METODE - om at undersøge og udvikle pædagogisk praksis. Kursus for vejledere i Greve, 17. marts 2016, kl. 9-15

Transkript

1 METODE - om at undersøge og udvikle pædagogisk praksis. Kursus for vejledere i Greve, 17. marts 2016, kl Marianne Thomsen, Mart@ucc.dk, Professionshøjskolen UCC, Videreuddannelsen

2 Dagens mål og formål Mål I kan anvende flere metoder til at undersøge undervisningens kvalitet elevernes læringsudbytte Formål I kan som vejledere understøtte en undersøgende og udviklingsorienteret praksis

3 Undersøgende og udviklingsorienteret praksis 1. Afklar hvordan den ønskede tilstand skal se ud sæt målene 2. Undersøg den faktiske tilstand og vurder den i forhold til målene 3. Identificer på det grundlag udviklingsbehovene 4. Analyser faktorer der hindrer/fremmer den ønskede udvikling 5. Udvikl ideer til tiltag, der tager højde for de hindrende faktorer og bygger på faktorer, der fremmer den ønskede udvikling 6. Sæt tiltag i gang - brug observation og efterfølgende refleksion 7. Vurder om tiltagene førte videre til den ønskede tilstand

4 Mål og kriterier for vurdering Udvikle nye mål og handlestrategier Handling i praksis Identificere udviklingsbehov Systematisk iagttagelse Vurdering ud fra kriterier Analyse

5 Undersøgende og udviklingsorienteret praksis Den undersøgende metode bygger på forskellige kombinationer af Observationsmetoder Spørgemetoder Analyse af produkter, rum, miljø Det udviklingsorienterede understøttes af reflekterende samtale med kollegaer om det observerede Fx aktionslæring, men også observation af egen praksis/videodokumentation af egen praksis og refleksion i team

6 Eksempel Lærerens eget mål med tiltag: Jeg har som lærer fagligt og didaktisk tydelige mål for elevernes læringsudbytte

7 Kriterier for vurdering af om målene er nået. Det skal kunne iagttages i praksis Læreren har skrevet målene ned Læreren kan forklare mundtligt, hvad målene betyder, og koble til indhold og aktivitet Målene angiver sprogligt, hvad eleverne skal kunne, og er evaluerbare Målene rummer en indholdskategori og verber, der angiver handling Læreren kan forklare, hvordan målene hænger sammen med Fælles Mål

8 Undersøgelsesmetoder

9 Empirisk iagttagelse kræver operationalisering Operationalisering er oversættelse af et fænomen til noget, der kan iagttages empirisk Operationalisering reducerer komplekse fænomener, til noget der kan iagttages empirisk Operationaliseringens reduktion problematiserer validitet Valide data, er data om det fænomen, vi ønsker data om Reduktionen kan være så voldsom, at validiteten forsvinder

10 Operationalisering er oversættelse af et fænomen til noget der kan iagttages empirisk Fx. undervisningsdifferentiering Eleverne tilbydes opgaver med forskellig sværhedsgrad og tidsramme Eleverne tilbydes aktiviteter, der giver mulighed for at lære på forskellig måde Eleverne får fælles læringsmål, men med trin på veje, der rummer ambitiøse men realistiske læringsmål for alle elever Eleverne får forskelligt støttende materiale og forskellig lærerstøtte til opgaven

11 Observationsmetoder

12 Observationsmetodens brugbarhed Vi kan ikke observere fortidige fænomener fremtidige fænomener Observation er kun mulig, når vi undersøger fænomener, der finder sted i nuet

13 Observationsmetodens brugbarhed ved undersøgelse af pædagogisk praksis Pædagogisk praksis er kompleks og rummer dilemmaer Der er forskel på det, som vi som lærere/pædagoger planlægger at gøre, har intention om at gøre, siger vi gør, og det vi faktisk gør spørgende metoder og dokumentanalyser er utilstrækkelige

14 Observation af det vi faktisk gør? Kan vi fastslå, hvad det faktiske er? Vores observation vil altid være påvirket af vores observerende blik, vores perspektiv på det, vi observerer Det blik og det perspektiv er formet af vores forforståelser, vores antagelser, vores evne til iagttagelse Der er noget vi ser, og noget vi ikke ser Det vi ser, fortolker vi forskelligt i lyset af vores teorier (og pseudo-teorier, fordomme m.v.)

15 Observation af det vi faktisk gør? Observation kan ikke entydigt fastslå, hvad det faktiske er Hvad gør vi så? forsøge at være så nøgterne og saglige som muligt, når vi iagttager, meddele vores iagttagelser i fortolkningsåben form, tydeliggøre, når vi fortolker, fortolke sammen med den kollega/de kollegaer, vi observerer.

16 Observationsguides som redskab En observationsguides operationaliserer og angiver, hvad observationen skal rette opmærksomhed på Observationsguides skal understøtte, at der observeres målrettet med fokus på udviklingsbehov virkningen af de valgte tiltag Observationsguides kan du have for egen praksis, for kollegaers praksis og for teams praksis

17 Observationsguide i eksemplet Jeg har som lærer fagligt og didaktisk tydelige mål for elevernes læringsudbytte Hvad vil kunne iagttages med observation af praksis? Læreren præsenterer med passende timing læringsmålene for eleverne Læringsmålene præsenteres med indholdskategori og verber, der angiver handling, og angiver, hvad eleverne skal kunne Eleverne formulerer sig om læringsmålene, så læreren kan høre, om de har forstået læringsmålene Eleverne får målene til rådighed skriftligt digitalt, i rummet eller på anden vis

18 Enkelt skema til observation og refleksion Fokus Tid Iagttagelse Fortolkning Refleksionsspørgsmål Læreren præsenterer med passende timing læringsmålene for eleverne Læringsmålene præsenteres med indholdskategori og verber, der angiver handling, og angiver, hvad eleverne skal kunne Eleverne formulerer sig om læringsmålene, så læreren kan høre, om de har forstået læringsmålene Eleverne får målene til rådighed skriftligt digitalt, i rummet eller på anden vis

19 Observation anvendt til at få data om elevernes læringsudbytte især når vi ønsker viden om Elevernes arbejdsproces Koncentration om opgaven Samarbejde med andre om opgaven Organisering af arbejdet rækkefølge, tidsplanlægning, orden Elevernes udvisning af færdigheder i praksis Elevernes præsentation af resultater

20 Skabe og bevare observationsdata 1. Observere systematisk og på det relevante gennem fokus og observationsguide 2. Dokumentere notere ud fra personlig øje-iagttagelse videofilme og lydoptage fotografere, tegne rum, placeringer 3. oprette og vedligeholde en observationsprotokol for at sikre og bevare observationsdata 4. Evt. inddrage andre aktørers observationer sekundære data

21 Deltagende observation er ofte relevant i pædagogisk praksis Du er som observatør selv en del af teamet og deltager i teamets planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen selv underviser og søger at gøre systematisk observation i forbindelse med egen undervisningspraksis

22 Metodeproblemer ved deltagende observation Den deltagende observatør ser processerne fra et bestemt indforstået deltagerperspektiv, selvfølgeliggørende, påvirker selv processen på områder, der er relevant for undersøgelsen, er selv interessent og har personligt noget på spil har ikke tid til at observere, fordi han/hun selv er aktiv

23 Metodeproblemer ved den ikkedeltagende observation Den ikke-deltagende observatør kan ikke se eller forstå mange af de processer, der foregår er et fremmedelement, der påvirker det, som undersøges på en uigennemskuelig måde

24 Spørgemetoder

25 Refleksionsspørgsmål som redskab I egen praksis, i samarbejde med kollegaer og i team kan der arbejdes med refleksionsspørgsmål, der understøtter en undersøgende og udviklingsorienteret praksis Refleksionsspørgsmålene skal understøtte at der reflekteres med fokus på udviklingsbehov og virkningen af de valgte tiltag

26 Genererende spørgsmål: Hvilke ideer har vi til udvikling af praksis? Hvor ser vi nye muligheder? Ex.: Hvordan kan vi gøre det tydeligt for eleverne, hvor langt de er kommet i forhold til at nå læringsmålene? Perspektiverende spørgsmål: Hvordan kan vi nærmere forstå og tolke den tilstand? Ex.: Hvordan tror vi at eleverne oplever at undervisningen støtter dem i at nå læringsmålene? Initiativafklarende spørgsmål: Hvad skal vi konkret gøre? Ex.: Hvilke nye initiativer kan vi tage? Hvad kunne støtte at vi kan tage de initiativer? Situationsafklarende spørgsmål: Hvordan gør vi i øjeblikket? Hvilken tilstand har vi? Ex.: Hvordan gør vi i øjeblikket læringsmålene forståelige for eleverne? Hornstrup, C., Tomm, K. & Johansen, T. (2009): Spørgsmål der gør en forskel. MacMann Berg

27 Interviewformer Gruppeinterview: Vi samler en gruppe og interviewer dem samlet f. eks. fokusgruppeinterview Det betyder at interviewet beriges af, at de også kommenterer hinandens udsagn Det åbne interview: Indlede en samtale ud fra en tematik Det standardiserede interview: Stille på forhånd formulerede spørgsmål ens for alle og stillet i en fastlagt rækkefølge om konkrete forhold

28 Spørgeskemaet Lukkede spørgsmål Inddrager du læringsmålene, når du skal evaluere din egen praksis og elevernes læring? Mulige svarkategorier: ja, nej, ved ikke, svarer ikke, spørgsmålet er ikke relevant Baggrundsinformationer Alder, uddannelsesbaggrund, køn, længde af erhvervserfaring problematik: anonymitet Svarkategorier: afkrydsning i bokse, f. eks. Alder:

29 Åbne spørgsmål Hvordan anvender du læringsmålene i din evaluering af din egen praksis og elevernes læring? Svarkategori: En åben boks til tekst. Stillingtagen til påstande Når jeg lægger årsplanen for undervisningen sørger jeg for, at der er mulighed for at nå målene i Fælles Mål Svarkategori: sæt kryds Helt enig Delvist enig Hverken enig eller uenig Delvist uenig Helt uenig Svarer ikke X

30 Lyt og byt en videndeling proces Kolleger stiller i par hinanden to spørgsmål i forhold til at udvikle undervisningen og øge elevernes læring. Formål at lytte til en kollega, der fortæller om noget, der optager hende, og stimulere hendes forestillinger om, hvordan undervisningen udvikles at videndele med kollega Eksempel: A stiller spørgsmål til B (8 minutter): 1. Fortæl om, hvordan du anvender feedback/evaluering i undervisningen; 2. Nævn en ting, der særligt optager dig i forhold til feedback/evaluering. B stiller samme spørgsmål til A (8 minutter)

31 Spørgeundersøgelse af elevernes læringsudbytte især når vi ønsker viden om deres viden og forståelse Stille spørgsmål til hele klassen, til gruppen, til enkelte elever Skabe situationer, hvor eleverne skal formulere sig lytte og stille spørgsmål i forlængelse af deres formidling Skabe samtalesituationer mellem eleverne og lytte til dialogen eleverne i mellem Give eleverne spørgeskema om indhold med relation til læringsmålene Lade eleverne formulere spørgeskema om indhold i relation til læringsmål (viser dig også om de forstår målene og forstår hvordan indhold, aktivitet forholder sig til målene)

32 Fokusgruppeinterview med elever om undervisningen Gruppens størrelse: ca. 8 elever Stil spørgsmål 1: Hvornår oplevede du især, at undervisningen støttede, at du nåede læringsmålet? Runde hvor alle kommer til orde. Følg op: Hvad var det som støttede dig? Ny runde. Stil spørgsmål 2: Hvornår oplevede du, at du fik vanskeligheder med at nå læringsmålet? Runde hvor alle kommer til orde. Følg op: Hvad var det som gav vanskeligheder? Ny runde. Optimalt hvis én lærer styrer processen, og en anden tager referat. Hvis du er alene, så tag selv noter og lydoptag interviewet.

33 Metodiske udfordringer ved spørgeundersøgelser

34 Skelne mellem informanter og respondenter informanter er selv iagttagere af de forhold, der undersøges, og deres iagttagelser og vurderinger indgår i undersøgelsen Svarpersonerne skal være kvalificerede altså rent faktisk i stand til at sige noget om det, de bliver spurgt om I hvilken grad levede undervisningen op til læringsmålene? i høj grad - i nogen grad - i lav grad - slet ikke respondenter svarer blot på undersøgerens spørgsmål ud fra sig selv I hvilken grad oplevede du, at undervisningen engagerede dig? i høj grad - i nogen grad - i lav grad - slet ikke

35 Metodisk udfordring relevans - afklare hvad der skal spørges til, og hvordan de spørgedata belyser problemstillingen konkret formulering af spørgsmålene og opstilling af svarmuligheder i spørgeskemaer (opsøg metodelitteraturen!) afprøv altid spørgemetoden på en gruppe, der ligner dem, der undersøges hvordan får vi dokumenteret, registreret og analyseret svarene båndoptager (modstand, ubehag, udskrivning!) tekstanalysemetoder

36 Metodisk udfordring Gyldighed og relevans (validitet) er der faktisk tale om svar på de spørgsmål vi stiller? har respondenterne forstået spørgsmålene eller svarer de i virkeligheden på noget helt andet og forskelligt fra respondent til respondent? Pålidelig fremgangsmåde (reliabilitet) er vi i stand til at formulere forståelige spørgsmål? får vi distribueret skemaerne til dem, der skal svare? får vi besvarelserne tilbage i tilstrækkeligt antal

37 Artefakter

38 Artefakter kan være Dokumenter f. eks. undervisningsplaner, læremidler, elevskabte produkter Ting og sager værktøj, udstyr, udsmykning, møbler, beklædning, elevskabte produkter, Rum og indretning lokaler og deres størrelse, fordeling og indretning, lyd- og lysforhold, lugte, materialer

39 Analyse af artefakter som led i undersøgelse af pædagogisk praksis - fordi artefakter viser hen til den pædagogiske praksis, der har skabt dem Det er ikke, fordi artefakter i sig selv er interessante de er jo ikke i sig selv praksis praksis må analyseres relationelt og kontekstuelt Det er fordi vi kan foretage slutning fra artefakt til praksis dvs. ophav/ophavssituation til aktører, kompetencer, intentioner, praksis, relationer, kontekst i ophavssituationen, hvor artefaktet er skabt

40 Rumindretning som artefakt Indretningen af et undervisningslokale kan være et artefakt i en analyse af pædagogisk praksis, fordi rumindretningen viser hen til den praksis, der finder sted i rummet, f. eks. bordopstilling, hvor alle elever vender front mod læreren, og læreren vender front mod eleverne hypotese: Der foregår undervisning, hvor lærerens formidling af viden er i centrum vægge og hylder er fyldt med nyligt skabte elevprodukter - hypotese: Elevernes skabende aktivitet indgår i den pædagogiske praksis Rumindretningen viser hen til den didaktiske tænkning hos den, der har indrettet det, f. eks. Hvis der er en historisk tidslinje på væggen hypotese: Læreren lægger vægt på kronologisk forståelse i historieundervisningen

41 Deltagerskabte produkter som artefakt Produkterne viser hen til viden og færdigheder hos den/dem, der har skabt dem, f. eks. opgaver til eleverne udarbejdet af læreren viser hen til den didaktiske intention og lærerens didaktiske kompetence elevskabte produkter viser hen til færdigheder hos eleverne Deltagerskabte produkter viser hen til hvilke færdigheder, undervisningen har haft fokus på, at deltagerne udviklede, f. eks. hvilke færdighedsmål, der har været med undervisningen hvilke typer af læringsaktiviteter, der har indgået Deltagerskabte produkter viser hen til en pædagogisk praksis, hvor deltagernes aktive produktion indgår, f. eks. omfanget af deltagerskabte produkter (kvantitet) er data på med hvilken vægt deltagerne aktive produktion indgår i den pædagogiske praksis

42 Dokumenter som artefakt Et dokument som f. eks. en undervisningsplan, viser hen til den pædagogiske intention hos den/dem, der har skrevet det En årsplan for undervisningen i et fag viser hen til hvordan indholdet i undervisningen er prioriteret af læreren Fælles Mål Samfundsfag 2014 viser hen til en didaktisk tænkning vedrørende undervisning i samfundsfag i grundskolen Typer af dokumenter vær opmærksom på hvilken type dokument, der er tale om den relevante brug af dokumenter afhænger heraf Foretag analyse af dokumenternes egenskab og funktion dokumentets ophav og brugen af dokumentet i sammenhængen, formålet med dokumentet

43 Artefakter i eksemplet Jeg har som lærer fagligt og didaktisk tydelige mål for elevernes læringsudbytte Læreren har skriftligt noteret, hvilke kompetenceområder, kompetencemål og færdigheds- og vidensmålpar fra fagene, der danner grundlag for undervisningsforløbet Læreren har i undervisningsplanen omsat til konkrete læringsmål for forløbet Målene er til rådighed for eleverne i en sproglig form, som de forstår digitalt, i rummet eller på anden vis

44 Vi har set på tre data-typer Artefakter Spørgedata Observationsdata Hvis vi kan anvende alle tre typer, får vi mere sikker viden

45 Triangulering - et vigtigt metodologisk princip når vi har en praksis, der anvender data undersøgende og udviklingsorienteret

46 Triangulering som metodisk princip Triangulering er et princip, som består i at bruge forskellige undersøgelsesmetoder i samme undersøgelse Enhver metode har begrænsninger og muligheder noget kan metoden belyse, og noget kan den ikke belyse Forskellige metoder har forskellige begrænsninger og muligheder

47 Pointen ved triangulering Ved at kombinere forskellige undersøgelsesmetoder kan der opnås undersøgelsesresultater, der er mere nuancerede dækkende Triangulerede undersøgelser har også begrænsninger og muligheder men hvis trianguleringen er relevant, kan den begrunde validitet

48 Metodelitteraturen beskriver forskellige former for triangulering Triangulering vedr. undersøgelsesteknikker Datatriangulering Undersøgertriangulering Teoritriangulering

49 Triangulering vedr. teknikker anvendelse af forskellige dataindsamlingsteknikker (fx spørgeskema, interview, observation) anvendelse af forskellige teknikker til bearbejdning af data (fx kvantitative og kvalitative bearbejdninger)

50 Undersøgertriangulering Der anvendes flere undersøgere, fx flere observatører i observationsstudier flere interviewere i spørgeundersøgelser flere til at analysere data flere til at foretage vurderinger og drage konklusioner

51 Teoritriangulering Brug af forskellige teorier til at udvikle tolkninger og forklaringer Teorier har forskellige styrker og svagheder i forhold til analysen af problemstillingen Teorierne kan evt. bruges sammen hvis de ikke er modstridende Teorierne kan bruges parallelt, som konkurrerende tolkninger og forklaringer også selvom de er modstridende

52 Triangulering vedr. datatyper Datatriangulering er brug af forskellige datatyper: artefakter spørgedata observationsdata Alle tre datatyper kan indsamles/skabes både kvantitativt og kvalitativt

53 Det centrale metodeproblem når vi vil udvikle praksis ud fra undersøgelser Vi undersøger undervisningen og elevernes læringsudbytte, fordi vi ønsker at vurdere, hvor godt undervisningen støtter elevernes læring Vi skal derfor både kortlægge undervisningen og elevernes læringsudbytte Dernæst skal vi udvikle tolkninger af sammenhængen mellem undervisningen og læringsudbyttet Denne sammenhæng kan ikke direkte iagttages. Vi foretager en slutning om den sammenhæng.

54 Det centrale metodeproblem når vi vil udvikle praksis ud fra undersøgelser Når vi foretager slutning om sammenhængen mellem undervisning og læringsudbytte, er der tale om en fortolkning Problem: Vi kan ikke direkte iagttage denne sammenhæng isolere undervisningsaktivitet fra andre faktorer, der påvirker elevernes læringsudbytte gentage undervisningen, for at se om samme resultat opstår, for vi kan ikke kontrollere alle faktorer i undervisningen Vi udvikler mere eller mindre velbegrundede hypoteser om en sådan sammenhæng

55 Brug af team i en undersøgende og udviklingsorienteret praksis

56 Didaktisk refleksion i team - understøtte en praksis hvor teamdeltagerne er lyttende og spørgende til hinandens erfaringer, oplevelser og synspunkter vedr. didaktiske problemstillinger målet med og indholdet i dialogen er klart fokuseret og relevante for didaktiske problemstillinger det står klart for teamet om drøftelsen drejer sig om at udveksle erfaringer, perspektiver og synspunkter eller om at tage beslutninger

57 Didaktisk refleksion i team - understøtte en praksis hvor indholdet i drøftelserne noteres, fastholdes (logbog, referat eller lignende) med henblik på at kunne bearbejdes videre kommunikationen er respekterende og anerkendende alle kommer til orde (ingen der tager al tid, ingen der afbryder) der følges op på tidligere drøftelser, fordi nye overvejelser, erfaringer, oplevelser, perspektiver drages ind

58 Didaktisk refleksion i team - understøtte en praksis hvor teamet er kritisk evaluerende overfor undervisningen og elevernes læreprocesser og læringsresultater teamdeltagerne bruger hinandens perspektiver og erfaringer til at finde løsninger på opståede vanskeligheder og skabe ny gode praksisser teamdeltagerne efterspørger andre teamdeltageres input til løsningen af de didaktiske problemstillinger teamdeltagerne udfordrer gensidigt og giver feedback på de didaktiske problemstillinger

59 Data anvendt som afsæt til didaktisk refleksion 1. Observation Observer deltagernes læringsaktivitet og kollegers undervisningspraksis Observer læreprocesser og læringsmiljøet Brug for eksempel videodokumentation og kollegiale observatører Analyser de observationsdata med henblik på at vurdere forløbenes kvalitet i forhold til at fremme elevernes læring Brug observation som afsæt for didaktisk refleksion i teamet

60 Data anvendt som afsæt til didaktisk refleksion 2. Dialog Gennemfør løbende dialog med eleverne og kolleger Brug evt. også mere systematisk spørgeskema, fokusgruppeinterview o. lign. Analyser de spørgedata for at vurdere forløbenes kvalitet i forhold til at skabe gode læringsresultater for alle elever Brug sådanne data som afsæt for didaktisk refleksion i teamet

61 Data anvendt som afsæt til didaktisk refleksion 3. Analyser elevprodukter, dokumenter, rum Analyser løbende elevprodukter for at opnå indsigt i elevernes læringsudbytte Slutning fra produkt til læringsudbytte Analyser didaktiske dokumenter ( Fælles Mål, elevplaner, årsplaner, forløbsplaner, opgavetekster, læremidler m.v.) Analyser lokaler, indretning, fysisk rum og miljø Brug sådanne analyser som afsæt for didaktisk refleksion i team

62 Teori anvendt som afsæt til didaktisk refleksion 4. Litteraturstudier Inddrag andres erfaringer, læringsteori, didaktiske overvejelser, undersøgelsesresultater i teamets diskussion Inddrag tilgængelige informationsdatabaser og vidensressourcer Brug fælles læsning af tekster som afsæt for didaktisk refleksion i team

63 Udnyt anledninger til didaktik refleksion Sæt didaktisk refleksion på teamets dagsorden, når det er relevant, fordi der skrives årsplaner, undervisningsplaner, elevplaner der planlægges særlige forløb projekter mv. så udnyt det til at drøfte tidligere erfaringer med disse forløb særlige forløb afsluttes evaluer forløbet der udarbejdes prøveoplæg til afgangsprøver; der har været gennemført prøver der skal gennemføres samtaler med forældre m.v.

64 Ideer til hvordan der kan videndeles i team Kilde: Ravn, I. og Petersen, V. (2015): Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer. Frederiksberg: Samfundslitteratur

65 Stjernestunder eller snubletråde Hvad skal der ske? Et teammedlem fortæller om en stjernestund (noget der er lykkes) eller en snubletråd (noget der var svært). Teamet giver feedback til teammedlemmet. Teamet har en facilitator. Tid: 10 minutter pr. person fx tre i rap. 30 minutter i alt. Formål At teamet fortæller om og lærer af de ting, der er gået godt, henholdsvis udtrykker sympati og prøver at lære af noget, der ikke gik godt. Facilitator indleder: Om lidt fortæller fokuspersonen om et forløb med feedback/evaluering i undervisningen, der gik rigtig godt, og som hun selv havde ansvar for. I andre lytter efter, hvad fortællingen siger jer. Hvad genkender I? Hvordan blev I inspireret af det, fokuspersonen gjorde? Hvori ligger det særlig vigtige?

66 Stjernestunder eller snubletråde Fremgangsmåde: Facilitator inviterer en kollega til at fortælle om en stjernestund eller snubletråd Ejer af stjernestund/snubletråd fortæller (2-3 minutter) Facilitator kan undervejs stille uddybende spørgsmål Facilitator beder nu ejer af stjernestund/snubletråd om at forholde sig tavs, tage notater og ikke have øjenkontakt med teamets medlemmer Facilitator beder kollegerne i teamet byde ind med refleksioner. De markerer og får ordet. De henvender sig til facilitator og omtaler ejer af stjernestund/snubletråd i 3. person. Hvis de begynder at henvende sig til ejeren minder facilitator om det: Tal til mig. Facilitator sørger for at indlæggene er korte. Facilitator afslutter efter 4-5 minutter. Teamets refleksioner skal ikke kommenteres eller evalueres

67 Snubletråd - fremgangsmåde Facilitator indleder: Om lidt fortæller fokuspersonen om et forløb/en i undervisningen, som var vanskeligt. I andre lytter efter, hvad fortællingen siger jer. Hvad genkender I? Hvad kan I selv lære af det, fokuspersonen gjorde? Hvordan kan det fokuspersonen var igennem blive til positiv inspiration for jer? Facilitator sørger undervejs for, at bidraget foldes ud. Derpå beder facilitator kollegerne om at bidrage, og dem, der markerer får ordet, og fortæller henvendt til facilitator. Hvad minder fortællingen jer om? Og hvordan det kan blive til læring i teamet? Facilitator sikrer, at der udvises respekt og anerkendelse over for fokuspersonen. Kunsten er at uddrage en lære af fokuspersonens handlinger, der er relevant for en selv og for teamet. Når der ikke er flere der markerer, siger facilitator tak.

68 Stjernestunder - fremgangsmåde 1. Facilitator indleder: Om lidt fortæller fokuspersonen om et forløb eller situation i undervisningen, der gik rigtig godt, og som hun selv havde ansvar for. I andre lytter efter, hvad fortællingen siger jer. Hvad genkender I? Hvordan blev I inspireret af det, fokuspersonen gjorde? Hvori ligger det særlig vigtige? 2. Facilitator sørger undervejs for, at bidraget foldes ud. 3. Derpå beder facilitator kollegerne om at bidrage, og dem, der markerer får ordet, og fortæller henvendt til facilitator om det, de fandt godt og inspirerende. 4. Facilitator sikrer, at der udvises respekt og anerkendelse over for fokuspersonen. 5. Kunsten er at uddrage en lære af fokuspersonens handlinger, der er relevant for en selv og for teamet. 6. Når der ikke er flere der markerer, siger facilitator tak.

69 Referencer Albrechtsen, Thomas R. S. (2013): Professionelle læringsfællesskaber teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo Bjørndal, Cato R. P. (2009): Det vurderende øje. Observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning. Forlaget Klim, Århus Boysen, L., Nielsen, B. (2013). Vejledning. København: Gyldendals lærerbibliotek Bro, B., m.fl. (red.)(2014). Vejledning teori og praksis. KvaN Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere (S. Søgaard, Trans.). Dafolo. Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet: Diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning (J. P. Christiansen, Trans.). Dafolo. Launsø, Laila, Olsen, L. og Olaf Rieber (2011): Forskning om og med mennesker. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, Kbh. Nottingham, J. (2014). Nøglen til læring hvordan opmuntrer og inspirerer du til optimal læring? Dafolo. Plauborg, H., m.fl. (red.)(2007): Aktionslæring Læring i og af praksis. Hans Reitzels Forlag Ravn, I. (2011): Facilitering ledelse af møder, der skaber værdi. Hans Reitzels Forlag Ravn, I. og Petersen, V. (2015): Skolens teammøder Facilitering og refleksive processer. Samfundslitteratur