tror at det de kommer ud med på de nationale tests hjemmeside det er jo, at her er en masse evalueringsværktøjer til jer, det er sådan det de skriver som hovedpunkt, men der er jo ikke mange der egentligt benytter sig af de evalueringsværktøjer, det er jo ikke noget man, fordi man har det og gør det et eller andet sted ude på skolerne alligevel - Skal vi være betænkelige eller giver det nye muligheder?(interviewer) Jeg synes vi skal være betænkelige ved at de kommer, fordi at de tager tiden: der er så mange ting vi skal udover det at holde skole og undervise og jo flere ting der kommer af sådan noget der jo mere tid går der væk fra det vi allerhelst vil. - Så er vi nødt til at sige det er ødelæggende for undervisningen og så kører læreren jo bare ind efter testen og det dur jo ikke vel. Og sådan tror jeg det vil blive, man siger det er jo det de vil, og det er fint nok så er det side 45 den 3. oktober der har vi alle sammen de regnestykker for i hele Danmark, for så kan vi klare de der test helt fantastisk godt, og det er jeg lidt bange for at det er den udvikling man vil have - Det er vel for at få forhøjet standarden... - Når man indfører nogle test eller prøver, så sætter det mere fokus på faget, ud fra det synes jeg det er godt, at få noget mere fokus på faget. - Vi skal være betænkelige på den måde, at vi må lade os drive rundt i manegen, vi må ikke blive skræmt af det. Vi skal også være klar over faren - tror jeg i høj grad, for det kan jo bruges på forskellige måder, og jeg tror også, at den afslappede holdning vi har til det her, det skyldes nok, at vi er i en begyndelsesfase, og jeg kan også se nogle skræmmebilleder for mig, hvis det udvikler sig, hvor det bliver nogle voldsomme krav, vi måske skal leve op til. Man tænker sig, at der kommer en kontrol fra statens side mere, end der er nu. Så kan det udvikle sig til noget som er negativt. Jeg tror vi skal være på vagt over for det. - Ved de lærer der bliver uddannede... at skal man være opmærksom på.. at man skal huske at fortælle dem, at det væsentlige er altså livet efter skolen, og det man lærer i skolen, er noget man skal bruge efter skolen, og ikke noget man skal bruge for at præstere et eller andet i skolen for at tilfredsstille en eller anden Pisaundersøgelse eller andet. Det tror jeg er vigtigt, for ellers kan det meget nemt gå hen og blive sådan, at kommende lærere - hvis man truer dem med at aflønne dem efter, hvordan deres elever scorer i en test. Så tror jeg, at man mister fokus på det som de fleste nok i bund og grund synes er det væsentlige, som jeg i hvert fald synes er det væsentlige, at tingene kan bruges til noget. - Der er en ting med hensyn til test, som jeg synes er et meget meget stort problem, det er at test de stiller fokus på en form for paratviden. Det vil sige man opprioriterer værdien af paratviden. Det er jeg grundlæggende imod. Jeg vil meget hellere, at vi fremmer en kultur - der siger - eleverne og lærerne arbejder i en proces, og får en dyb forståelse af sammenhæng, hvis vi snakker geografi. Sammenhæng og begreber og deres egen virkelighed. Derved udvikler de erkendelse som mennesker, og det må være det der er værdifuldt. Det er ikke at kunne score højt på en eller andet tilfældig udvalgte spørgsmål... - Jeg vil sige, at den måde testene hidtil har været udformet på, så udelukker man faktisk en stor del af eleverne fra at vise deres reelle kunnen, fordi det er jo ikke alle, der er i stand til at præstere, det de kan - på den måde som testene er bygget op på 15

16 - Det er falsk varebetegnelse. Den er meget velegnet til - jeg har stukket hoved ind et par steder i Sydeuropa, og set undervisning der - der er den meget velegnet til den måde man underviser på der, hvor man kører en forfærdelig masse teori og paratviden, og der sidder 45 elever og bliver dosseret. - Hvad nytte gør det. Hvis vi skal bruge tid og energi på det, så skal man også starte med at sige til sig selv, hvad kan vi egentligt bruge det her til... Kan vi bruge de her test til noget. Giver det et reelt billede af vores elever og deres viden. Det synes jeg ikke det gør. - Jeg ser det helt klart som et udtryk for en politisk interesse. Der er nogen, der har nogle interesser i at kunne måle de unge mennesker, ved hjælp af karakterer og det mener de så, at de kan gøre på den måde, og det er alt, alt for overfladisk set. man kan jo ikke måle et menneskes forståelse, erkendelse og viden ved 20 spørgsmål på 30 minutter, som det er i geografi. Det kan man jo ikke. Hvis man har en ordentlig viden om det her, så ryster man kun på hovedet af det. Det er ikke seriøst. - men ONT er et udtryk for det samme, men de er også et udtryk for den her testkultur, og den må jeg sige, at jeg er imod. Den er jeg fuldstændig imod %, fordi den tvinger os til at bruge tid på noget, som vi ikke mener, er Sammenfatning Obligatoriske Nationale Test betyder umiddelbart lidt eller meget lidt for naturfagsunderviserne - dog betyder det for en del, at de er blevet opmærksomme på, at de skal igennem lidt flere faglige temaer/ emner eller gøre lidt mere ud af enkelte aspekter i undervisningen. Nogle undervisere føler at det i et vist omfang er med til at låse undervisningen, andre signalerer til eleverne, at det er faget, der er vigtigt. Det er det, der er spændende, så kommer der måske en test, den tager vi i stiv arm, når den kommer. Nogle underviserer mener desuden ikke, at de kan bruge testresultatet til noget. En del af underviserne gør opmærksom på, at det væsentligste pejlemærke er livet efter skolen, og ikke noget man skal bruge, for at præstere et eller andet i forhold til en test. Det handler om en dybere forståelse for faglige begreber, deres egen viden og sammenhænge med henblik på de dannelsesmæssige perspektiver, og ikke kun det at kunne præstere en høj score på tilfældigt udvalgte spørgsmål. Nogle naturfagsundervisere ser det som et problem, at de obligatoriske nationale test efter deres mening, sætter fokus på en form for paratviden. Det vil sige man opprioriterer værdien af paratviden. Hvis man skal bruge tid på det, så skal man se på om de her test giver et reelt bilede af eleverne og deres viden, og det betvivles af en del. Der er generelt enighed om, at lærerne ikke er tilstrækkeligt informerede, nogle giver ligefrem udtryk for, at der er lidt hemmelighedskræmmeri over det. Hvilke grundlæggende intentioner, der ligger bag Obligatoriske Nationale Test, står meget uklart for underviserne. Mange naturfagsundervisere anser ONT for at være et mere eller mindre politisk projekt, der har interesse i at kunne måle eleverne ved hjælp af test. De oplever det som en kontrol fra statens side, og en ydre styring ud fra et managementsprincip at man kan måle og veje alting. Det er generelt holdningen, at testresultaterne giver et meget amputeret billede af elevernes viden og kunnen: 16

17 Man kan jo ikke måle et menneskes forståelse, erkendelse og viden ved 20 spørgsmål på 30 minutter. (citat fra interview) 4.5 Afsluttende sammenfatning og analyse Der anvendes ofte test herunder multiple-choice test, dialog baserede mundtlige evalueringer, skriftlige opgaver, rapporter og andre evalueringsformer med henblik på de læringsmæssige perspektiver, men de foretrækker ofte selv at lave deres egne test. Det bekræftes af andre undersøgelser, der peger på, at lærerne foretrækker test, de selv har udarbejdet, fordi de her er i stand til både at fortolke resultaterne og bruge dem i det videre pædagogiske arbejde(pedersen, Louise K. 2009). Lærerne ser ikke mulighederne og anvendelsesperspektivet for de Obligatoriske Nationale Test og anvender ikke testresultaterne i den pædagogiske proces i undervisningen i et videre evalueringsperspektiv. S.E. Nordenbo tager i artiklen Nationale test og læring fat på betydningen af at sætte fokus på den måde, hvorpå testen er udformet, de pædagogiske og læringsmæssige konsekvenser testresultatet kan have og de forskellige anvendelsesmuligheder, som testresultatet åbner op for(nordenbo S.E. 2008). Disse overvejelser bliver vigtige, hvis testene skal anvendes med en positiv effekt på elevernes læring. Evalueringskulturen i det foreliggende materiale er kun i ringe grad påvirket af Obligatoriske Nationale Test. Daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs udtaler følgende: Vi kan konstatere, at der mangler en evalueringskultur i folkeskolen. Det ønsker jeg at ændre på(berlingske Tidende). 5 Ministeren vil indføre nationale test i en række fag og på forskellige klassetrin med henblik på at standardisere evalueringskulturen. Herved knyttes evalueringsbegrebet til nationale test. En sammenkædning som vel næppe er logisk nødvendig, men altså foretages i dette tilfælde(dahler-larsen P. 2006) Naturfagsunderviserne betragter primært Obligatoriske Nationale Test som en ydre kontrolforanstaltning. Nogle lærere er desuden meget skeptiske over for evalueringskulturen som begreb: ONT er et udtryk for den her testkultur, og den må jeg sige, at jeg er imod. Den er jeg fuldstændig imod 100%, fordi den tvinger os til at bruge tid på noget, som vi ikke mener, er (citat fra interview) 6 5 Dahler-Larsen, P.(2006) Evalueringskultur. Syddansk Universitetsforlag p Erfaringer fra USA peger på risikoen for indsnævringen af curriculum(ravn, K. 2006) 17

18 Med afsæt i datamaterialet kan det konstateres, at ONT ikke medvirker til at styrke evalueringskulturen. Det er som udgangspunkt lærerne, der laver målsætningen for undervisningen, men det fremstår generelt, at lærerne i mindre grad ekspliciterer læringsmål for undervisningen en konsekvens af denne praksis kan være, at eleverne i mindre grad er bevidste om mål og intentioner med den gennemførte undervisning 7. Obligatoriske Nationale Test har i et vist omfang betydet en forøget fokus på de fagfagligeaspekter i den naturfaglige undervisning. Nogle naturfagsundervisere ser det dog som et problem, at ONT efter deres mening i for høj grad vægter en form for paratviden, og at der er en risiko for, at det bliver på bekostning af en dybere forståelse for faglige begreber, elevernes egen viden og sammenhænge med henblik på de dannelsesmæssige aspekter. Naturfagsunderviserne opfatter det som, at værdien af paratviden opprioriteres. At evaluere er netop at sætte noget i værdi. Og ved at evaluere gør vi noget vigtigt ved at sætte det i fokus. Dette vil tiltrække sig energi og opmærksomhed og dermed nyde fremme. På den måde kan man sige, at evaluering kommer til at være bestemmende, for den virkelighed vi kigger på evalueringen får en konstitutiv virkning(dahler-larsen, P. 1999). Dette accentuerer betydningen af at sætte fokus på de pædagogiske og læringsmæssige muligheder og begrænsninger testresultatet kan have og de mulige anvendelsesperspektiver, som testresultatet åbner op for. Det må i den sammenhæng konstateres, at ser man udelukkende på udformningen af de Nationale Test, så repræsenterer de i forhold til Blooms taxonomi: at vide, at forstå, at anvende, at syntetisere, at vurdere kun de nederste trin, og repræsenterer i den forstand et snævert kundskabssyn. Testenes multiple udformning begrænser, hvad der kan indgå ex. ekskluderes subjektive meningstilkendegivelser, vurderinger og fortolkninger. Der kan ikke rummes åbne spørgsmål. Testene relaterer derfor kun til udvalgte dele af profilområderne. og kun til typer af kundskaber, der kan testes gennem multiple-choice. Der er derfor en risiko for, at de får karakter fejlfinding i relation til paratviden(holm, L. 2008). Det optimale vil naturligvis være, at den forøgede interesse øger det faglige fremskridt, uden at det går ud over kvaliteten af genuin læring eller dannelse 8. Naturfagsunderviserne er generelt opmærksomme på de overordnede intentioner for såvel fag, som skole, hvor de uddannelsesmæssige dimensioner skal ses i et videre dannelsesperspektiv. Jeg har helt klart en opfattelse af at min undervisning skal lede frem til at eleverne får en større erkendelse af dem selv og deres rolle i verden, den sammenhæng de er i, på mange forskellige områder i verden, ved hjælp af geografisk viden. Mit mål er ikke så meget, at de skal kunne udføre en masse forskellige øvelser eller tankegange, det er i hvert fald kun et middel til at de opnår en større erkendelse (citat fra interview) 7 Bavnhøj, H. et al/2006) Naturfagenes vilkår i Midt- og Vestjylland. Forlaget PUC p Hermansen, Mads(2009) Hvad sker der, når man indfører Nationale Test I: Bendixen C. og Kreiner S.(red.): Test i folkeskolen. Hans Reitzels Forlag p

19 De indsamlede data tyder umiddelbart på, at der er en vis sammenhæng mellem skepsis over ONT og dannelsesperspektivet. De naturfagsundervisere, der er meget bevidste om de dannelsesmæssige perspektiver i den daglige undervisning, er tilsyneladende også de mest kritiske i forhold til de Obligatoriske Nationale Test. Der er ingen tvivl om at visse naturfagsundervisere med afsæt i en dansk skoletradition, hvor didaktiktænkning kan bestemmes som planlægningsovervejelser vedrørende dannelsens indhold(schnack, K 2001), i et vist omfang føler sig på kollisionskurs med den nyere tids faglighedsdiskurs. Hvis man skal bruge tid på det, så skal man se på om de her test giver et reelt billede af eleverne og deres viden (citat fra interview) Det betvivles af en del naturfagsundervisere. En del naturfagsundervisere oplever, at ONT medvirker til at indsnævre lærernes muligheder og råderum ikke mindst i forhold til at tage udgangspunkt i eleverne interesser og synspunkter. Derved mener de, at det svækker elevernes medbestemmelse i den daglige undervisning. Naturfagsunderviserne føler sig desuden udsat for et stort tidspres i forhold til de intentioner og krav, der skal honoreres inden for de respektive fag, og som konsekvens er der risiko for, at undervisningen bliver uhensigtsmæssigt meget lærerstyret. Det kan konstateres at lærerne, ikke føler sig tilstrækkeligt informeret, og at de grundlæggende intentioner, der ligger bag Obligatoriske Nationale Test, står meget uklart for underviserne. Nogle undervisere giver udtryk for en betænkelighed på den måde, at: vi må ikke lade os drive rundt i manegen, vi må ikke blive skræmt af det (citat fra interview) Modgiften mod at blive drevet rundt i manegen, kan være et vidensgrundlag, der bygger på en bevidsthed om de faglige, kollegiale og didaktiske værdier skolen og lærernes undervisning bygger på. Dette vidensgrundlag kan medvirke til at fungere som et bolværk mod eventuelle konstitutive virkninger fra Obligatoriske Nationale Test, og medvirke til at de Obligatoriske Nationale Test i højere grad anvendes som et redskab til at målrette undervisningen i forhold til den enkelte elev. I dette perspektiv bliver det i højere grad en sag mellem elev og lærer. Peter Mortimor udtaler følgende: Test kan være udmærkede, men de skal først og fremmest være en sag mellem elev og lærer. 9 9 Olsen, V. John(2009). 19

20 5. Centrale udfordringer Foreliggende pilotundersøgelse peger på en række problemstillinger og udfordringer, hvis ONT i højere skal inddrages i skolerne evalueringskultur og blive et pædagogisk redskab, der kan styrke lærernes didaktiske beslutninger og elevernes læringsadfærd. - At det sker en markant styrkelse af det informative niveau vedrørende Obligatoriske Nationale Test med hensyn til intentioner, mål, muligheder og begrænsninger. Herunder risici for at fagfagligt svage elever demotiveres ved ONT (Nordenbo et al 2009) - At der sættes fokus på at integrere ONT som en del af evalueringskulturen på skolen og at der i den forbindelse arbejdes på at styrke lærernes fortolkningskompetencer i relation til testresultaterne. - At der sker en opkvalificering og kompetenceudvikling af lærerne med henblik på mulighederne og anvendelsesperspektivet af resultaterne fra ONT med henblik at målrette undervisningen som andre diagnostiske test (interventionsperspektivet) herunder selvproducerede test. - At der samtid sættes fokus på at fastholde de dannelsesmæssige perspektiver og dimensioner for undervisningen, selv om der sker en forøgelse af det fagfaglige fokus og fagfaglige opmærksomhed. - At der sættes fokus på et vidensgrundlag, der bygger på en bevidsthed om de faglige, kollegiale og didaktiske værdier skolen og lærernes undervisning bygger på. Dette vidensgrundlag kan medvirke til at fungere som et bolværk mod eventuelle konstitutive virkninger af negativ karakter fra Obligatoriske Nationale Test. 20