LTU MODELLEN Læring, trivsel og udvikling. Fase 8 Vi følger op på tiltag hvordan går det med eleven? Forberedelse

Transkript

1 Fase 8 Vi følger op på tiltag hvordan går det med eleven? Forberedelse Fase 7 Vi gennemfører tiltag, der skal støtte elevens trivsel og udvikling Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? Fase 6 Hvad vil vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 2 Hvilke konsekvenser har den observerede adfærd? Fase 5 Hvad kan vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 4 Hvilke faktorer er med til at opretholde den observerede adfærd? Fase 3 Hvilke sammenhænge er der mellem læringsmiljø, relationer og den observerede adfærd? LTU MODELLEN Læring, trivsel og udvikling Skole Version 4.0 September 2012

2 Indholdsfortegnelse LTU-modellen i Rødovre Kommune...3 LTU-modellens faser...4 ANALYSESKEMA...11 HANDLEPLAN...12 Processtyrerens opgaver...13

3 3 LTU modellen LTU-modellen i Rødovre Kommune I 2009 udtrykte skolerne i Rødovre Kommune et behov for målrettet støtte til lærere og pædagogers arbejde med at hjælpe elever, der er i lærings- og trivselsmæssige problemer. Det blev derfor besluttet systematisk at indføre en arbejdsmodel, som effektivt kan hjælpe medarbejdere i skoler og SFO med at skabe et endnu bedre læringsmiljø til gavn for hele klassen med særligt fokus på at støtte elever i vanskeligheder. Modellen er udviklet i Rødovre Kommune og er et analyse- og handleværktøj, der kan hjælpe lærere og pædagoger med en af deres største udfordringer: at skabe Læring, Trivsel og Udvikling (LTU) for alle elever. Modellen har fået navnet LTU-modellen. På baggrund af de positive erfaringer som arbejdet med LTU-modellen har resulteret i, blev det besluttet, at alle lærere og pædagoger på skolerne i Rødovre Kommune skulle udvikle kompetencer til at kunne anvende modellen i deres teamarbejde. Dette skulle ske over en periode på tre år. På nuværende tidspunkt har alle skoler og SFO er således været igennem LTU-kompetenceudviklingsforløb. LTU-modellen Selve LTU-arbejdsprocessen og det tilhørende støttemateriale er beskrevet i denne teamguide. Det har været en overordnet ambition årligt at videreudvikle og kvalificere LTU-modellen og materialer på baggrund af de løbende erfaringer. Denne teamguide er version 4.0 og er justeret på baggrund af erfaringer fra skoleårene LTU-modellen vil fortsat løbende blive udviklet af lærere, pædagoger og ledere fra kommunens skoler og kommunens LTU-konsulenter. Processtyrer I arbejdet med LTU-modellen er det vigtigt at have en god processtyrer. I hvert team er der én, som er processtyrer, og som har deltaget i et særligt netværksforløb for processtyrere med det formål at blive klædt særligt på til rollen. Se processtyrens opgaver på side 13. Hvor finder jeg mere om LTU-modellen? På fællesnettet kan du finde materialer og information relateret til LTU-modellen herunder denne teamguide, samt analyse- og handleplansskemaer.

4 4 LTU modellen LTU-modellens faser LTU-modellen består af forberedelse samt otte faser, som bliver uddybet på de følgende sider. Forberedelse Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? Fase 2 Hvilke konsekvenser har den observerede adfærd? Fase 3 Hvilke sammenhænge er der mellem læringsmiljø, relationer og den observerede adfærd? Fase 4 Hvilke faktorer er med til at opretholde den observerede adfærd? Fase 5 Hvad kan vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 6 Hvad vil vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 7 Vi gennemfører tiltag, der skal støtte elevens trivsel og udvikling Fase 8 Vi følger op på tiltag hvordan går det med eleven? Forberede Analysere Handle Illustrationen viser, at LTU-modellen skal forstås som en cirkulær proces. Fase 8 Vi følger op på tiltag hvordan går det med eleven? Forberedelse Fase 7 Vi gennemfører tiltag, der skal støtte elevens trivsel og udvikling Fase 1 Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? Fase 6 Hvad vil vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 2 Hvilke konsekvenser har den observerede adfærd? Fase 5 Hvad kan vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Fase 4 Hvilke faktorer er med til at opretholde den observerede adfærd? Fase 3 Hvilke sammenhænge er der mellem læringsmiljø, relationer og den observerede adfærd?

5 LTU modellen 5 Forberedelse Inden personalet laver en LTU-analyse har man aftalt, hvilken elev man vil tage op. Det vil være en fordel, at en medarbejder inden mødet har fundet ud af, hvad der eventuelt har været af særlige tiltag i forhold til den elev, man vil tale om i LTU-analysen. Det kan eksempelvis være: Hvilke undersøgelser af eleven er der lavet? Har psykologen været involveret hvordan? Har der været foretaget observationer af eleven? Har der været samtaler med forældrene om særlige bekymringer? Erfaringerne viser, at muligheden for at finde nye handlemuligheder er større, hvis én eller flere medarbejdere har lavet observationer af eleven forud for LTU-analysen. Ved observationerne skal man særligt kigge på, i hvilke situationer eleven har en hensigtsmæssig adfærd, og i hvilke situationer eleven har en bekymrende adfærd. Man kan her skelne til de ni perspektiver i fase 3, som præsenteres i denne teamguide (se side 6). Fase 1: Hvilken observeret adfærd er vi bekymrede for? Inden man går i gang med selve analysen, fortæller den person, der har indhentet viden på forhånd, kort, hvad der hidtil har været gjort i forhold til eleven. Herefter laver teamet en liste over den konkrete observerede adfærd, man er bekymret for. Beskrivelsen af den Observerede adfærd skal udelukkende opliste, hvad eleven helt konkret gør eller siger. Formålet med denne fase er, at teamet sammen får en konkret og objektiv beskrivelse af den adfærd, man er bekymret over uden at fortolke den. 1 1 Hvad er Observeret adfærd? Det er helt afgørende, at man i denne fase får beskrevet den rene adfærd, man er bekymret for og filtrerer egne tolkende udsagn og forforståelser fra. Dette betyder bl.a., at man skal undgå alle formuleringer, hvor man tillægger barnet motiver eller intentioner for den adfærd, man ser. Drengen gemmer sig bag gardinet. Nej, så tillægger vi barnet en intention om, at han gemmer sig. Som den rene observation vil det være, at han står bag gardinet. Man skal undgå generaliserende og vurderende formuleringer af barnet: En god rettesnor for dette er bl.a. at undgå alt hvad man kan sætte er foran,. Eksempelvis er: han er dominerende, konfliktsky, opmærksomhedssøgende mv. ikke objektive beskrivelser af adfærd. Den observerede adfærd er noget, man helt konkret har set barnet sige eller gøre.

6 6 LTU modellen Ofte ender man med en længere liste af observeret adfærd, som man er bekymret over. I disse tilfælde drøfter man kort og prioriterer, hvilken observeret adfærd man er mest bekymret over, og derfor ønsker at tage udgangspunkt i under arbejdet med LTU-analysen. Fase 2: Hvilke konsekvenser har den observerede adfærd? Når personalet er blevet enigt om, hvilken observeret adfærd man er særlig bekymret for, drøfter man kort følgende to spørgsmål: Hvilke konsekvenser har adfærden for eleven nu og eventuelt på sigt? Hvilke pædagogiske udfordringer giver adfærden os som personale? Fase 3: Hvilke sammenhænge er der mellem læringsmiljøet, relationer og den observerede adfærd? Teamet undersøger i denne fase sammenhænge og mønstre mellem læringsmiljø, relationer og den observerede adfærd i forhold til følgende perspektiver: A. Tid B. Elev-elev relation C. Undervisningsformerne D. Lærer-elev relation E. Klassens sociale fællesskab og samværsformer F. Lærer-lærer samarbejdet G. Elevens forudsætninger H. Skole-hjem samarbejdet I. Aktør A) Tid Hvornår er den observerede adfærd, man er særligt bekymret for, startet eller taget til? Er der sket væsentlige ændringer i elevens kontekst og relationer omkring dette tidspunkt eksempelvis i forhold til andre elever eller medarbejdere, som barnet har haft nære relationer til, i forhold til klassen, i hjemmet eller andre væsentlige ændringer i omgivelserne.

7 LTU modellen 7 B) Elev-elev relation Med hvilke andre elever forekommer den observerede adfærd man er særligt bekymret for særligt ofte? Hvor/hvornår? Med hvilke andre elever forekommer den observerede adfærd, man er særligt bekymret for sjældent eller aldrig? Hvor/hvornår? I forhold til begge spørgsmål kan man bl.a. spørge til specifikke elever, specifikke elever på særlige tidspunkter af dagen eller med særlige elever i forhold til specifikke aktiviteter, drenge, piger, yngre, ældre, jævnaldrende, på tomandshånd med andre elever, med større eller mindre grupper af elever, typer af elever mv. C) Undervisningsformerne I forhold til hvilke undervisningsformer og aktiviteter forekommer den observerede adfærd, man er særligt bekymret for, særligt ofte? I forhold til hvilke undervisningsformer og aktiviteter forekommer den observerede adfærd, man er særligt bekymret for, sjældent eller aldrig? I forhold til begge spørgsmål kan man bl.a. overveje om den observerede adfærd særligt forekommer i specifikke undervisningsformer, fag, arbejdsformer, selvstændigt arbejde, gruppearbejde, tavleundervisning, ved strukturerede opgaver, projektarbejde, stillesiddende arbejde eller arbejdsformer der indbefatter fysisk aktivitet, specifikke tidspunkter på dagen mm. D) Lærer-elev relation Hvilken betydning kan relationen mellem læreren/lærerne og eleven have for eleven og den observerede adfærd, man er særlig bekymret for? I forhold til relationen mellem lærer og elev kan man bl.a. overveje: Hvordan er lærerens/lærernes relation til barnet? Er den tillidsfuld? Er der forskel på, hvem eleven søger og trives særligt med? Er der forskelle i, hvordan man i teamet oplever eleven og problemerne? Har eleven en særligt god eller mindre god relation til enkelte lærere? Kan de forskellige oplevelser og tilgange til eleven forklare noget omkring den observerede adfærd? Hvad karakteriserer den kontakt, der er med eleven?

8 8 LTU modellen E) Klassens sociale fællesskab og samværsformer Hvilken betydning kan klassens sociale fællesskab og de grupperinger og samværsformer, som eleven indgår i, have for eleven og den observerede adfærd, man er særligt bekymret for? I forhold til klassens sociale fællesskab og samværsformer kan man blandt andet overveje: hvordan er elevernes forhold til hinanden? Hvilke holdninger/adfærd giver status? Hvor er eleven i klassens hierarki? F) Lærer-lærer samarbejdet Hvilken betydning kan lærerteamets samarbejde have for eleven og den observerede adfærd, man er særligt bekymret for? I forhold lærernes samarbejde kan man bl.a. overveje: Hvordan samarbejdes der om eleven? Arbejder lærerne mod samme mål? Håndterer lærerne udfordringerne ens/forskelligt? Hvilken betydning har det? Osv. G) Elevens forudsætninger Hvilken betydning kan elevens forudsætninger have for eleven og den observerede adfærd, man er særligt bekymret for? I forhold til elevens forudsætninger kan man bl.a. overveje: Hvad er eleven særligt god til? Er der noget eleven har særligt svært ved (motorisk, sprogligt, kognitivt eller andet)? Hvad kan eleven godt lide at lave og mindre godt lide at lave? Er der særlige egenskaber hos eleven, som kan betyde noget for den observerede adfærd? Er der væsentlige familiemæssige forhold, der kan have betydning for de vanskeligheder, eleven er i? H) Skole-hjem samarbejdet Hvilken betydning kan samarbejdet mellem skole og hjem have for eleven og den observerede adfærd, man er særligt bekymret for? I forhold til samarbejdet mellem skole og hjem kan man bl.a. overveje: Hvordan oplever vi samarbejdet med forældrene? Hvad er henholdsvis godt/svært i samarbejdet? Hvordan bruger vi den information, vi har fra forældrene i hverdagen? Hvordan samarbejder vi med forældrene om elevens udfordringer?

9 LTU modellen 9 I) Aktør Hvad siger eleven selv om den adfærd, man er særligt bekymret for? Man kan her også spørge til, hvad eleven i øvrigt udtrykker eller viser (verbalt/nonverbalt) om den adfærd, man er særligt bekymret for. Fase 4: Hvilke faktorer er med til at opretholde den observerede adfærd? I denne fase er formålet at identificere de faktorer i relationer og læringsmiljøet, der er med til at fastholde eleven i den adfærd, man er særligt bekymret for. På baggrund af analysen i fase 3 laver teamet en brainstorm på et af følgende spørgsmål: Hvad kunne/skulle vi gøre, hvis vi ville fastholde eleven i den adfærd, vi er særligt bekymrede for? Hvad er samlet set med til at fastholde eleven i den adfærd, vi er bekymrede over? Fase 5: Hvad kan vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Formålet med denne fase er, at teamet finder handlemuligheder, der kan støtte elevens positive udvikling. Med udgangspunkt i fase 3 og særligt fase 4 laver teamet en brainstorm. Hvilke ting kan I som lærere gøre for at ændre det, der er med til at fastholde eleven i den bekymrende adfærd? Brainstorm er en kreativ metode med nogle særlige regler, som skal følges. Reglerne er: Alle ideer er velkomne Al kritik af ideerne er forbudt Ideerne skal ikke diskuteres

10 10 LTU modellen Fase 6: Hvad vil vi gøre for at støtte elevens trivsel og udvikling? Ud fra brainstorm-listen prioriterer teamet hvilke tiltag, man ønsker at prøve af i de følgende fire uger. Det er afgørende, at de prioriterede tiltag er realistiske og overkommelige for teamet at gennemføre. Samtidig kan man i prioriteringen af tiltag også skelne til hvilke tiltag, man tror, vil have den største positive effekt for eleven. Rettesnoren for prioriteringen skal være, at teamet vælger et overskueligt antal tiltag, som skal gennemføres i de følgende fire uger. Teamet udfylder handleplanen for de prioriterede tiltag. I handleplanen beskriver teamet kort de prioriterede tiltag, de vil gennemføre, hvem der har ansvar for at gennemføre de enkelte tiltag, hvornår man gennemfører dem, og hvornår man fælles følger op tiltagene. Fase 7: Vi gennemfører tiltag, der skal støtte elevens trivsel og udvikling Personalet gennemfører de aftalte tiltag over en periode på 3-4 uger. Det er afgørende, at perioden ikke bliver for lang, da det vil gøre det vanskeligere at foretage eventuelle løbende justeringer. Fase 8: Vi følger op på tiltagene hvordan går det med eleven? Efter fire uger følger teamet op, og vurderer om de valgte tiltag har været virksomme. Teamet tager udgangspunkt i handleskemaet og vurderer her, om de kan se, høre og/eller fornemme, at der er sket en forandring i forhold til den adfærd, man har været særligt bekymret for (beskrevet i forbindelse med fase 1). Her vurderer teamet, om tiltagene har haft en effekt i forhold til den uhensigtsmæssige adfærd. Her følger teamet op på, hvad der har fungeret godt i forhold til de gennemførte tiltag, og hvad man måske kan gøre bedre eller ændre.

11 LTU modellen 11 ANALYSESKEMA

12 12 LTU modellen HANDLEPLAN

13 LTU modellen 13 Processtyrerens opgaver Processtyreren har fire opgaver under LTU-analysen. Nedenfor er vist nogle eksempler på, hvad de fire opgaver kan indebære: Mødeledelse: Rammesætte mødet (hvem fremlægger en udfordring, rolleafklaring) Tidtager (kan uddelegeres) Holde styr på talerækken (kan uddelegeres) Sørge for at mødelokalet er godt indrettet (opstilling af stole/bord/smartboard/flip-over) Sørge for de nødvendige LTU-støttematerialer Facilitering: Stille undersøgende og nysgerrige spørgsmål til perspektiverne i fase 3 Sørge for at alle i teamet bidrager og deltager Holde fast i at dialogen tager udgangspunkt i/forholder sig til den observerede adfærd (jf. fase 1) Processtyring: Fastholde at teamet går frem efter LTU-modellens faser Lave opsummeringer ved faseskift Sørge for at der noteres i LTU-skemaerne Produktstyring: Understøtte at teamet når frem til at beslutte konkrete tiltag Opfordre teamet til at vælge tiltag, der er overkommelige og realistiske Konkretisere tiltagene med henblik på hvem, hvornår og hvad skal der komme ud af det Få sat punktet følge op på tiltag (jf. fase 8) på dagsorden

14 Rødovre kommune Pædagogisk UdviklingsCenter Tæbyvej Rødovre Tlf Fax E-post puc@rk.dk