Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 2

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 2"

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Sms-litteratur findes det? Problemformulering Begrebsafklaring Afgrænsning Teori Analysemetode Genrebegrebet Elevfaglighed Metodeafsnit Aktionsforskning Litteraturundervisningens tre parter Eleverne Teksten Læreren Præsentation af empiri Undervisningsforløbet Opgaveformuleringer Analyseafsnit Opsamling Bilag 1 Jeg tror, jeg elsker dig Bilag 2 Lærerfaglig analyse Bilag 3 Forældrebrevet Bilag 4 Undervisningsforløbet Bilag 5 Dit første møde med teksten Bilag 6 External cues Bilag 7 Genrekoder Bilag 8 Hvad ved du og hvad tror du, at du ved? Bilag 9 Sms-kommunikation Bilag 10 Profiler på nettet Bilag 11 Afsluttende hjemmeopgaver Bilag 12 Primære data Litteraturliste Pensumliste Bilag 4 Undervisningsforløbet

2 1 Indledning Som uddannet dansklærer med en særlig interesse for literacy, kommunikation og litteraturpædagogisk arbejde i udskolingen har jeg længe været optaget af at undersøge om det vil være relevant og også hensigtsmæssigt at inddrage elevernes private mobiltelefoner i danskfaget. Indeværende opgave skal læses som en del af dette studie. 1.1 Sms-litteratur findes det? Rigtig mange elever i grundskolen modtager dagligt et bredt udvalg af tekster 1 på deres mobiltelefoner som en del af den daglige kommunikation med blandt andet vennekredsen; udtryk som fordrer en tolkning af teksterne og en forståelse for det medie, som teksterne kommunikeres i. Ifølge medieforsker Ditte Laursen (2006) er der primært tale om private tekster, som brugerne af mobiltelefonerne selv komponerer og rundsender udelukkende med et fatisk formål, men der kan også være tale om offentlige tekster som reklametekster eller kædebeskeder i form af vittigheder og poesibogsvers mm. Som noget forholdsvis nyt er autoriserede danske forfattere begyndt at eksperimentere med at formidle tekster via mobiltelefoner tekster forstået som offentlige, litterære udtryk. Eksempelvis har forfatteren Merethe Pryds Helle med sms-romanen Jeg tror, jeg elsker dig som den første i Danmark skabt en skønlitterær prosa tekst specifikt til mobiltelefoner. Selv om teksten har fået en meget blandet modtagelse, mener jeg, at den er en anledning til at overveje, hvorvidt et begreb som sms-litteratur bør tænkes ind i danskfagets eksisterende læseplan. Min personlige vurdering af Pryds Helles tekst er, at hun som autoriseret forfatter ikke kun anvender mobiltelefoner som en moderne og populær teknologi til formidling af en allerede eksisterende litterær genre, men derimod reelt arbejder hen imod at sammentænke medie og tekst som en ny selvstændig, skønlitterær genre. Hvis denne tendens slår igennem hos flere forfattere og udvikler sig fra at være et forbigående fænomen til at omfatte nye fremvoksende litterære genrer, vil det da være hensigtsmæssigt eller ligefrem nødvendigt at inddrage også denne type tekster i litteraturundervisningen? Og vil eleverne i grundskolen mon qua deres daglige kommunikation med mobiltelefoner i givet fald have særlige konsumptive kompetencer i forhold til denne teksttype? Ovenstående overvejelser har inspireret mig til at udarbejde og afprøve et dialogisk 1 Tekster forstået som alle former for meddelelser der på den ene eller den anden måde er udtryk for producentens henvisning til, omtale af, mening om osv. fænomener i verden (Bundsgaard m.fl. 2009:16) 2

3 litteraturpædagogisk undervisningsforløb med sms-romanen i en 8. klasse. Erfaringer fra dette forløb vil være centrale i indeværende opgave. 1.2 Problemformulering Opgaven indeholder en ideografisk analyse af et undervisningsforløb med sms-romanen Jeg tror, jeg elsker dig i faget dansk i en 8. klasse. Opgavens sigte er at afdække muligheder og begrænsninger i forhold til at inddrage den valgte tekst i en dialogisk litteraturundervisning. Et særligt fokusområde er elevernes møde med teksten og deres udviklingsmuligheder i dette møde. 1.3 Begrebsafklaring Med begrebet dialogisk litteraturundervisning ønsker jeg at henvise til Birte Sørensens (2008) forståelse af dels hvordan litteratur i sit væsen er dialogisk, dels hvordan det er litteraturundervisningens fornemste mål gennem valg af tekster og arbejdsformer at sørge for, at flere læsere kommer i dialog med hinanden for derigennem at skabe et rum for oplevelse og ny erkendelse. Sørensens formuleringer om litteraturpædagogikkens mål udspringer af en dannelsestænkning, hvor hun beskriver dannelse som en livslang proces uden entydige sandheder og uden et specifikt indhold; en dannelsestænkning, som hun frygter let kan resultere i et ensidigt fokus på selvdannelse. Inspireret af Mortensen er det imidlertid hendes tese, at der i litteraturen findes en dannelsesfunktion som kan modvirke potentiel individualisme hos unge. Litteraturen kan nemlig med sine fortællinger give eleverne et sprog som sætter dem i stand til at forholde sig til sig selv i tid og rum (Sørensen, 2008:11). Det er Sørensens teori, at elever, der gennem et dialogisk tilrettelagt arbejde med litteraturen, hvor de gøres til aktive læsere, som: får lejlighed til at formulere deres forståelse og fortolkning og møde modstand både fra tekst, lærer og andre elever (Sørensen, 2008:12) vil få mulighed for at opleve, hvordan selvforståelse og omverdensforståelse er to sider af samme sag. Væsentligt i den henseende er, at teksterne i undervisningen vælges med det formål: ved hjælp af en indsigt i elevernes forståelse af tekster at kunne videreudvikle deres muligheder for at forstå teksternes stiliserede fremstillinger af bevidstheder om verden (Ibid.). Undervisningsforløbet, som beskrives i denne opgave, er 3

4 udarbejdet efter ovennævnte kriterier for valg af tekster og eksemplarisk litteraturundervisning, og fremkomne data vil blive analyseret og diskuteret i forhold til samme kriterier. 1.4 Afgrænsning Ifølge Laursen (alias Rasmussen, 2002) spiller frem for alt mobiltelefoners sms-funktion en helt særlig rolle for unge samtidig med at selve mobiltelefonen spiller en vigtig rolle som identitetsskabende faktor. Jeg mener derfor ikke at det er forsvarligt i en undersøgelse af et litteraturpædagogisk arbejde med inddragelse af mobiltelefoner udelukkende at fokusere på eventuelle muligheder for at arbejde med danskfaglige kompetencer i undervisningen. Der er samtidig grund til også at fokusere på, om det mon kan få uhensigtsmæssige konsekvenser at inddrage elevernes mobiltelefoner i litteraturundervisningen? Vil de glemme telefonerne for dermed enten at skjule mobilen eller private tekster lagret i den? Af hensyn til de administrative rammer for denne opgave, anser jeg det dog ikke for muligt i indeværende opgave at foretage psykologiske eller sociologiske analyser af denne problematik. Såfremt min empiri måtte vise, at der kan være etiske dilemmaer knyttet til anvendelsen af de private mobiltelefoner, vil disse kun blive pointeret. 2 Teori Kapitel to indeholder dels en argumentation for, hvorfor jeg har valgt den procesorienterede model som lærerfaglig analyse forud for arbejdet med sms-romanen (2.1), dels en diskussion af en mulig forbedring af modellen med henvisning til John Frows brede genrebegreb (2.1.1) og Vibeke Hetmars begreb elevfaglighed (2.1.2). 2.1 Analysemetode Idet mit fokus i denne opgave blandt andet er på, om eleverne qua deres omfattende erfaring med at læse tekster transmitteret via mobiltelefoner har særlige forudsætninger for i højere grad med deres elevfaglighed 2 at udfordre min viden og position i litteraturundervisningen, har det været væsentligt for mig i valg af model til lærerfaglig analyse af sms-romanen at vælge en metode, som ikke prioriterer en såkaldt mesterfortolkning. Jeg har derfor valgt Illum Hansens model fra bogen Procesorienteret litteraturpædagogik, fordi jeg mener, at denne model i høj grad lever op til sit 2 Elevfaglighed forstået som den erfaring og de kompetencer, eleverne kommer med i mødet mellem tekst og læser i kraft af deres liv som læsere (Henkel, 2009:44). 4

5 eksplicitte mål om at tvinge læreren til i sit arbejde med teksten at: holde processen åben i stedet for at søge et bestemt svar (Hansen, 2008: 31). Idéen bag modellen er, at læreren gennem i en femtrins oplevelsesorienteret proces, tvinges til undervejs i sit arbejde med teksten både at fokusere på og at foretage kvalificerede valg blandt de umiddelbare indtryk og iagttagelser, som dukker op under hendes første møde med teksten. En stadig erindring om lærerens egen forundring i analysearbejdet er ifølge Illum Hansen det optimale grundlag for en litteraturundervisning, såfremt læreren ønsker at skabe en autentisk dialog i klasseværelset (Hansen, 2009:33). Undervejs i den valgte analysemodel har mere traditionelle analysebegreber, 3 præsenteret som delspørgsmål på hvert af de fem trin, til hensigt at støtte læreren i udvælgelsen af relevante iagttagelser undervejs i fortolkningsprocessen. Iagttagelsernes relevans afhænger af: om de har konsekvenser for lærerens fortolkning af teksten og for en hensigtsmæssig tilrettelæggelse af et undervisningsforløb (Hansen, 2009:31). Fordi Illum Hansen med sin metode vælger at fokusere på processen, skal de fem trin i hans analysemodel følges slavisk og med det in mente, at intet trin er vigtigere end de øvrige. Jeg vil dog her gerne fremhæve modellens første trin, førlæsningen. På dette trin opfordres læreren til dels at forholde sig til i hvilken sammenhæng den aktuelle tekst indgår, dels at redegøre for hvilke forventninger hun har til teksten og endelig til at overveje i hvilken sammenhæng teksten skal anvendes; om hun evt. er styret af mål og hensigter uden for teksten. Alt sammen overvejelser, som skal ekspliciteres før første gennemlæsning for at skabe en bevidsthed om følgende: Læses den litterære tekst med henblik på at finde svar, som kan bruges i undervisningen eller er det selve mødet med teksten, som er i fokus? Det er dog min klare opfattelse, at modellens første trin med fordel kunne udvides til både at omfatte et bredere genrebegreb, end det er tilfældet, og til allerede her at medtænke elevfagligheden. Denne kritik vil jeg gøre nærmere rede for i afsnit og Genrebegrebet Når læreren på første trin i den lærerfaglige analyse opfordres til nærmere at definere, hvad hun ved om teksten allerede før den læses, er det begreber som genre, forfatter og boganmeldelser 3 Eksempelvis synsvinkel, fortællerforhold, komposition og billedsprog. 5

6 der fremhæves som væsentlige faktorer at vide noget om. Hverken tekstens tilgængelighed eller selve formidlingen er nævnt. Dette undrer jeg mig umiddelbart over, idet Illum Hansen netop i sin præsentation af modellen indledningsvis redegør for, hvordan hans metode er funderet i en fænomenologisk baseret litteraturpædagogik, der: tager sit udgangspunkt i den måde det litterære værk viser sig på i den måde hvorpå det byder sig til. (Hansen, 2009: 11). En forklaring kunne være, at Illum Hansen i sin brug af ordet genre lægger sig op ad teoretikeren John Frow. Anvendelse af genrebegrebet i mødet med en tekst er for Frow ikke identisk med at klassificere tekster, men derimod et udtryk for en måde at læse på (Frow, 2006:102). Frow skelner i sit genrebegreb mellem tekstens external cues 4 og internal cues. 5 Til de external cues hører henholdsvis tekstens titel, forfatter, eventuelle anmeldelser af teksten, indbindingen, bagsideteksten, illustrationer, tidspunktet for udgivelsen, prisen, størrelsen, formatet m.m. Forfatter og anmeldelser er altså ikke (som det er tilfældet i Illum Hansens model) faktorer, der skal sidestilles med begrebet genre. Hos Frow er de indeholdt i genrebegrebet som en del af fortolkningsprocessen. Idet et fokus på begrebet genre hos Illum Hansen skal finde sted før læsning af selve teksten, kan det alligevel endnu ikke udelukkes, at han trods de (unødvendigt?) eksplicitte external cues på analysemodellens første trin deler Frows genreopfattelse, og at dét er årsagen til, at han ikke har fundet det nødvendigt at fremhæve øvrige elementer omkring teksten på dette trin i modellen. Et eksempel på genrebestemmelse i bogens indledning og begrebets position i de fem lærerfaglige analyser i bogens anden del peger dog i en anden retning. Genre er i alle fem analyseeksempler noget, som læseren først kan få øje på under første gennemlæsning. Der er i ingen af eksemplerne taget højde for eller reflekteret over, hvordan teksten er formidlet til henholdsvis læreren og eleverne. Dette mener jeg er en mangel i forhold til litteratur i almindelighed og sms-litteratur i særdeleshed. En forbedring af modellen kunne derfor være, ikke at fjerne genrebegrebet fra analysemodellens første trin, men derimod at eksplicitere (og i analyserne at eksemplificere), at der med begrebet genre på dette trin henvises til en bredere forståelse af begrebet og ikke til et primært fokus på konventioner i teksten. 4 Elementer ved teksten, som læseren møder før selve mødet med teksten (Frow, 2006:105) 5 Træk i selve teksten (Frow, 2006:109) 6

7 2.1.2 Elevfaglighed Men ellers synes jeg det er en super fed idé. Fordi da jeg hørte vi skulle læse en sms-roman, tænkte jeg, oh no, fordi jeg tænkte, at der nok var en, der havde siddet og skrevet en hel roman ind på sin mobiltelefon. Lige som når man læser en bogroman. Rosa, 14 år Ovenstående uddrag fra en elevtekst viser, at forlagets lancering af teksten Jeg tror jeg elsker dig som sms-roman oprindeligt vækkede konkrete forventninger hos eleven til teksten. Udtrykket oh no antyder samtidig, at denne elev sandsynligvis har en ikke specialiseret viden om, at der er forskel på måden at læse tekster på afhængigt af, om de formidles som sms er eller som bogroman. Denne viden er i første omgang med til at påvirke mødet med teksten i negativ retning, men kan samtidig ikke udelukkes senere i forløbet at vise sig at være en væsentlig ressource i litteraturarbejdet ved, at man som lærer bevidst vælger: at bygge den litteraturpædagogiske tænkning og praksis på det eleverne kan fremfor på det de ikke kan (Hetmar, 1996:163). Det er set med mine øjne ikke muligt for læreren at medtænke en sådan elevfaglighed i litteraturundervisningen med mindre Illum Hansens analysemodel udvides til at indfatte en udvidelse af modellens tre indledende spørgsmål: Hvilke forventninger har eleven mon til teksten? Og måske særligt i forhold til sms-litteratur: Hvilken betydning har formidlingen af teksten i forhold til elevens arbejde med og forståelse af teksten? 3 Metodeafsnit Efter i de foregående to kapitler at have præciseret og begrundet denne opgaves referencer vil jeg i indeværende kapitel dels gøre rede for undersøgelsens design (3.1), dels præsentere litteraturundervisningens tre parter: eleverne, teksten og læreren (3.2) og endelig kort udrede det udarbejdede undervisningsforløb samt de anvendte opgaveformuleringer (3.3). 3.1 Aktionsforskning Designet for indeværende undersøgelse er inspireret af Dohns teori om interaktiv forskning, forstået som forskning med praktikeren, hvor formålet er: at forbedre praksis og udvikle teori (Dohn, 2008:2). Undersøgelsen har været organiseret som en interaktion mellem mig (forskeren) 7

8 og klassens dansklærer (praktikeren). Design, implementering, analyse og evaluering er udarbejdet i et samarbejde grundet på ligeværdig gensidighed, dog med mig som hovedansvarlig initiativtager og tovholder. I undersøgelsens implementeringsfase valgte jeg at skifte fra udelukkende at bestride den fornyende, teoretiske, konstruktivt kritiske position til selv at agere praktiker i forløbet i tæt dialog med den oprindelige praktiker. Dette skift fra forsker til praktikerforsker (Dohn, 2008:17) skete med henvisning til Sørensens optegnelser fra tilsvarende kvalitative undersøgelser, hvor hun har erfaret, at selv om et undervisningsforløb udarbejdes i tæt samarbejde mellem forsker og praktiker, kan det alligevel vise sig, at dét som forskeren har ønsket at fokusere på undervejs i praksis slet ikke falder praktikeren naturligt. Sørensens referenceramme har vist, at en fastholdelse af henholdsvis forsker og praktiker positioner kan afstedkomme ændringer i opgaveformuleringer undervejs, så ideer i praksis fremstår anderledes end de oprindeligt er tænkt (Sørensen, 2008:24). Idet klassens dansklærer og jeg som udgangspunkt hverken deler et fælles teoretisk afsæt eller fælles formidlingskonventioner har jeg derfor fundet dette skift i rollefordelingen nødvendig i denne fase. Jeg er dog samtidig opmærksom på, at skiftet ikke er uproblematisk set i forhold til undersøgelsens validitet. Idet jeg deler Dohns opfattelse af, at en vis grad af viden i praksis er en fordring i aktionsforskning (Dohn, 2008:15), er det ikke hensigtsmæssigt i implementeringsfasen udelukkende at fokusere på den teoretiske viden og formidlingen af denne. Også den handlingsmæssige viden er væsentlig at medtænke som en handlingsmæssig sikkerhed inden for hvilken praksis gennemføres. Idet min egen viden i praksis begrænser sig til enkelte øvelser under diverse praktikophold i læreruddannelsen, er det i den aktuelle undersøgelse primært klassens egen dansklærer, som repræsenterer den handlingsmæssige viden og dermed en handlingsmæssig sikkerhed i forhold til at beramme praksis i undersøgelsen. Med sine mange års erfaring har hun en forståelse af praksis, som i meget høj grad er eksemplarisk forankret, dvs.: er bundet op med forståelsen af bestemte konkrete handlinger som paradigmatiske eksempler på adækvat praksis, og på den handlingsbaserede forståelse af, hvad det vil sige i en tilsvarende situation at gøre det samme (Dohn, 2008:14). 8

9 Hendes tilstedeværelse i samtlige lektioner og den løbende dialog, præget af energi og undren på vej til lærerværelset efter hver enkelt lektion, var derfor altafgørende for en vellykket implementering. Hendes observationer, kommentarer og ønsker undervejs i processen blev i høj grad tænkt med ind også i denne fase af undersøgelsen. 3.2 Litteraturundervisningens tre parter Litteraturundervisningens essens er mødet mellem elever og tekster og lærer (Sørensen, 2008:31). I det følgende vil jeg derfor beskrive disse tre med størst vægt på afsnittet om eleverne (3.2.1). En præsentation af teksten vil begrænse sig til et resume og en beskrivelse af formidlingskanalen (3.2.2). Selvom en sms-roman naturligvis skal læses på en mobiltelefon, har jeg nemlig for en ordens skyld valgt at vedlægge hele teksten som bilag 1. Derudover er en udførlig lærerfaglig analyse af romanen vedlagt som bilag 2. Idet læreren og lærerens rolle allerede er delvist beskrevet i afsnit 3.1, refereres i indeværende afsnit primært elevudsagn med henblik på at nuancere billedet af læreren i det aktuelle litteraturmøde (3.2.3) Eleverne Jeg vil i min beskrivelse af eleverne ikke gå så vidt som til at beskrive hver enkelt elev i den aktuelle klasse. Dels har det ikke været muligt at lære hver enkelt elev at kende, dels vil en sådan beskrivelse blive for omfattende et projekt i forhold til denne opgaves fokus. Jeg har i stedet valgt at fremhæve elevsammensætningen i klassen ( ), de fysiske rammer for undervisningen ( ) og dansklærerens daglige dialog med klassen ( ) som værende de faktorer, der er væsentligst at pege på både i forhold til at give læseren af denne opgave et billede af stemningen i klassen og i forhold til i opgavens sidste afsnit at kunne diskutere undersøgelsens resultater. Informationerne i de tre afsnit stammer dels fra et interview med klassens lærer en uge før projektets start, dels fra den logbog, som jeg anvendte under hele forløbet Klassens sammensætning Eleverne går i 8. klasse på en privatskole i en større jysk provinsby. Skolen har tradition for hvert år at opstarte et helt nyt tredje spor på dette klassetrin med elever som af den ene eller den anden grund har ønsket at skifte skole. Denne 8. klasse er en sådan sammensat klasse. Klassens 22 elever, 11 piger og 11 drenge, kommer alle fra andre skoler i byen og oplandet. Nogle er tidligere blevet mobbet eller har været med til at mobbe, mens andre blot har trængt til en frisk start og 9

10 udtrykt ønske om måske at kunne træde ind i nye roller. Kriterierne for om en elev kan begynde i klassen afhænger ikke udelukkende af elevens placering på skolens venteliste, men også af udfaldet af en optagelsessamtale. Ved samtalen deltager eleven, dennes forældre/værge og to lærere tilknyttet klassen. Det er lærernes opgave under samtalen at vurdere, om der er basis for et godt skole-hjem samarbejde, om eleven kan se lærerne i øjnene og endelig om eleven kan bidrage til, at klassen som hele kan sammensættes med en overvægt af bogligt stærke elever. Ved sammensætning af den aktuelle klasse blev seks ansøgere afvist. Derudover valgte en enkelt selv at trække sin ansøgning efter samtalen. På det tidspunkt, hvor jeg møder klassen første gang, har eleverne kendt hinanden i knap tre måneder. De er fortsat meget optaget af hver især at finde deres pladser i klassefællesskabet. Umiddelbart fremstår drengegruppen som meget velfungerende. Enkelte af drengene kommer fra hjem med en del sociale problemer. En høj, meget smilende, meget snakkende dreng er hurtigt af den samlede drengegruppe blevet tildelt rollen som konge. 6 Han drager tilsyneladende omsorg for, at alle drenge er med og ingen holdes udenfor. Det er lærerens opfattelse, at drengen, selv om han ved optagelsessamtalen gav udtryk for, at han allerede havde prøvet en sådan rolle på den gamle skole og netop skiftede skole for ikke længere at skulle løfte opgaven, har accepteret rollen. Fagligt ligger han lidt under middel, men han deltager gerne i dansktimerne. Han er desuden ofte medvirkende til at skabe ro netop i disse timer både verbalt og via øjenkontakt. Der er særlig stor gensidig sympati mellem ham og dansklæreren. I pigegruppen har tre høje piger relativt hurtigt fundet sammen. Det er lærerens indtryk, at disse tre hver især har oplevet at få mange slag og har mødt megen modstand på de skoler, som de kommer fra og nu finder tryghed hos hinanden. Der er ikke udnævnt en egentlig dronning i den samlede pigegruppe. En enkelt pige, Amalie, skiller sig imidlertid lidt ud. Hun er generelt meget talende; tenderende til selviscenesættende. Denne pige gik fra skoleårets start uopfordret ind og tog et bemærkelsesværdigt stort ansvar for, at alle var med i hele klassens samvær og havde det godt. Her tre måneder efter virker det dog som om, de øvrige piger er blevet lidt trætte af hende, fordi hun trods sit tilsyneladende overskud også plages af store humørsvingninger. Pigegruppen er 6 En betegnelse som klassens lærer bruger i sin beskrivelse af klassen ikke en titel som eleven er konfronteret med. 10

11 i stedet begyndt at stimle sammen om en meget smilende, stilfærdig pige, som fagligt ligger lidt over middel. Generelt ligger det store flertal i klassen fagligt lige omkring eller lidt over middel. Deres fælles møde med litteratur og litteraturundervisning har indledningsvis båret præg af præsentation af en række genrer, som de skal kende og kunne ud fra devisen: En hel del ting i faget dansk skal simpelthen bare læres. 7 Mit første indtryk af klassen i en undervisningssituation var, at her var en flok elever, som forventede noget af deres dansklærer, og som var klar over, at hun forventede noget af dem. Ved timens start er de ofte lidt støjende 8 og taler på kryds og tværs af lokalet, men når timen først begynder, bliver de mere dæmpede. Der er generelt fokus på læreren, men der foregår også udveksling af kommentarer, smil og fagter rundt om ved bordene. Der er på ingen måde en dårlig stemning i lokalet, og eleverne virker ikke ligeglade hverken med læreren eller undervisningen. Generelt er det dog kun ganske få af klassens elever, som enten har behov for eller lyst til at markere i et fælles plenum i timerne. De øvrige elever siger som hovedregel kun noget, når de bliver spurgt direkte. Hvorvidt denne manglende deltagelse i plenum skyldtes en altoverskyggende optagethed af nye venner og nye relationer, manglende viden eller præstationsangst trods den gode stemning er jeg dog i tvivl om. En angst for at dumme sig kunne, set med mine øjne, godt hænge sammen med en ny og anderledes bevidsthed hos hver enkelt elev om eget og andres faglige niveau. En bevidsthed, som den enkelte siden skoleskiftet løbende er blevet konfronteret med, idet klassens dansklærer på samtlige afleveringsopgaver siden august har valgt ikke blot at kvittere med en kort kommentar, men også en determineret bedømmelse i form af en karakter. En ordning som for flere af eleverne er en helt ny måde at blive evalueret på, men også en ordning, som dansklæreren er meget glade for, og som hun føler sig overbevist om, at eleverne sætter pris på De fysiske rammer Udover at skulle finde sig til rette i nye sociale konstellationer, skal eleverne i den nye 8. klasse også i undervisningen fungere inden for nye fysiske rammer. Idet skolen er beliggende i en ældre etageejendom som oprindeligt blev anvendt til beboelse, fremstår alle klasselokaler, kontorer og 7 Af emner umiddelbart før mit besøg havde klassen arbejdet med genrekoder i forhold til digte og kortfilm, haft diktater og grammatiske øvelser samt udarbejdet et fødselsdagsportræt som en afleveringsopgave. 8 Dette skyldes ifølge klassens dansklærer udelukkende at der er tale om en flok glade børn 11

12 fællesarealer som ombyggede lejligheder. Klasseværelserne varierer en del i størrelse; nogle klasser disponerer over både køkken og toilet, mens andre må deles om toiletter på trappearealerne. Derudover er skolen temmelig præget af slitage og/eller sjæl alt efter temperament. Lokalet som mit forløb skulle afvikles i var et af de mindre lokaler med få ledige kvadratmeter. Eleverne var placeret to og to i tre rækker på ergonomiske BackUp møbler med front mod et Smartboard på lokalets bagvæg. Foran Smartboardet stod et kateder. Denne bordopstilling blev brugt af alle klassens lærere i samtlige lektioner med det argument, at de fysiske rammer ikke muliggjorde andre opstillinger. 9 En gang om ugen trækker klassens matematiklærer sammen med eleverne lod om nye pladser, så der løbende skiftes både sidekammerat og placering i lokalet en handling som skal sikre at fysisk dårlige placeringer i lokalet går på tur, og som skal skabe mulighed for at nye relationer evt. kan spire frem Klassens dansklærer Dansklæreren, en ældre og meget erfaren linjefagsuddannet kvindelige lærer, møder altid klassen med et fælles god morgen og forventer, at eleverne besvarer denne hilsen. Ofte medbringer hun en kop kaffe og sætter en stor ære i lige at mærke stemningen, fange bemærkninger i lokalet og indprente sig udvalgte elever, mens der langsomt startes op, og bøger og andet findes frem. Alle dansktimer foregår med ganske få undtagelser som tavleundervisning. Læreren stiller spørgsmål og eleverne svarer også elever som ikke markerer, bliver spurgt. Sproget fra lærerens side er præget af en vovet tone, 10 og hun anvender også gerne ironi i sine kommentarer til elevernes svar. Hun holder tydeligvis af sine elever og ønsker dem hver især den bedst mulige faglige og sociale udvikling. At sympatien i høj grad er gensidig oplevede jeg en dag, hvor hun blev mødt af højlydte tilråb og klapsalver fra eleverne, da hun ved opstarten på en time på sin mobiltelefon kunne fremvise et billede af sit første barnebarn født samme morgen. 9 Jeg har ved at betragte lokalet gjort mig overvejelser undervejs i mit forløb i forhold til at bryde dette mønster. Hvis jeg skulle have min daglige gang i klassen, ville jeg dels have lyst til at eksperimenter med at fjerne katedret fra lokalet og i stedet montere en hylde på væggen ved SmartBoardet, dels eksperimentere med at placere elevernes borde uden hensyntagen til, om den enkelte elev ville kunne se tavlen. Plenum- og tavleundervisning skulle i givet fald foregå ved, at hver elev løftede sin stol ind i et fælles areal et sted i lokalet, hvor dele af undervisningen ville forgå med front enten mod tavlen eller mod klassefællesskabet. Jeg er dog i tvivl om det vil kunne lade sig gøre i praksis. 10 Fx udtryk som Op i røven med det eller ved formulering af spørgsmål i forbindelse med tekstarbejde: Er hun dum i låget eller hvad? om M s person i sms-romanen. 12

13 Med hensyn til fagligheden i faget dansk giver hun både over for eleverne og over for mig udtryk for, at hun ikke længere synes, at det er så sjovt at være dansklærer som det tidligere har været, fordi Klare Mål og diverse eksamensbestemmelser, set med hendes øjne, alene sætter dagsordenen for undervisningen; der er ikke længere tid til det sjove i dansk eksempelvis sjov litteraturundervisning. Drivkraften for hendes virke er derfor primært et allestedsnærværende fokus på elevernes sociale velbefindende både i klassen og i familierne. Uden for skoletiden foregår kontakten til eleverne primært via facebook. I tidligere 8. klasser har hun også valgt at sms e med enkelte elever. Forældrekontakten foregår primært via Teksten Med publicering af romanen Jeg tror, jeg elsker dig har Merethe Pryds Helle skabt Danmarks første sms-roman. Hun har valgt at udarbejde romanen som en sms-korrespondance mellem to som måske elsker hinanden. Handlingen går i korte træk ud på, at M efter en fest vælger at sende en sms til T, som efter nogen tøven besvarer henvendelsen. M og T ved godt, hvem den anden er, men de kender ikke hinanden; har aldrig talt sammen. Efter otte dages sms-korrespondance (som kun afbrydes af et enkelt møde, hvor de to udelukkende kommunikerer visuelt) vælger M på opfordring fra T (måske) at flytte hen i T s lejlighed. Romanen afrunder dermed et primært medieformidlet forhold, men formulerer samtidig en åben slutning i forhold til, hvordan det videre forhold mellem de to vil forløbe, når den medieformidlede kommunikation kombineres med interpersonel kommunikation. Romanen skal læses på mobiltelefon men sælges via en hjemmeside på forlaget Lindhardt og Ringhofs site. Hvis en læser ønsker at købe romanen, skal han finde hjemmesiden, og sende en sms med teksten Jeg elsker til I løbet af de næste 8 dage modtager han på forskellige tidspunkter af døgnet sms er med de 27 episoder, som romanen består af. Prisen er 25,- kr. Før implementeringen af mit udarbejdede undervisningsforløb i den aktuelle 8. klasse havde jeg indgået en aftale med forlaget om, at eleverne, dansklæreren og jeg selv skulle modtage smsromanen gratis på vores mobiltelefoner. Det var derfor nødvendigt, at kontakte elevernes forældre forud for forløbet for at bede om tilladelse til at måtte udlevere elevernes mobiltelefonnumre til forlaget og for at sikre, at samtlige telefoner var åbne for indholdstakserede 13

14 sms er i den pågældende uge. Brevet til forældrene er vedlagt som bilag 3. Alle forældre gav tilladelse til begge dele Læreren Som beskrevet i afsnit 3.1 var det mig selv, der agerede læreren i det litterære møde. Min rolle var at forestå undervisningen, mens klassens dansklærer primært skulle agere observatør. Aftalen mellem os var, at hun skulle afholde sig fra at kommentere dialoger og begreber i klasseværelset, men at hun gerne måtte stille opklarende spørgsmål, hvis hun fornemmede, at noget gik hen over hovedet på klassen. Jeg på min side måtte gerne i undervisningstiden bede hende om at forholde sig helt tavs i perioder, hvis jeg i en given situation fornemmede, at vi ikke havde samme fokus i forhold til undersøgelsens sigte. En af hendes centrale funktioner i lektionerne var at observere, om nogle elever ændrede adfærd undervejs i forløbet. Denne arbejdsdeling havde vi ikke gjort eksplicit overfor eleverne. For dem var jeg en gæstelærer, som kendte dansklæreren fra tidligere projekter, og som havde fået lov til at låne klassen til et nyt, endnu ikke afprøvet litteraturforløb. Jeg blev præsenteret som dén ansvarlige for projektet, mens klassens dansklærer udelukkende deltog i timerne af nysgerrighed og interesse. Under en gennemlæsning af elevbesvarelser udarbejdet som afslutning på forløbet erfarede vi imidlertid, at jeg af klassens elever blev opfattet både som vikar, gæstelærer, forsker, studerende og praktikant. Hvad det kan have betydet for undervisningens udfald vil jeg vende tilbage til i kapitel Præsentation af empiri Den empiriske del af mit litteraturpædagogiske projekt består af fire forskellige teksttyper: den konkrete litterære tekst, det udarbejdede undervisningsforløb med tilhørende opgaveformuleringer, indsamlede elevbesvarelser og endelig en logbog, hvor jeg renskrev notater fra undervisningen undervejs i forløbet. Idet den litterære tekst allerede er præsenteret dels i afsnit 3.2.2, dels i form af bilag 1 og 2, er den ikke medtaget i indeværende afsnit. Udvalgte elevbesvarelser er renskrevet og vedlagt opgaven som bilag 12. Disse vil blive kommenteret yderigere i kapitel 4. Med hensyn til min logbog, så er den blevet meget omfattende. Den indeholder primært nedskrevne beskrivelser af forløb samt refleksioner knyttet til lektionerne i klassen og fungerer fortrinsvis som et nødvendigt råmateriale i forhold til blandt andet analyse af 14

15 elevteksterne. Den er dog ikke umiddelbart brugbar for andre end mig selv og derfor ikke vedlagt. I indeværende afsnit vil jeg derfor udelukkende præsentere teksttype undervisningsforløbet med tilhørende opgaveformuleringer Undervisningsforløbet Selv om det udarbejdede undervisningsforløbet (bilag 4) umiddelbart fremstår meget styrende for undervisningen med eksplicitte mål og henvisninger til teoretikere, skal det ikke læses som sådan. Skemaformen er udelukkende et udtryk for min foretrukne arbejdsgang i forhold til planlægning af undervisning generelt. Når først forløbet er tilrettelagt, skal det læses som en overordnet idé, der er åben for ændringer, såfremt elevtekster eller diskussioner undervejs lægger op til at prioritere dele af forløbet frem for andre (Sørensen, 2008:280). Som det fremgår af skemaets første og anden kolonne har et væsentligt element ved planlægningen været at få de af forfatteren valgte tidspunkter for transmission af sms-romanens episoder til at passe med elevernes skoleskema. Fremgangsmåden har været at kopiere episoderne fra mobiltelefon til computer, for derefter i et skema at notere, hvornår hver enkelt besked er modtaget. Det blev dermed tydeligt, at uagtet jeg på forhånd kunne aftale med forlaget, hvornår transmissionen skulle igangsættes, ville transmissionen være den absolut styrende faktor i forhold både til forløbets gang og i forhold til hvilke opgavetyper der kunne planlægges. Selv om jeg inspireret af Sørensen (2008:23) følte mig overbevist om, at jeg eksempelvis ved at lade eleverne skrive videre på teksten efter den fjerde sms, 11 både ville kunne opnå at gøre eleverne mere fortrolige med tekstens univers og samtidig selv ville kunne få en ide om, hvordan deres læseproces forløb, ville det ikke være hensigtsmæssigt at tænke netop den opgave ind i forløbet. Den ville fremstå som en som om - opgave, fordi transmissionen, på det tidspunkt, hvor jeg havde mulighed for at konfrontere eleverne med øvelsen, allerede ville have passeret det aktuelle sted i teksten. Den overordnede idé for forløbet blev derfor, i højere grad at skærpe elevernes bevidsthed i forhold til, hvad det er, de allerede har med som læsere; deres elevfaglighed. For at gøre dette fokus så autentisk som muligt, valgte jeg at sætte transmissionen og dermed læseprocessen i gang uden på forhånd at give eleverne en læsevejledning. Det eneste de præsenteres for før transmissionens opstart er de external cues, som findes på tekstens 11 der, hvor der i den fiktive sms-kommunikation sker et skift i turtagningen 15

16 hjemmeside - naturligvis med fare for, at de grundet tekstens sværhedsgrad kan opleve at blive meget frustrerede og evt. opgive at læse teksten i løbet af weekenden Opgaveformuleringer Idéen med arket Dit første møde med teksten blev oprindeligt formuleret for at opnå viden om elevernes konkrete oplevelse af og reaktioner på det at læse skønlitteratur i et nyt medie. Spørgsmålene var primært teknisk orienterede. Det endelige skema (bilag 5) er udarbejdet kort efter mit første møde med klassen den dag, hvor sms-romanens hjemmeside skulle præsenteres og transmissionen startes op og har en lidt anden karakter. Årsagen hertil er, at forlagets tekniker kom til at sætte transmissionen til eleverne i gang allerede dagen før, med det resultat, at flere elever blev forskrækkede og enten slettede beskeden eller gemte den for at kunne vise den til deres forældre. Enkelte stoppede transmissionen ved at følge vejledningen nederst i smsbeskeden. Forløbet fik dermed en noget anden start end planlagt, hvilket blandt andet gav anledning til refleksioner over, hvorfor nogle elever blev bange, mens andre blot noterede sig, at det nok var en del af den sms-roman, som de vidste skulle komme en dag. Inspireret af Mortensens pointering af hvordan fiktionslitteratur altid rummer en direkte eller indirekte indikering af, at den er fiktion (Mortensen, 1999:159) valgte jeg på arket at prioritere spørgsmål som fx: Synes du, at der var tegn i romanens første sms på, at den sms som du lige havde modtaget var fiktion? hvis ja, hvilke? Bilag 6 er udarbejdet som et arbejdsark i forhold til at notere de external cues, som jeg forventede, at eleverne kunne huske fra deres første møde med sms-romanen. Opgaven skulle løses i forlængelse af et kort læreroplæg om det brede genrebegreb, men det viste sig hurtigt, at hovedparten af eleverne var ikke i stand til at løse opgaven. Måske fordi de ikke havde et tydeligt begreb om ordet genre før arbejdet med at udvide begrebet begyndte, måske fordi de informationer om teksten, som jeg bad dem notere, var druknet i forløbets første lektion, hvor tekniske problemer i forhold til transmissionen fyldte mest eller måske fordi de lod sig forstyrre af ikke i tilstrækkelig grad at have styr på handlingen i romanen. Jeg valgte derfor at stoppe den individuelle øvelse og i stedet i plenum at spørge ind til specifikke external cues for dernæst sammen med eleverne at overveje, hvilken betydning de evt. kunne have for vores læsning af teksten. Fordi jeg i henhold til kapitel to mener, at øvelsen er relevant, valgte jeg efterfølgende at 16

17 renskrive det, som vi kom frem til på et ark (bilag 7) og udlevere det til eleverne, så de kunne sætte det ind i deres arbejdsmapper. Arket indeholder desuden et renskrevet resultat af elevernes efterfølgende arbejde med mind maps over ordene sms og roman. Bilag 8 er en hjemmeopgave, som eleverne fik udleveret onsdag som en hjælp og opfordring til dem i forhold til at fokusere på det de kunne læse i teksten frem for at fokusere på det de ikke kunne forstå (opgavens venstre kolonne). Både onsdag og fredag blev en øvelse med i fællesskab at udarbejde en tidslinje over handlingen prioriteret på klassen. Det var mit håb efter endt at eleverne efter endt gennemgang ville kunne udfylde også opgavens højre kolonne. For at forebygge at jeg kom til at fremstå som en ideallæser, der pr. definition der vidste, både hvordan handlingen skred frem og hvordan de tomme pladser skulle fyldes ud, valgte jeg fredag desuden at lade eleverne individuelt besvare fire spørgsmål om sms-kommunikation udarbejdet på baggrund af informationer om unges sms-kommunikation hentet i Laursens ph.d.-afhandling (Laursen, 2006) (bilag 8). Hensigten var, at eleverne skulle anvende deres refleksioner over egne erfaringer med kommunikationsformen i arbejdet med at forstå både tekstens komposition og indhold. Fredag udleveres også som hjemmeopgave en endnu ikke udfyldt internetprofil (bilag 10) med en opfordring til, at hver enkelt elev forsøger at udfylde de tomme pladser i profilen. Mandag i den efterfølgende uge får jeg lov til at disponere over yderligere to lektioner, dels for at kunne samle op på elevernes arbejde med internetprofilerne, dels for at kunne udlevere den afsluttende skriftlige opgave (bilag 11). Med hensyn til den afsluttende opgave, så er det et bevidst valg ikke at lade den fremstå som en egentlig evaluering af forløbet, idet det i langt de fleste tilfælde efter et endt litteraturforløb ikke er klart for eleverne: om de overhovedet har lært noget, eller hvad de i givet fald har lært (Sørensen, 2008:283). Bag opgavesættet ligger i stedet et håb fra min side om, at eleverne ved at besvare en af de to opgaveformuleringer i en vis grad indirekte viser mig, hvad de har lært. Jeg er klar over, at jeg med mailformen i opgave 1 pludselig introducerer en ny genrer, hvilket kan virke uhensigtsmæssigt. Formen er imidlertid valgt, fordi sms-beskeder på den ene side er for korte til en nuanceret besvarelse, mens den almindelige brevgenre på den anden side er så krævende, at jeg med et sådant krav risikerer at flytte 17

18 elevernes fokus fra indholdet i det litterære forløb over på håndtering af brevgenren (Sørensen, 2008:181). 4 Analyseafsnit Da jeg har valgt en dialogisk litteraturundervisning som ramme for mit projekt, har jeg samtidig valgt, at konsekvensen af litteraturarbejdet skal være: at elevernes verden bliver større, deres hverdagsfortællinger mindre stereotype og mere nuancerede, at de opdager, at de gennem arbejdet med sprog og fiktive verdener bliver lidt klogere på deres egen verden samt sensitive over for sproglige nuancer Sørensen, 2008:283 Alt sammen elementer som jeg ikke bør forvente, at eleverne vil være bevidste om umiddelbart efter et afsluttet litteraturforløb (Ibid.). Jeg må gå andre veje, hvis jeg ønsker at kortlægge, om arbejdet med sms-romanen har flyttet noget hos eleverne. Hos Illum Hansen er et væsentligt succeskriterium i litteraturundervisningen, at eleverne er engagerede (Hansen, 2008:58). Der er ingen tvivl om, at dette kriterium blev opfyldt til fulde for det store flertal i klassen i det afviklede forøb. Elever, som normalt er tavse, deltog i diskussionerne, mens andre ofte havde svært ved at holde kommentarer og udbrud tilbage ( hun er da skæv, tænk hvis han er død, jeg tør ikke læse mere ); udbrud som var med til at omslutte hele tekstarbejdet med en ganske særlig energi og intensitet. Derudover var det tydeligt, at teksten blev diskuteret blandt eleverne også uden for timerne. Dette høje engagement kan både skyldes tekstens kvalitet men også den mulighed, at det til en vis grad i projektet er lykkedes at ramme rigtigt i forhold til fortolkninger og elevernes faglige progression. Samtidig kan det imidlertid ikke udelukkes, at succesen også delvist kan bero på henholdsvis den anvendte teknologi og det faktum, at det var mig (gæstelæreren, vikaren, praktikanten), som forestod undervisningen. I forhold til den anvendte teknologi var det nemlig, med undtagelse af en enkelt elev, som efterfølgende eksplicit har givet udtryk for modvilje mod at skulle anvende sin mobiltelefon i undervisningen, blandt eleverne forbundet både med nyhedens interesse og nye, oprørske 18

19 principper i forhold til mobiltelefoners almindelige status i skolens reglement, at disse måtte være tændte i timerne. Med hensyn til min egen påvirkning af resultatet kan det heller ikke her udelukkes, at jeg nød samme fordel af nyhedens interesse, og at de mange flertydige etiketter, som eleverne forbandt med min rolle, kan have været medvirkende til det ændrede engagement. Det store engagement kan derfor i lige så høj grad tolkes som udtryk for et anderledes afslappet forhold til undervisningen, hvor eleverne ikke fx følte sig underlagt krav om individuel bedømmelse. Fokus var fortrinsvis på teksten, på mig og på opgaveformuleringerne. De havde derfor mulighed for at gå til opgaverne på en ny måde. Ovenstående refleksioner over det gennemførte undervisningsforløb har jeg valgt at fremhæve som en begrundelse for, hvorfor mit succeskriterium for indeværende analyse ikke beror på antagelser om engagement. Som tilgang til en vurdering af, hvorvidt det gennemførte undervisningsforløb reelt byder på muligheder for at arbejde med udvikling af elevernes litterære kompetencer, har jeg i stedet som udgangspunkt valgt at nærlæse samtlige indsamlede elevbesvarelser med henblik på at undersøge, om disse evt. indikerer en demonstration af: en slags udvidet erfaringsverden en opdagelse af sprogets eller litteraturens væsen og funktion eller små nuancer i *elevernes+ tilværelsesforståelse (Ibid.) Grundet en omfattende influenzaepidemi og deraf manglende kontinuerlighed i forløbet for hovedparten af klassens elever, har jeg dernæst som data i den endelige analyse valgt kun at inddrage elevbesvarelser fra 7 elever ud af 22 mulige. I det samlede billede af hver enkelt elevs udvikling indgår udover de primære data (elevteksterne) desuden sekundære data i form af verbale elevudsagn og øvrige observationer fra undervisningen noteret i min logbog. Et overblik over de primære data fremgår af bilag 12 præsenteret i tre tabeller. Mine specifikke refleksioner over hver enkelt elevs eventuelle fremskridt er noteret i 8. kolonne, tabel 1, samme bilag. 19

20 5 Opsamling En vurdering af, om der er foregået en positiv udvikling i elevernes bevidsthed, som kan relateres til begreberne litteratur og litteraturforståelse under forløbet med sms-romanen, vil set med mine øjne ikke kunne fremstilles som et entydigt resultat, men må nødvendigvis formuleres som en tolkning af data; en tolkning som er prisgivet de udtryk, som eleverne har formået at formulere under og efter forløbet (Sørensen, 2008:129). Selv om nogle af de elevudtryk, som jeg har valgt at anvende i min analyse af, om undervisningsforløbet enten har igangsat eller givet yderligere næring til elevernes erfaringsverden, primært fokuserer på forløbets underholdningsværdi, så peger det samlede billede alligevel i retning af, at forløbet har sat noget i gang hos mange af eleverne. En af årsagerne hertil kan være sms-romanens inddragelse af mediet i tekstens sprog og komposition. Eleverne konfronteres løbende med egne erfaringer med sms-kommunikation under læsningen, hvorfor læreren i litteraturundervisningen med fordel i udpræget grad kan forsvare at skærpe deres fokus på egen faglighed. Som det fremgår af afsnit 3.3 blev et sådan skærpet fokus i indeværende forløb blandt andet praktiseret ved hjælp af skriftlige spørgsmål til individuel besvarelse. Det er mit indtryk, at det for det store flertal af eleverne lykkedes langsomt at bevæge sig fra at læse de 27 sms-beskeder faktuelt til i højere grad at læse teksternes billedplan ikke mindst fordi elevfagligheden blev prioriteret højt også i gruppedialogerne. Fra at irriteres over fejl i teksten som for lange svartider, manglende smileyer, måden at skrive på og underlige ord, flyttede eleverne sig til gennem dialogerne i højere grad at diskutere: Hvorfor forfatteren lader T, svare så sent? Hvorfor M og T mon skriver så mærkeligt? Hvorfor forfatteren mon bryder gængse smsregler? Denne udvikling i elevernes måde at læse og diskutere tekster på, kan udover inddragelsen af elevfagligheden, naturligvis også være foranlediget af, at der med sms-romanen er særdeles mange detaljer ved sproget, som lægger op til diskussion. Umiddelbart er det dog mit indtryk, at der er for mange detaljer, som spænder ben for eleverne. At det alligevel er lykkedes for en stor del af dem at forstå teksten, kan måske forklares ved deres måde at læse sms erne på. Som det fremgår af tabel to læses de enkelte afsnit ofte mere end en gang. Måske har den af forfatteren 20

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse

Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse Undervisningsforløb med billedromanen Emmely M i 5. klasse Af Mette Kjersgaard Andersen Dette undervisningsforløbs overordnede formål er at etablere en forståelse for genren fantastiske fortællinger. Hensigten

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Om essayet. Opbygning: Et essay kan bygges op ud fra forskellige tanker og skrivemåder:

Om essayet. Opbygning: Et essay kan bygges op ud fra forskellige tanker og skrivemåder: Om essayet Et essay er en teksttype der balancerer mellem sagprosa og fiktion. Essayet er en kort, afsluttet tekst der bliver til i forbindelse med forfatterens personlige interesse for emnet. Afsættet

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterier Grundforløb 1 og 2 - Afsluttende prøve i Dansk Gældende ved prøver, der afholdes efter 1. august 2015 1 Indhold DANSK NIVEAU F... 3 DANSK NIVEAU E... 8 DANSK NIVEAU D...13 DANSK NIVEAU

Læs mere

Find og brug informationer om uddannelser og job

Find og brug informationer om uddannelser og job Find og brug informationer om uddannelser og job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 4. 6. klasse Faktaboks Kompetenceområder: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

Årsplan for dansk i 4.klasse

Årsplan for dansk i 4.klasse Årgang 13/14 Side 1 af 7 Årsplan for dansk i 4.klasse Formål for faget dansk: Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som kilde til udvikling af personlig og kulturel

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

teknikker til mødeformen

teknikker til mødeformen teknikker til mødeformen input får først værdi når det sættes ift. dit eget univers Learning Lab Denmarks forskning i mere lærende møder har vist at når man giver deltagerne mulighed for at fordøje oplæg,

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Thomas Ernst - Skuespiller

Thomas Ernst - Skuespiller Thomas Ernst - Skuespiller Det er tirsdag, sidst på eftermiddagen, da jeg er på vej til min aftale med den unge skuespiller Thomas Ernst. Da jeg går ned af Blågårdsgade i København, støder jeg ind i Thomas

Læs mere

ØVELSESINSTRUKTION - LÆRER. Øvelsesinstruktion - lærer TEMA: #PRIVATLIV TEMA: #PRIVATLIV

ØVELSESINSTRUKTION - LÆRER. Øvelsesinstruktion - lærer TEMA: #PRIVATLIV TEMA: #PRIVATLIV Øvelsesinstruktion - lærer ØVELSESINSTRUKTION - LÆRER TEMA: #PRIVATLIV TEMA: #PRIVATLIV Speed date Øvelsens formål: At eleverne får sat egne tanker i spil, som relaterer sig til temaet #privatliv. At eleverne

Læs mere

Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012

Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012 Årgang 11/12 Side 1 af 9 Årsplan for 4.klasse i dansk 2011-2012 Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som

Læs mere

Klinisk periode Modul 4

Klinisk periode Modul 4 Klinisk periode Modul 4 2. Semester Sydvestjysk Sygehus 1 Velkommen som 4. modul studerende På de næste sider kan du finde lidt om periodens opbygning, et skema hvor du kan skrive hvornår dine samtaler

Læs mere

Bedømmelseskriterier for faget dansk Niveau F / E / C

Bedømmelseskriterier for faget dansk Niveau F / E / C Bedømmelseskriterier for faget dansk Niveau F / E / C Bedømmelseskriterierne tager afsæt i fagets mål i relation til de fire overordnede kompetenceområder: Kommunikation, læsning, fortolkning og fremstilling.

Læs mere

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen.

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Notater fra pilotinterview med Sofus 8. Klasse Introduktion af Eva.

Læs mere

Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab O M

Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab O M Forste / indtryk -ligeva e rd og fa ellesskab T D A O M K E R I Indhold Vurderingsøvelse, filmspot og diskussion. Eleverne skal ved hjælp af billeder arbejde med deres egne forventninger til og fordomme

Læs mere

Metoder til refleksion:

Metoder til refleksion: Metoder til refleksion: 1. Dagbogsskrivning En metode til at opøve fortrolighed med at skrive om sygepleje, hvor den kliniske vejleder ikke giver skriftlig feedback Dagbogsskrivning er en metode, hvor

Læs mere

Klassens egen grundlov O M

Klassens egen grundlov O M Klassens egen grundlov T D A O M K E R I Indhold Argumentations- og vurderingsøvelse. Eleverne arbejder med at formulere regler for samværet i klassen og udarbejder en grundlov for klassen, som beskriver

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012

Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012 Årsplan for 5.klasse skoleåret 2011/2012 I 5. klasse bliver eleverne undervist og opdraget til at leve i et demokratisk samfund. Undervisningen vil derfor være præget af en demokratisk tankegang, ved at

Læs mere

Historiebevidsthed i undervisningen

Historiebevidsthed i undervisningen Historiebevidsthed Historiepraktik projekt Af Jimmie Winther 250192 Hold 25.B Vejl. Arne Mølgaard Historiebevidsthed i undervisningen I dette dokument vil jeg først angive den definition af historiebevidsthed

Læs mere

Årsplan for dansk i 6.klasse

Årsplan for dansk i 6.klasse Årgang 13/14 Side 1 af 7 Årsplan for dansk i 6.klasse Formål for faget dansk: Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som kilde til udvikling af personlig og kulturel

Læs mere

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente.

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. På et møde for pårørende blev der stillet følgende spørgsmål: Når vi besøger vores nære på plejehjemmet, er det for at glæde dem og se hvordan

Læs mere

STYR TIDSRØVERNE. 1 Styr tidsrøverne

STYR TIDSRØVERNE. 1 Styr tidsrøverne 1 Styr tidsrøverne 9 1 Styr tidsrøverne Hverdag i kontormiljøet Fred og ro! Det er nu du tager en større sag frem som vil kræve et par timers koncentreret arbejdsindsats. Måske en sag hvor du skal sætte

Læs mere

At skabe en fælles forståelse af, hvad der fremmer læring og det gode undervisningsmiljø.

At skabe en fælles forståelse af, hvad der fremmer læring og det gode undervisningsmiljø. Modul 1: Klassekontrakt Kilde: bidrag fra lektor Solvejg Andersen og lektor Anne Dalgas Bjerre, Taarnby Gymnasium og HF: Demokrati i skolen del 1 i 19 veje til bedre trivsel på ungdomsuddannelserne,dcum,

Læs mere

Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning

Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning Håndbog over strategier til før- under og efterlæsning Af Lillian Byrialsen, læsekonsulent i Norddjurs Kommune 1 At læse for at lære Indhold Indledning Hvad gør en kompetent læser i 9. kl? Beskrivelse

Læs mere

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo

SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen. Af Kirsten Wangebo SKOLESTART. Nr. 7, 2004 Børnehaveklasseforeningen Alting starter et sted Hvis alle undervisere vidste, hvilken betydning børnehaveklasselederen kan have for børnenes senere succes i skolen med læsning

Læs mere

Aktionslæring. Sommeruni 2015

Aktionslæring. Sommeruni 2015 Aktionslæring Sommeruni 2015 Indhold De fem faser i et aktionslæringsforløb - (KLEO) Interview (i flere afdelinger) Kontrakt - SMTTE Positioner, domæner Observation og observationsnotater Teamets rolle

Læs mere

Simon - en elev i generelle læringsvanskeligheder

Simon - en elev i generelle læringsvanskeligheder Simon - en elev i generelle læringsvanskeligheder Indhold og mål i undervisningen 1. observation: Klassen arbejder i dansk med gysergenren og forberedende skriveøvelser med henblik på at kunne skrive egne

Læs mere

Den skriftlige prøve i tysk læreruddannelsen. Opgaveudvalgets korte oplæg 17.1.2011 Gabriele Wolf

Den skriftlige prøve i tysk læreruddannelsen. Opgaveudvalgets korte oplæg 17.1.2011 Gabriele Wolf Den skriftlige prøve i tysk læreruddannelsen Opgaveudvalgets korte oplæg 17.1.2011 Gabriele Wolf Hvad ønsker vi at evaluere i den skriftlige prøve? Hvordan skruer vi et opgavesæt sammen? Kort opsummering

Læs mere

På kant med EU. Fred, forsoning og terror - lærervejledning

På kant med EU. Fred, forsoning og terror - lærervejledning På kant med EU Fred, forsoning og terror - lærervejledning Forløbet Forløbet På kant med EU er delt op i 6 mindre delemner. Delemnerne har det samme overordnede mål; at udvikle elevernes kompetencer i

Læs mere

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus

Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Undervisningsevaluering på Aalborg Studenterkursus Revideret udgave, oktober 2015 Indhold Formål... 2 Kriterier... 2 Proces... 3 Tidsplan... 4 Bilag... 5 Bilag 1: Spørgsmål... 5 Bilag 2: Samtalen med holdet...

Læs mere

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

BILLEDROMANER OG KLASSENS TOSPROGEDE ELEVER

BILLEDROMANER OG KLASSENS TOSPROGEDE ELEVER BILLEDROMANER OG KLASSENS TOSPROGEDE ELEVER KEVINS HUS Igennem de seneste år er det blevet mere og mere åbenlyst, hvor vigtigt det er at arbejde med læseforståelse, når vi snakker om indholdet i vores

Læs mere

Lulu og det grønne skur

Lulu og det grønne skur Lulu og det grønne skur En historie i 11 kapitler Af Tove Krebs Lange Som udgangspunkt foreslås det, at litteraturarbejdet med inddeles i følgende faser: 1) Læsefasen 2) Overbliksfasen og 3) Fordybelsesfasen

Læs mere

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave.

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave. Undersøgelse af de voksnes job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 0-3.klasse Faktaboks Kompetenceområde: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive forskellige uddannelser og job Færdigheds-

Læs mere

Guide til elevnøgler

Guide til elevnøgler 21SKILLS.DK Guide til elevnøgler Forslag til konkret arbejde Arbejd sammen! Den bedste måde at få de 21. århundredes kompetencer ind under huden er gennem erfaring og diskussion. Lærerens arbejde med de

Læs mere

Bilag B Redegørelse for vores performance

Bilag B Redegørelse for vores performance Bilag B Redegørelse for vores performance Vores performance finder sted i en S-togskupé, hvor vi vil ændre på indretningen af rummet, så det inviterer passagererne til at indlede samtaler med hinanden.

Læs mere

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål

Bilag 7. avu-bekendtgørelsen, august 2009. Dansk, niveau D. 1. Identitet og formål Bilag 7 avu-bekendtgørelsen, august 2009 Dansk, niveau D 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Fagets kerne er dansk sprog, litteratur og kommunikation. Dansk er på én gang et sprogfag og et fag, der beskæftiger

Læs mere

Undervisningsmiljøvurdering

Undervisningsmiljøvurdering Undervisningsmiljøvurdering på Margrethe Reedtz Skolen 2014 Afviklet på Margrethe Reedtz Skolen i marts 2014 Spørgsmål af Anette Næsted Nielsen og Morten Mosgaard Tekst og grafik af Morten Mosgaard Ryde

Læs mere

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE

Bilag 4. Planlægningsmodeller til IBSE Bilag 4 Planlægningsmodeller til IBSE I dette bilag præsenteres to modeller til planlægning af undersøgelsesbaserede undervisningsaktiviteter(se figur 1 og 2. Den indeholder de samme overordnede fire trin

Læs mere

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015

Almen studieforberedelse. - Synopsiseksamen 2015 Almen studieforberedelse - Synopsiseksamen 2015 - En vejledning Thisted Gymnasium - stx og hf Ringvej 32, 7700 Thisted www.thisted-gymnasium.dk post@thisted-gymnasium.dk tlf. 97923488 - fax 97911352 REGLERNE

Læs mere

Bent Haller Af Louise Molbæk

Bent Haller Af Louise Molbæk 1/7 Bent Haller Af Louise Molbæk Niveau 5. - 6.klasse Varighed 16-20 lektioner Faglige mål Målet med forløbet om Bent haller er, at eleverne får kendskab til forfatterskabet generelt, dvs. hans forskellige

Læs mere

Dansk A (stx) Litterær artikel Skriveportal. Litterær artikel. I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster.

Dansk A (stx) Litterær artikel Skriveportal. Litterær artikel. I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster. Hvad er en litterær artikel? Litterær artikel I en litterær artikel skal du analysere og fortolke én eller flere fiktive tekster. Du skal formidle din forståelse af teksten. Dvs., at du påstår noget om,

Læs mere

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1

Fokusgruppeinterview. Gruppe 1 4 Fokusgruppeinterview Gruppe 1 1 2 3 4 Hvorfor? Formålet med et fokusgruppeinterview er at belyse et bestemt emne eller problemfelt på en grundig og nuanceret måde. Man vælger derfor denne metode hvis

Læs mere

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål

Bilag 20. Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015. 1. Identitet og formål Bilag 20 Forsøgslæreplan for fransk begyndersprog A stx, august 2015 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fransk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det

Læs mere

Målstyret undervisning Dansk udskoling

Målstyret undervisning Dansk udskoling ffm.emu.dk Målstyret undervisning Dansk udskoling 22. april 2015 Inger-Lise Lund illu@ucc.dk Forenklede Fælles Mål udskoling A Gennemgang af målhierarki ffm.emu.dk C Danskhed og national identitet Danas

Læs mere

Mini. er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0

Mini. er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0 Mini er for og bag.indd 2 12/01/12 10.0 Mini 2 er ny Indhold.indd 2 13/01/12 15.2 Indhold Forord... 4-5 Baggrund... 6-7 Lærervejledning... 8-9 Øvelser: Job... 10-21 Medborgerskab... 22-33 Uddannelse...

Læs mere

Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog

Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog Plan for dansk - 5.-6. klasse Det talte sprog bruge talesproget forståeligt og klart i samtale, samarbejde, diskussion, fremlæggelse og fremførelse udtrykke sig mundtligt i genrer som referat, kommentar,

Læs mere

Guide til lektielæsning

Guide til lektielæsning Guide til lektielæsning Gefions lærere har udarbejdet denne guide om lektielæsning. Den henvender sig til alle Gefions elever og er relevant for alle fag. Faglig læsning (=lektielæsning) 5- trinsmodellen

Læs mere

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører:

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører: Ledelse af borger og patientforløb på tværs af sektorer Et lederudviklingsforløb for ledere i Sundhed og Omsorg i Aarhus Kommune og ved Aarhus Universitetshospital Hold 1, 2014 LOGBOG Denne logbog tilhører:

Læs mere

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer

Kom godt i gang. Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer 21SKILLS.DK CFU, DK Kom godt i gang Guide til at arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejde med det 21. århundredes kompetencer Arbejd sammen! Den bedste måde at få det 21. århundredes kompetencer

Læs mere

Store skriftlige opgaver

Store skriftlige opgaver Store skriftlige opgaver Gymnasiet Dansk/ historieopgaven i løbet af efteråret i 2.g Studieretningsprojektet mellem 1. november og 1. marts i 3.g ( årsprøve i januar-februar i 2.g) Almen Studieforberedelse

Læs mere

Tilsynsrapport for Furesø Privatskole. Skoleåret 2011/2012

Tilsynsrapport for Furesø Privatskole. Skoleåret 2011/2012 Tilsynserklæring 21. Tilsynserklæringen, der skal være skrevet på dansk, skal mindst indeholde følgende oplysninger: 1) Skolens navn og skolekode. 2) Navn på den eller de tilsynsførende. 3) Dato for tilsynsbesøg

Læs mere

Sådan gennemfører du en god ansættelsessamtale

Sådan gennemfører du en god ansættelsessamtale Sådan gennemfører du en god ansættelsessamtale 27.09.13 En komplet guide til dig, der skal holde ansættelsessamtale. Ved at bruge spørgerammer sikrer du dig, at du får afklaret ansøgerens kompetencer og

Læs mere

Pædagogisk vejledning til

Pædagogisk vejledning til 1 Pædagogisk vejledning til 1 Udarbejdet af Pædagogisk konsulent Helle Rahbek VIA Center for Undervisningsmidler 1 DET SKJULTE KORT af Morten Dürr Målgruppe: 6.-7.klasse Bogen er læseteknisk ikke svær

Læs mere

Årsplan for dansk 5A skoleåret 2012-13. IK.

Årsplan for dansk 5A skoleåret 2012-13. IK. Årsplan for dansk 5A skoleåret 2012-13. IK. Årsplanen er lavet med udgangspunkt i Fælles mål 2009 - trinmål for faget dansk og plan 3. forløb, der dækker 5.- 6.- klassetrin. Derfor vil der være emner,

Læs mere

Italiensk A stx, juni 2010

Italiensk A stx, juni 2010 Italiensk A stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Italiensk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Fagets centrale arbejdsområde er det italienske sprog som kommunikations- og

Læs mere

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper

Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper Bilag 7: Afviklingsguide til fokusgrupper 0. Introduktion Informanterne tildeles computer eller tablet ved lodtrækning og tilbydes kaffe/te/lignende. Først og fremmest skal I have en stor tak, fordi I

Læs mere

Dit Liv På Nettet - Manus 4. klasse Materiale om netetik og digital dannelse til Aalborg Kommunes Skoleforvaltning

Dit Liv På Nettet - Manus 4. klasse Materiale om netetik og digital dannelse til Aalborg Kommunes Skoleforvaltning Dit Liv På Nettet - Manus 4. klasse Materiale om netetik og digital dannelse til Aalborg Kommunes Skoleforvaltning 2015 Center for Digital Pædagog Forord Dette manuskript er tilknyttet præsentationen dit

Læs mere

Bedømmelseskriterier Dansk

Bedømmelseskriterier Dansk Bedømmelseskriterier Dansk Grundforløb 1 Grundforløb 2 Social- og sundhedsassistentuddannelsen Den pædagogiske assistentuddannelse DANSK NIVEAU E... 2 DANSK NIVEAU D... 5 DANSK NIVEAU C... 9 Gældende for

Læs mere

Udarbejdelse af synopsis: 22. april 9. maj. Kære elev i 2g.

Udarbejdelse af synopsis: 22. april 9. maj. Kære elev i 2g. Kære elev i 2g. AT7 er en forsmag på næste års AT-eksamen. Du skal derfor udarbejde en synopsis og til mundtlig årsprøve i AT. På de næste sider får du den nødvendige generelle information. Med venlig

Læs mere

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen

Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann UC Sjælland Udgangspunktet For mange elever præsterer

Læs mere

Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI KONKLUSION...

Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI KONKLUSION... Indhold INDLEDNING... 2 FACEBOOK LOKALT... 2 AKTIVITET PÅ FACEBOOK... 3 VIRKSOMHEDSKONTAKT... 5 STATUS JUNI 2016... 5 KONKLUSION... 6 1 INDLEDNING Vi har i løbet af de seneste tre år undersøgt muligheden

Læs mere

Førlæsning. Dias 1. Dias 2. Dias 3 Jeg har en plan. Teknologien skal sættes i spil i forhold til danskfaget så det giver mening

Førlæsning. Dias 1. Dias 2. Dias 3 Jeg har en plan. Teknologien skal sættes i spil i forhold til danskfaget så det giver mening 1 Når it åbner tekster - fiktion på mellemtrinnet Flere "sprog" at tale med Fortolkning Kommunikation Fremstilling Læsning Dansklærernes dag, CFU-Sjælland, tirsdag d.09.09.2014, Lone Nielsen 2 Kender du

Læs mere

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer

Lær med stil. Af Ulla Gammelgaard, lærer Lær med stil Af Ulla Gammelgaard, lærer Jeg sidder aldrig ved skrivebordet mere. Hvis jeg gør andre ting samtidig, føler jeg mig mere tilpas og har mere lyst til at lave lektier. Jeg har det også bedst

Læs mere

Elev APV Indledning

Elev APV Indledning Indledning I undersøgelsen af elevernes undervisningsmiljø er programmet Termometeret blevet brugt. Vi vil i den efterfølgende bearbejdning af undersøgelsen skitsere de forskellige svar eleverne har givet,

Læs mere

Mål og evaluering i børnehøjde

Mål og evaluering i børnehøjde Mål og evaluering i børnehøjde Refleksion Mål Kriterier Portfoliopædagogik og praksis Et eksemplarisk forløb? Helle Frost CFU Aalborg d. 20.9.10 Synliggørelse Medindsigt Medinddragelse Bevidsthed Medansvar

Læs mere

Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010

Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010 Bilag 26 Tysk begyndersprog A hhx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag, og de forskellige sider af faget betinger hinanden gensidigt.

Læs mere

Skrivning af fagprøve. Det er ikke en disputats!

Skrivning af fagprøve. Det er ikke en disputats! Skrivning af fagprøve Det er ikke en disputats! Formål med fagprøven Fagprøven har til formål at evaluere elevens opnåede faglige, generelle og personlige kvalifikationer inden for kontor- og handelsuddannelsen.

Læs mere

2. Kommunikation og information

2. Kommunikation og information 2. Kommunikation og information Historier om Kommunikation livet om bord og information Kommunikation og information er en vigtig ledelsesopgave. Og på et skib er der nogle særlige udfordringer: skiftende

Læs mere

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat)

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) København den 2.4.2014. Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) Af lektor Albert Astrup Christensen På Handelsskolen Learnmark i Horsens lykkedes det ikke altid at skabe

Læs mere

Faglighed. Vibeke Hetmar

Faglighed. Vibeke Hetmar Faglighed Vibeke Hetmar Betegnelsen faglighed kalder på præcisering når den anvendes som grundlag for beslutninger i de politiske, de administrative og de didaktiske domæner. Det kan være det ikke er muligt

Læs mere

Teambuilding på 7. årgang

Teambuilding på 7. årgang Teambuilding på 7. årgang På 7. årgang fordeles skolens elever på linjer efter interesse, hvilket bevirker, at eleverne ved indgangen til 7. klasse skal til at indgå i nye fællesskaber. Fællesskabet i

Læs mere

Den korte udgave Kvalitativ undersøgelse af omsorgsstrukturen på Brejning Efterskole

Den korte udgave Kvalitativ undersøgelse af omsorgsstrukturen på Brejning Efterskole Den korte udgave Kvalitativ undersøgelse af omsorgsstrukturen på Brejning Efterskole Andreas Vappula Nilsson, København, 1. maj 2014 1 Indledning Baggrund: Efter 16. årgange med kontaktgruppelærere til

Læs mere

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2

Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Fremstillingsformer Fremstillingsformer Vurdere Konkludere Fortolke/tolke Diskutere Ordbog Biologi Samfundsfag Kemi: Se bilag 1 Matematik: Se bilag 2 Udtrykke eller Vurder: bestemme På baggrund af biologisk

Læs mere

Kan man udtrykke sig multimodalt om litteratur? Litteraturarbejde på mellemtrinnet. Dansklærernes dag, CFU-UCC, tirsdag d.14.04.

Kan man udtrykke sig multimodalt om litteratur? Litteraturarbejde på mellemtrinnet. Dansklærernes dag, CFU-UCC, tirsdag d.14.04. Kan man udtrykke sig multimodalt om litteratur? Litteraturarbejde på mellemtrinnet Fortolkning Kommunikation Fremstilling Læsning Dansklærernes dag, CFU-UCC, tirsdag d.14.04.2015, Lone Nielsen Kan man

Læs mere

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda

Skriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Transskription af interview Jette

Transskription af interview Jette 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Transskription af interview Jette I= interviewer I2= anden interviewer P= pædagog Jette I: Vi vil egentlig gerne starte

Læs mere

Indhold. Kære alle invitation til et eksperiment 6 Bidragsydere 12

Indhold. Kære alle invitation til et eksperiment 6 Bidragsydere 12 Indhold Kære alle invitation til et eksperiment 6 Bidragsydere 12 Del I Eksperimentet 16 Kapitel 1 Forudsætninger for fællesskab 17 Kapitel 2 Et spørgsmål om metode 31 Kapitel 3 Fællesskabets tavse stemme

Læs mere

Hvad tænker du på? Det Kriminalpræventive Råd Odinsvej 19 2600 Glostrup. Tlf. 45 15 36 50 eller 43 44 88 88 dkr@dkr.dk www.dkr.dk

Hvad tænker du på? Det Kriminalpræventive Råd Odinsvej 19 2600 Glostrup. Tlf. 45 15 36 50 eller 43 44 88 88 dkr@dkr.dk www.dkr.dk Hvad tænker du på? Det Kriminalpræventive Råd Odinsvej 19 2600 Glostrup Tlf. 45 15 36 50 eller 43 44 88 88 dkr@dkr.dk www.dkr.dk Forældrenetværk Forældrenetværk er grupper af forældre, der ønsker at sætte

Læs mere

Spørgsmål til refleksion kapitel 1

Spørgsmål til refleksion kapitel 1 Spørgsmål til refleksion kapitel 1 Tag en runde i gruppen, hvor I hver især får mulighed for at fortælle: Hvad er du særligt optaget af efter at have læst kapitlet? Hvad har gjort indtryk? Hvad kan du

Læs mere

OPDAGELSESMETODE: INTERVIEW

OPDAGELSESMETODE: INTERVIEW OPDAGELSESMETODE: INTERVIEW Et interview er en samtale mellem to eller flere, hvor interviewerens primære rolle er at lytte. Formålet med interviewet er at få detaljeret viden om interviewpersonerne, deres

Læs mere

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen

Villa Venire Biblioteket. Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S. KAN et. - Sat på spidsen i Simulatorhallen Af Heidi Sørensen og Louise Odgaard, Praktikanter hos Villa Venire A/S KAN et - Sat på spidsen i Simulatorhallen 1 Artiklen udspringer af en intern nysgerrighed og fascination af simulatorhallen som et

Læs mere

Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), 3 dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) 3 1B

Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), 3 dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) 3 1B Bilag 6 Møde 2 mellem skoleleder (S), viceskoleleder (V), dansklærere fra ældste team(l), observatør(o) Tid Iagttagelser/meningskondensering Kodning Fortolkning 0.00.00 01.25 0.05 S præsenterer det produktive

Læs mere

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet.

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet. DANSK Delmål for fagene generelt. Al vores undervisning hviler på de i Principper for skole & undervisning beskrevne områder (- metoder, materialevalg, evaluering og elevens personlige alsidige udvikling),

Læs mere

Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis:

Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis: Refleksion: Refleksionen i de sygeplejestuderendes kliniske undervisning. Refleksion i praksis Skriftlig refleksion Planlagt refleksion Refleksion i praksis: Klinisk vejleder stimulerer til refleksion

Læs mere

Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH

Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH Årsplan for fag: Dansk 7. Årgang 2015/2016 STH & LAH Antal lektioner kompetencemål Færdigheds og vidensområder Forløb/stofområder Evt. produkt Evaluering Periode: 33 36 Eleven kan styre og regulere sin

Læs mere

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse)

Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) Læsevejledning til Den etiske fordring, Kap. X,1(Instansen i fordringen) og XII (Fordringens uopfyldelighed og Jesu forkyndelse) I kap. X,1 hævder Løgstrup, at vor tilværelse rummer en grundlæggende modsigelse,

Læs mere

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling

Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent

Læs mere

Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter?

Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter? Hvordan kan man måle og dokumentere de initiativer, som afprøves i de enkelte projekter? Lars Ulriksen, Christine Holm, Aase B. Ebbensgaard Hvordan vi skal måle, dokumentere og evaluere de forskellige

Læs mere

Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang ( )

Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang ( ) Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang (2014-15) Kultur og særkende som uddannelsessted Mørke Skole er en fuldt udbygget distriktsskole, beliggende i Mørke by, Syddjurs Kommune. Skolen

Læs mere

REBUS - Fælles uddannelse for folke- og skolebibliotekarer i Fredericia

REBUS - Fælles uddannelse for folke- og skolebibliotekarer i Fredericia Intern evalueringsopsamling Opsamling - EKSAMEN X = hold 1, hold 2, hold. Alle hold samlet 1. Formen: I hvilken har du oplevet, at eksamensformen har svaret til undervisningen på studieforløbet? I høj

Læs mere

Evaluering Arbejdsmiljøledelse, F14

Evaluering Arbejdsmiljøledelse, F14 Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: - Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan

Læs mere

- når gymnasieskolens kode er ukendt for den unge, handler det om at eksplicitere krav og kriterier

- når gymnasieskolens kode er ukendt for den unge, handler det om at eksplicitere krav og kriterier 1 Projekt om gymnasiefremmede unge I danskgruppen på Langkær Gymnasium og HF har vi i forhold til projektet om gymnasiefremmede unge især fokuseret på ét initiativ: Stilladssering (model-læring) i forbindelse

Læs mere

Fremstillingsformer i historie

Fremstillingsformer i historie Fremstillingsformer i historie DET BESKRIVENDE NIVEAU Et referat er en kortfattet, neutral og loyal gengivelse af tekstens væsentligste indhold. Du skal vise, at du kan skelne væsentligt fra uvæsentligt

Læs mere