Hold Afgangsprojekt fra uge 3 til uge Modul nr Modul navn Afgangsprojekt på PD-studiet. Sted VIA University College Vest - Herning

Transkript

1 Hold Afgangsprojekt fra uge 3 til uge Modul nr Modul navn Afgangsprojekt på PD-studiet. Sted VIA University College Vest - Herning Navn Helle Lambæk Studienr Opgavetitel Læsebånd på mellemtrinnet virker det? Vejleder Mette-Maria Rydén Antal anslag

2 Indholdsfortegnelse Indledning Problemformulering... 5 Metode... 5 Læsebånd... 7 Læsebånd på Alkjærskolen Alkjærskolens øvrige læsetiltag på mellemtrinnet... 9 Læseundervisning på mellemtrinnet... 9 Komponenter i læseforståelsen Ordafkodning Ordafkodning i forhold til læsebånd Mundtligt sprog Mundtligt sprog i forhold til læsebånd Kognitive evner Kognitive evner i forhold til læsebånd Forkundskaber Forkundskaber i forhold til læsebånd Viden om skriftsprog Viden om skriftsprog i forhold til læsebånd Forståelsesstrategier Forståelsesstrategier i forhold til læsebånd Læsebåndets struktur Den kvantitative læsning Hvorfor nationale test (NT)? Læseresultater for 4. og 6. klasse på Alkjærskolen Anvendelse af resultaterne af NT i undervisningen, herunder læsebåndet Hvad er en læsevenlig tekst? Læsemotivation Læsemotivation i forhold til læsebånd Konkurrenceaspektet i læsebåndet Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag

3 Indledning. Siden begyndelsen af 1990érne 1, hvor offentliggørelsen af de første internationale undersøgelser om læsning viste, at danske elever ikke læser så godt, som eleverne gør i f.eks. lande som Finland og Sverige, har læsning været i både politikkernes, forskernes, erhvervslivets og ikke mindst i skoleledelsernes og lærernes søgelys. Hvordan opkvalificerer vi læseundervisningen i Danmark, så vi i fremtidens læseundersøgelser klarer os lige så godt, som de lande, vi gerne vil sammenligne os med? I kølvandet på de første læseundersøgelser, er der sket det positive, at eleverne i indskolingen nu klarer sig bedre. Men DANLÆS viser, at allerede i klasse er elevernes forspring indhentet, således at fremgangen i resultaterne for 1. og 2. klasse ikke fortsætter op i 3. og 4. klasse. Desuden viser forskning 3 i danske børns læsevaner, at mange elever allerede i overgangen mellem 3. og 4. klassetrin begynder at læse mindre, hvorimod børnene i Norge og Sverige bevarer læselysten helt op i teenagealderen. Regeringen afsatte i 2005, 105 millioner til en national handleplan for læsning, som et nyt udvalg 4 skulle igangsætte. Som var en del af regeringsgrundlaget tilførtes 1. klasse en ekstra dansktime i 2006, året efter fulgte en dansktime mere til 2. klasse og i 2008 kom så 3. klasse med. Det betød, at minimumstimetallet blev hævet fra 810 dansktimer i klasse til 900 dansktimer. Udover flere andre tiltag blev det besluttet, at alle skoler skulle have mindst èn uddannet læsevejleder. Man kan undre sig over, at timetallet i dansk kun blev hævet i indskolingen, når forskningen netop viser, at fremgangen i indskolingen ikke fortsætter op på mellemtrinnet! På Alkjærskolen 5 hvor jeg har været ansat siden 2002, primært som dansklærer, har vi iværksat flere læsetiltag. Vi har gennem flere år haft en læsegruppe bestående af indskolingslærere. Denne gruppe arbejder med at skabe sammenhæng i læseindlæringen fra 0. klasse til 2. klasse. Derudover har en anden læsegruppe, med udgangspunkt i Ehris interaktive læsemodel, forsøgt indenfor hvert klassetrin at koble pædagogik og praksis på de forskellige områder. Det blev et omfattende værk, som var meget spændende at være med til at lave, men som desværre nok var for uoverskuelig til, at de af vore kollegaer, som ikke havde siddet med i læsegruppen, anvendte den i undervisningen. Vi er to læsevejledere på skolen, hvor jeg som den sidste blev uddannet i november Vi to 1 IEA RL. Undersøgelse af læsesikkerhed i 3.og 8. klasse i Projekt Danlæs Undersøgelse og pædagogisk evaluering af danske børns læsning Analyser og resultater, Forlaget Skolepsykologi, Blå serie nr. 30, august Læs!les Läs. Læsevaner og børnebogskampagner i Norden. Anette Øster Jørgen Søndergaard, seniorforsker Jørgen Frost, Bredtved kompetansesenter, Oslo, Mogens Jansen, tidligere direktør for Danmarks Pædagogiske Institut, professor Carsten Elbro, Københavns Universitet, lektor Elisabeth Arnbak, Danmarks Pædagogiske Universitet, docent Jill Mehlbye, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut og lektor Merete Brudholm, CVU Sjælland. 5 Alkjærskolen ligger i Ringkøbing og er en alm. folkeskole med ca. 530 elever fra Årgang. 3

4 læsevejledere har fordelt opgaverne således, at min kollega fortrinsvis vejleder i indskolingen, og jeg tager mig af mellemtrinnet. En fordeling vi havde aftalt, inden jeg påbegyndte uddannelsen som læsevejleder, hvilket gjorde, at jeg i modulopgaverne havde fokus på læsning på mellemtrinnet. Et fokus som efterfølgende har betydet, at jeg har holdt oplæg for mine kolleger om faglig læsning, jeg har været rundt i årgangsteamene og undervise i, hvordan der kan arbejdes med fagliglæsning på netop denne årgang. Ligeledes har jeg på danskfagudvalgsmøder holdt oplæg om optimering af læsebåndet på mellemtrinnet. Årsagen til at Alkjærskolen indførte læsebåndet var, at Ringkøbing kommunes læseresultater 6, foretaget af kommunens læsekonsulent viste, at eleverne i 1. og 2. klasse på Alkjærskolen var rigtig dygtige læsere, idet de både placerede sig bedst i hele kommunen og langt over landsgennemsnittet, men desværre måtte vi i lighed med DANLÆS konkludere, at eleverne i 3. og 4. klasse ikke var i stand til at bevare det høje gennemsnit, så for at opkvalificere elevernes fortsatte læseudvikling indførte Alkjærskolen i 2004 et dagligt læsebånd 7 på 20 min. for alle skolens elever. I forældreinformationen forud for indførelse af læsebåndet skrev skolens ledelse; At kunne læse er en meget vigtig færdighed at beherske i vores informationstidsalder. Det er også vigtigt i forhold til indlæring i samtlige skolens fag, boglige såvel som praktiske. Alkjærskolen har derfor over de seneste mange skoleår satset meget på læsning i begynderundervisningen, således at skolens elever behersker denne færdighed på et højt niveau. Det har bevisligt båret frugt, idet resultaterne af de læseprøver, som kommunens læsekonsulent tager på samtlige kommunens skoleelever på 1. og 2. klassetrin, viser, at resultatet for Alkjærskolens elever ligger over kommunens gennemsnit. Enhver færdighed, som man har erhvervet, kræver dog et minimum af kontinuerlig vedligeholdelse for, at man fortsat behersker den til et fornuftigt niveau. Derfor indfører Alkjærskolen med det formål at fastholde elevernes læseniveau på alle klassetrin et læsebånd. Dagligt fra til arbejder alle skolens elever med læsestyrkende aktiviteter, f.eks. højtlæsning, selvstændig læsning af skøn- eller faglitteratur. Indholdet varierer fra klasse til klasse i forhold til klassens øvrige undervisning 8. Ledelsen på Alkjærskolen fokuserer i ovenstående forældreinformation på læsning som redskabs- og færdighedspræget fag, der skal hjælpe i de øvrige fag. I årene forud for Alkjærskolens implementering af læsebåndet, havde læsning på begyndertrinnet især været i fokus. Godt støttet af kommunens læsekonsulent, som kom ud og fulgte 6 Os64 og Os120 7 Siden 2004 har hele skolen dagligt læst 20 min. 8 Ole Graversen, skoleinspektør og Maria Braae, viceskoleinspektør,

5 undervisning i sprogligopmærksomhed/læsning i 0., 1. og 2. klasse. Desuden blev eleverne i 1. klasse og 2. klasse testet i OS64/OS120 i maj. Disse tests viste, ifølge ledelsen at vore elever i indskolingen læste på et højt niveau (jf. informationsark til forældrene). Et højt niveau i forhold til hvad? Hvis det er i forhold til læsetestene, så testes eleverne i begge OS-prøverne i læsehastighed og sikkerhed i ordafkodning, og i forhold til disse to delkomponenter i læsning, så klarede vore elever sig flot. Alkjærskolens daglige læsebånd på 20 min. har betydet, at vore elever får læst rigtig mange sider, men om man automatisk kan sætte lighedstegn mellem læsekvantitet og læsekvalitet, er en interessant diskussion. I min praksis som dansklærer har jeg erfaret, at det giver bedre læsere på mellemtrinnet, at der dagligt afsættes tid til læsning. Spørgsmålet er, hvordan læsebåndet kvalificerer læsningen på mellemtrinnet og om læsebåndet kvalificerer alle læsningens delkomponenter. Et andet interessant spørgsmål er, om vore elever har forbedret deres læsning tilstrækkeligt i forhold til den megen læsetid de har på skolen, og de mange ressourcer 9 skolen anvender på læsebåndet. Problemformulering. Som et af vore tiltag for at styrke læsningen indførte vi for 6 år siden læsebåndet på Alkjærskolen. I mit virke som læsevejleder på mellemtrinnet, synes jeg, det er på tide at diskutere læsebåndsindsatsen i forhold til den samlede indsats på mellemtrinnet. Er Alkjærskolens læsebånd i dets nuværende form optimal for mellemtrinnet? Generelt er der på Alkjærskolen behov for en samlet analyse af læseindsatsen på mellemtrinnet, hvorfor jeg gerne vil diskutere læsebåndet set i lyset af alle læsningens delkomponenter samt analysere relationerne mellem mestring, motivation og tekstvalg. Metode. I denne opgave vil jeg først beskrive, hvad et læsebånd er, derefter beskriver jeg Alkjærskolens definition på læsebåndet. Herefter går jeg kort ind og beskriver Alkjærskolens øvrige læsetiltag på mellemtrinnet. Dernæst vil jeg definere begrebet funktionel læsekompetence, samt beskrive den gode læseundervisning på mellemtrinnet. Til dette anvender jeg den norske læseforsker Ivar Bråtens 3 standarder til evaluering af tekstforståelse. Til at analysere hvor eleverne på mellemtrinnet befinder sig i læseudviklingen, anvender jeg den amerikanske læseforsker 9 Alkjærskolen prioriterer, at alle skolens lærere er ude i klasserne i læsebåndet. Det betyder, at der på de enkelte årgange, som alle består af 3 klasser, er mellem 4 og 5 lærer i læsebåndet. 5

6 Jeanne Challs stadietænkning og beskrivelse af begrebet fluency. Ligeledes vil jeg, for at sammenholde Challs stadietænkning med barnets kognitive udvikling, anvende den schweiziske psykolog Jean Piagets teori om barnets kognitive udvikling på mellemtrinnet. Herefter bevæger jeg mig ind på opdeling af læseforståelsesprocessen i forskellige komponenter, som redskab til dette, anvender jeg Ivar Bråtens opdeling af læsningens delkomponenter. Disse delkomponenter beskriver jeg i selvstændige afsnit, hvor jeg som afslutning på hvert afsnit forholder mig til, hvordan man i læsebåndet kan arbejde med delkomponenten. Læsebåndets struktur giver dels mulighed for at elevernes læsemængde øges betragteligt, dels giver den underviseren mulighed for at iagttage og følge elevernes læsekompetencer tæt. Men hvad siger forskningen om forholdet mellem læsemængde og læseudvikling, og hvordan udnyttes underviserens mulighed for at følge den enkelte elevs læseudvikling bedst? Dernæst vil jeg ind og undersøge 4. og 6. klasse på Alkjærskolen. Jeg vil vurdere, om vore elever læser bedre end landsgennemsnittet. Til dette anvender jeg skolens spritnye resultater fra de nationale tests for læsning på 4. og 6. årgang. Jeg vil undersøge, hvilke delkomponenter, indenfor læsning på mellemtrinnet, der testes via de nationale tests. Herefter vil jeg beskrive, hvordan man i læsebåndet kan arbejde med eleverne med udgangspunkt i testresultaterne, og ligeledes forholde mig til, hvordan man i læsebåndet kan styrke elevens kompetencer indenfor de delkomponenter, der ikke testes i de nationale tests. Så vil jeg beskæftige mig med tekstvalg i læsebåndet. Jeg vil undersøge hvilke kriterier teksterne skal vælges ud fra, og hvad gør en tekst læsbar, læselig og læseværdig. Hvem skal udvælge teksterne og hvilken betydning har tekstvalget for læsemotivationen. Som afslutning på dette afsnit vil jeg undersøge konkurrenceaspektet i forhold til læsemotivation. Slutteligt vil jeg perspektivere begreber som læsemotivation og mestring af læsning, læseundervisningens kvalitet contra læsemængden altså kvantitet ind i læsebåndet på Alkjærskolen. Ligeledes vil jeg gerne, med udgangspunkt i Elbros tanker om kausalitet og korrelation diskutere, om det er rimeligt at konkludere, at det er indførelsen af læsebåndet på Alkjærskolen, der er årsag til, at vore elever på mellemtrinnet læser over landsgennemsnittet. Endelig vil jeg afslutte perspektiveringen med en analyse af læsebåndets fremtid på Alkjærskolen. 6

7 Læsebånd. Jeg vil i dette afsnit forsøge at beskrive, hvad der forstås ved begrebet læsebånd. I min søgning efter en begrebsafklaring, er det ikke lykkedes mig at finde en entydig definition. Men fælles for alle skoler, der har indført et læsebånd, gælder, at de har lagt et tidsrum ind, hvor alle elever arbejder med læsning. Nogle skoler arbejder med et fast tidsrum hver dag, året rundt, hvor alle skolens elever arbejder med læsning, mens andre skoler i perioder på f.eks. 4 uger indfører et dagligt læsebånd. Den definition på læsebånd, jeg er stødt på, og som jeg vurderer rammer bredest er; Et fast læsetidspunkt, som løber over en længere periode 10. Som begrundelse for at arbejde i læsebånd, anvender mange skoler den svenske læseforsker Ingvar Lundberg forskning, som siger, at det tager 5000 timer at udvikle en funktionel læsekompetence 11. Andre skoler bruger formuleringen; For at blive god til at cykle, skal man cykle. For at blive god til at læse, skal man læse 12. For næsten alle skoler drejer aktiviteterne i læsebåndet sig om, at eleverne får læst meget. Under min læsning af andre skolers arbejde med læsebåndet har jeg fået det indtryk, at den dominerende aktivitet i læsebåndet er selvstændig indenadslæsning i individuelle bøger. På flere skoler har man udviklet læsebåndet undervejs bl.a. på Rådmandsgades Skole i Københavns kommune 13. Her oplevede man, at de svage læsere ikke udviklede deres læsning tilstrækkeligt via. læsebåndet, hvorfor skolen ændrede læsebåndet fra at være et bånd, hvor eleverne fik tid til at læse i individuelle bøger, til også at bestå af målrettet og struktureret læseundervisning. Således at læsebåndet nu består af 1) Målrettet og struktureret læseundervisning 2) Individuel læsetræning med fokus på læsehastighed og læselyst. Skolen søgte og fik ekstrabevilling. Disse penge blev bl.a. brugt til; at sende alle lærerne på et to timers kursus specielt designet til læsebåndet, at forlænge skoledagen med 25 min. for alle elever, at indkøbe materiale til brug i læsebåndet. Specifikt for mellemtrinnet var undervisningen målrettet arbejdet med læseforståelsesstrategierne. Læsebånd på Alkjærskolen. Læsebåndet på Alkjærskolen har efterhånden nogle år på bagen, og vi har lige som på Rådmandsgades skole ændret i strukturen undervejs (dog uden ekstrabevillinger til hjælp). I forhold til mellemtrinnet definerede vi ved læsebåndets opstart læsebåndet som Vejlby-skole, Skolebladet 67, marts F.eks. skrevet i Rådmandsgades skoles ansøgning om ekstramidler til udvikling af læsebåndet Citat fra Kværkeby skoles informationsfolder til forældrene Hanne Møller Pedersen. Fleksibel læring nr.2 september wwwfleksibellaering.dk 7

8 minutter, hvor eleverne enten kunne læse makkerlæsning eller læse selvstændig indenadslæsning i individuelle bøger. Læsebåndet lå det første år på samme tidspunkt hver dag for hele skolen. Dette blev ændret, fordi det gav nogle planlægningsmæssige problemer i forhold til faglokaler osv. Desuden var der rigtig meget run på biblioteket under læsebåndet. Vi havde fra starten besluttet, at eleverne skulle sørge for, at have lånt bøger inden læsebåndets start. Hvis det ikke var tilfældet, kunne de låne bøger i klassens bogkasser. På mellemtrinnet lod det sig ikke altid gøre. Eleverne havde ofte ikke haft mulighed for at gå på biblioteket tidligere på dagen, og der var ikke lige noget i klassens bogkasser, som tændte dem. Vi oplevede, at det var meget demotiverende for nogle af eleverne på mellemtrinnet, hvis vi i stedet for at give dem lov til at gå på biblioteket, pressede dem til at vælge en bog fra klassens bogkasse. Konsekvensen blev, at vi lempede lidt på denne regel. Undervejs har vi erfaret, at eleverne har brug for hjælp til at strukturere deres læsning i læsebåndet. Derfor har vi indført læsesedler (se bilag 1), hvor eleverne hver dag ved læsebåndets start skriver dato, titel og sidetal, og når læsebåndet er slut, skriver de, hvilken side, de er nået til. Alle elever på Alkjærskolen skal dagligt læse 15 min. hjemme. Derfor er der også på læsesedlen et felt, hvor de skal skrive hvilke sider, de læser hjemme. Der er ligeledes et felt, hvor hjemmet kan skrive, samt et felt hvor lærerne kan give respons på læsningen. Læsesedlen gav eleverne meget mere struktur på deres læsning, og skole-/hjemsamarbejdet omkring læsningen blev meget tydeligt. Alle klasser på mellemtrinnet bruger desuden Læsekontrakten 14. Især læsemængden er øget betragteligt med Læsekontrakten, fordi der for nogle af eleverne går sport i at læse så mange sider som muligt. Ligeledes har mange elever i forhold udvikling af læseforståelsen haft stor glæde af at skulle skrive resumé i Læsekontrakten, fordi det netop forudsætter, at man har forstået og kan huske, det man har læst. P.t. arbejder vi på mellemtrinnet med at videreudvikle strukturen i læsebåndet. Vi har især fokus på, hvordan vi får mere struktur på arbejdet med læseforståelsesstrategierne. Jeg synes, det er oplagt, at vi i vort videre arbejde bl.a. lader os inspirere af Rådmandsgades skoles tiltag. Ligeledes er vi meget optagede af, hvordan vi som lærere bliver bedre til at guide i eleverne i deres tekstvalg. Noget jeg kommer ind på senere i denne opgave, og som jeg gerne vil diskutere til den mundtlige eksamen. 14 Læsekontrakten er et redskab, som ligger på skolens elevintra. Her laver læreren en kontrakt med hver elev, om hvor mange sider der skal læses indenfor et bestemt tidsrum. Elvens opgave er så at gå ind i kontrakten, hver gang han/hun har læst en bog. Inde i kontrakten skal eleven skrive, bogens titel, forfatter, sideantal, nøgleord, sværhedsgrad, resumé, vurdering 8

9 Alkjærskolens øvrige læsetiltag på mellemtrinnet. For efter hånden nogle år siden besluttede min læsevejlederkollega og ledelsen, at der skulle være fokus på læseforståelsen i læsningen på mellemtrinnet. Læsevejlederen rustede os kolleger til arbejdet med læseforståelsen på flg. måde: 1. Oplæg på pæd.råd, hvor hun med udgangspunkt i Ehris interaktive læsemodel underviste i komponenterne i læsningen og læseforståelsen. 2. Besøg i hvert årgangsteam på mellemtrinnet, hvor hun ekspliciterede, hvordan man kunne arbejde med komponenterne i den interaktive læsemodel. 3. Nedsatte en Læsegruppe med læsevejlederen og viseinspektøren som tovholdere. Gruppen skulle skrive nogle praksisforslag ned indenfor hver af komponenterne i den interaktive læsemodel. Af andre tiltag kan nævnes, at skolen købte klassesæt hjem af undervisningsmaterialer, som netop går ind og arbejder med læseforståelse og læseforståelsesstrategier. F.eks. Gid du brækkede benet og andre fortællinger af Merete Brudholm. Desuden har rigtig mange af lærerne deltaget i både kortere og længere kurser, omhandlende dansk på mellemtrinnet. Læseundervisning på mellemtrinnet. Som nævnt i indledningen, så viser undersøgelser i læsning 15, at danske elever i indskolingen er blevet dygtige læsere, til gengæld er der stilstand på mellemtrinnet. En del børn, der er testet som gode afkodere, viser sig overraskende på mellemtrinnet, at have problemer med læseforståelsen 16. Dvs. at de gode læseresultater på begyndertrinnet, ikke fortsætter op på mellemtrinnet. Hvilket absolut ikke er acceptabelt, idet målet for os som læseundervisere er, at de danske skoleelever forlader skolen, med en funktionel læsekompetence. Definitionen på den funktionelle læsekompetence ifølge PISA er: At være i stand til at forstå, anvende og reflektere over skrevne tekster for gennem dette at kunne opnå sine mål, udvikle sin viden og sine muligheder og være i stand til at deltage i samfundslivet 17. I dette afsnit vil jeg beskrive den gode læseundervisning på mellemtrinnet, idet den gode undervisning er en forudsætning for udvikling af den funktionelle læsekompetence. 15 Danlæs 2007, PIRLS KLIM 2008 s

10 Den fortsatte undervisning på mellemtrinnet forudsætter, at eleverne har automatiseret afkodningen af hyppige ord indenfor hverdagssproget. Vi forventer altså, at denne tekniske delkompetence stort set er indlært. Det vil sige, at læseundervisningen på mellemtrinnet i særdeleshed beskæftiger sig med den anden delkompetence nemlig læseforståelsen. Bråten 18 taler om, at læseren skal anvende 3 forskellige standarder, for at evaluere forståelsen af en tekst. 1) en leksikalsk standard, som opererer på enkeltordsniveau, 2) en syntaktisk, som forudsætter en vis forståelse for grammatiske regler 3) en semantisk standard, som tager hensyn til sætninger og teksten som helhed. Denne standard benyttes bl.a. for at vurdere om en information i en sætning eller et afsnit er i overensstemmelse med information i en anden sætning eller et andet afsnit. Han konkluderer:. at det er den semantiske standard som kræver den grundigste bearbejdelse af teksten og er den vigtigste for god læseforståelse 19. Vanskeligheder med læseforståelsen optræder generelt først på 3. eller 4. klassetrin, da kravene til teksterne vokser i takt med at teksterne i alle fag bliver mere komprimerede og komplicerede 20. Ifølge den Schweiziske psykolog Jean Piaget, som i 1930èrne udviklede en teori om barnets kognitive udvikling, gennemløber alle børn en trinvis udvikling i 4 udviklingsstadier. Eleverne på mellemtrinnet befinder sig på det stadie Piaget kalder for Den konkretoperationelle fase. I denne fase er barnet afhængig af handling, som forudsætning for tilegnelse af kundskaber. Læring for børn på dette stadie kræver simpelthen eksemplificeringer og handlinger. For os som undervisere i læseforståelse, betyder det, at når eleverne skal tilegne sig læseforståelsen, så skal de ind og arbejde med og anvende de forskellige læseforståelsesstrategier. Det er ikke nok, at de bliver fortalt om strategierne. Jeanne Chall 21 skildrer i sin læseudviklingsmodel den normale læseudvikling i 5 stadier (se bilag 2). Chall mener, at læseudviklingsstadier ligner stadier i kognitiv udvikling og sprogudvikling 22. Eleverne på mellemtrinnet befinder sig på stadie 3, At læse for at lære. Læseudviklingsmodellen præciserer, at en læseundervisning må afstemmes efter det læsestadie, eleven befinder sig på. Chall beskriver undervisningen på stadie 3, som primært Top-down, sekundært Bottom-up 23. Primært tager undervisningen sit udgangspunkt i helheden, hvorfra man så går ned i detaljen. Sekundært starter man ved 18 Ivar Bråten er dr.phil og professor ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. 19 Bråten 1997, Her i Brudholm 2002 s, Projekt om læseforståelse. National videns center for læsning. 21 Amerikansk læseforsker 22 Den gule serie nr. 62 s Brudholm 2002, s

11 detaljen, hvor man så bygger på, til man har helheden. Dette, synes jeg, går fint i tråd med Piagets teorier om den konkret operationelle fase. Chall siger, at elever på Stadie 3 skal kunne magte den flydende læsning. For at kunne læse for at lære, skal man altså kunne læse flydende. Chall definerer fluency som: 1. Eleven læser hurtigt uden tøven 2. Eleven læser roligt med naturlig prosodi 3. Eleven har gode afkodningsfærdigheder 4. Eleven læser hurtigt og har kun problemer med mærkeligt udtalte ord. 5. Eleven stillelæser, dvs. læser tekst uden at mumle eller sige det højt for sig selv 24. Ifølge Chall er elever, der kan læse flydende i stand til at udvide ordforrådet, som er en nødvendighed for forståelsen. Det er lige præcis her elevgruppen, der læser lidt under middel får problemer, fordi de ikke når den flydende læsning, der er nødvendig for selvstændigt at læse for at lære 25. Endvidere mener Chall, at elevers problemer med overgangen til stadie 3 ligger i deres ordforråd, der ikke er udvidet tilstrækkeligt efter 3. klasse. Undermiddel læsere ser ikke ud til at være i stand til at tilegne sig de mere specielle ord, der er nødvendige for den faglige succes på mellemtrinnet og senere. Chall foreslår, at eleverne på dette trin læser mange bøger i kendte genrer både selvstændigt og i undervisningssammenhæng for at fremme en flydende læsning 26. Challs forskning peger på, at når eleverne skal klare kravene på skolens mellemtrin, skal de kunne læse for at lære. Jeg vil til den mundtlige eksamen uddybe begrebet fluency i forhold til de nationale tests og tekstvalg i læsebåndet. Komponenter i læseforståelsen. Nyere forskning i læseforståelse viser, at den består at mange delkomponenter, som alle er vigtige for at kunne læse for at lære. Disse delkomponenter beskriver jeg i det følgende i hvert sit afsnit. Netop for at undersøge hvilke komponenter der skal tænkes ind i den kvalitative undervisning på mellemtrinnet. Hvert afsnit afsluttes med, at jeg perspektiverer delkomponenten ind i læsebåndet. Jeg tager udgangspunkt i den norske læseforsker Ivar 24 Chall Den gule serie nr. 62 s Den gule serie nr. 62 s Den gule serie nr. 62 s

12 Bråtens inddeling af læseforståelsens komponenter i bogen Læseforståelse 27. Den første komponent er ifølge Bråten ordafkodningen. Ordafkodning. Ordafkodning består af: Bevidsthed om skrift og viden om begreber, der angår skrift. Alfabetisk kendskab Stavning Genkendelse af hele ord Ordafkodning bygger på: Fonologisk bevidsthed Ortografisk bevidsthed Ordforråd Basale kognitive evner Læseren skal være i stand til at aflæse ordene i en tekst uden for meget besvær. Bevidst opmærksomhed er en begrænset ressource hos mennesker. Både ordafkodning og læseforståelse lægger beslag på bevidst opmærksomhed. Hvis ordafkodningen hos en læser er automatiseret, er der mere opmærksomhed til læseforståelsen. I begynderundervisningen er der stor sammenhæng mellem ordafkodning og læseforståelse, hvorimod denne sammenhæng ikke er så udpræget på mellemtrinnet, hvor andre komponenter som god sprogforståelse, god baggrundsviden og forforståelse, evne til at danne inferenser, evne til at danne indre forestillingsbilleder, godt genrekendskab og en aktiv læseindstilling 28 ser ud til at have større betydning for læseforståelsen. Fejlfri og automatiseret ordafkodning opnås kun efter omfattende øvelse. Eleven skal læse meget, gerne en ekstra gang, og læsestoffet skal være af en passende sværhedsgrad. Derved vil stadig flere ord indprentes i hukommelsen, hvorved ordafkodningen vil blive hurtigere og mere præcis. Ved gentagen læsning vil eleven ikke skulle bruge så meget energi på ordafkodning, hvorved energien kan bruges på de andre komponenter i læseforståelsen. Der har i Danmark været tradition for, at når eleverne havde knækket koden, så tog man det for givet, at indholdsforståelsen automatisk fulgte med efter lidt træning. Men det gør 27 KLIM Ivar Bråten. Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet teori og praksis. 28 Brudholm 2002 s

13 den ikke nødvendigvis. Læseforskningen har indenfor de seneste årtier påvist, at elever, der modtager systematisk læseundervisning, efter at de har automatiseret deres læsning, bliver mere kompetente læsere og tekstbrugere 29. Selvom jeg tidligere har skrevet, at det mest er læseundervisningen på begyndertrinnet, der beskæftiger sig med automatisering af ordafkodningen, så har afsnittet alligevel relevans i denne opgave, da læseundervisningen på mellemtrinnet fortsætter denne udvikling både kvalitativt og kvantitativt. Ordafkodning i forhold til læsebånd. Aktiviteter i læsebåndet som kan være med til at styrke eleverne i at automatisere ordafkodningen er bl.a. repeteret læsning/ gentagen læsning, læsevenner, parlæsning, læsning i kor, læsning med støtte fra lydbånd. For at forøge mængden af tekstlæsning på skolen kan læreren også sørge for, at eleverne dagligt får tid til at læse selvvalgte tekster, som de finder interessante og inden for rækkevidde. Desuden bør han eller hun i samarbejde med forældre og ledelse stimulere eleverne til at øge mængden af fritidslæsning, eftersom sammenhængen mellem fritidslæsning og automatisk ordafkodning synes ganske klar 30. Mundtligt sprog. Et stort ordforråd er en vigtig komponent i målet mod en bedre læseforståelse. Forskningen på ordforrådsområdet viser tydeligt, at læsere med større ordforråd, ser ud til at forstå det de læser, bedre end læsere med mindre ordforråd 31. Man kan sige, at et godt ordforråd har betydning for kvaliteten af forståelse. Eleverne på mellemtrinnet har stor gavn af at arbejde med kendte morfemer i ukendte ord, når de skal arbejde med at udvide ordforrådet. Eleverne på mellemtrinnet, bør undervises i at se på ordenes betydningselementer som støtte for stavning, læsning og forståelse 32. Arbejdet med at udvikle elevernes ordforråd ligger som udgangspunkt hos alle faglærerne, men lige præcis, når det gælder arbejdet med ordenes morfemer, skal den systematiske undervisning efter min mening foregå i dansktimerne. Denne undervisning er efterfølgende udgangspunktet for faglærernes arbejde med deres fagspecifikke ordforråd. 29 Michael Pressley 1998, KLIM Bråten. KLIM 2008 s Pressley Her i KLIM 2008 s Elbro Her i Brudholm 2002 s

14 Især når det drejer sig om læsning af faglitteratur, som eleverne på mellemtrinnet præsenteres for i samtlige fag, er det vigtigt, at eleverne har et ordforråd inden indenfor de forskellige faglige vidensområder, da de ellers vil få problemer med at læseforståelsen. Mange forskere anser læsning for at være den væsentligste kilde til tilegnelse af nye ord, og dermed omfanget af elevernes læsning som afgørende for udviklingen af ordforrådet 33. Elisabeth Arnbak 34 siger, at det er vigtigt, at eleverne kender forskellen på at læse skønlitteratur og faglitteratur. Eleverne skal vide, at når de læser faglitteratur, er det nødvendigt at forstå, alt hvad de læser, hvilket ikke er nødvendigt, når de læser skønlitteratur. Elsebeth Arnbak definerer forskellen på faglig- og skønlitterærlæsning således: Faglig læsning: At læse for at få viden. Formålet med fagtekster er at informere om faglige begreber og om sammenhænge. Skønlitterær læsning: At læse for at få en god oplevelse. Formålet med skønlitterære tekster er at underholde og måske give indsigt i, hvordan andre mennesker tænker. Udover et godt ordforråd kræver en god læseforståelse ligeledes, at læseren behersker et aldersvarende kendskab til grammatiske forhold. Læseren skal ligeledes være i besiddelse af sproglig bevidsthed, bevidsthed om sprogstrukturer. Læseren skal vide, hvad der er grammatisk acceptabelt, således at han/hun kan vurdere, om det læste er i overensstemmelse med de sproglige regler for eks. bøjning osv. Desuden skal læseren være i besiddelse af pragmatisk bevidsthed, så han/hun ved, hvordan sproget kan anvendes i kommunikations øjemed. Et felt som absolut befinder sig indenfor dansklærerens undervisningsområde. Endelig tales der om, at læseforståelse afhænger af læserens evne til at hente meningsfulde sproglige enheder frem, som er lagret i korttidshukommelsen, arbejdshukommelsen eller i langtidshukommelsen 35. Ved meningsfulde sproglige enheder forstås, at læseren, når han/hun læser, kan hente ord eller sætninger frem fra hukommelsen, som har relevans i forhold til at forstå den givne tekst. Mundtligt sprog i forhold til læsebånd. Hvis læsning i læsebåndet er lig med læsning i individuelle bøger, er det svært at arbejde med systematisk undervisning i ordforråd på klasseplan. Ulempen ved stillelæsning i individuelle bøger, er, at man som lærer kun kan arbejde med en elev ad gangen. I en tidligere modulopgave skrev jeg om Cooperative Learning i forhold til udvikling af 33 F.eks. Elbro 2002 og Stanovich Lektor på Center for Grundskoleforskning 35 Vellutino Her i KLIM 2008 s

15 ordforråd, og tænker, at det med ret få ændringer i den nuværende struktur af læsebåndet, i forhold til f.eks. makkerarbejde, ville være muligt at arbejde mere målrettet med ordforråd. Omvendt giver læsebåndets struktur, som jeg kommer nærmere ind på i et senere afsnit, virkelig mulighed for, at man som lærer kan komme ind og arbejde med den enkelte elevs udvikling af ordforråd, både i forhold til skønlitteratur og faglitteratur. Da vi på Alkjærskolen prioriterer, at alle lærere er på i læsebåndet, betyder det, at vi lærere så at sige bevæger os ind i hinandens domæner. Dansklærerne hjælper eleverne med at låne faglitteratur, hører eleverne læse fagbøger, diskuterer relevante læsestrategier, ukendte ord/begreber med eleverne osv. Det samme gør sig gældende for f.eks. nat./tek. læreren, blot skal han/hun nu også hjælpe eleverne i forhold til skønlitterære tekster. Kognitive evner. Elever, der kan arbejde koncentreret i længere tid og uden at lade sig aflede af hverken indre eller ydre forstyrrelser, har et klart fortrin, når de skal forsøge at forstå det, de læser, og jo mere krævende teksterne er, des større fortrin vil de have 36. Læseforståelsen påvirkes ligeledes af læserens evne til at danne, lagre og hente visuelle forestillinger frem. God visuel forestillingsevne, kan hjælpe læseren med at bruge den visuelle information, som er integreret i teksten til støtte for læseforståelsen. Elever med god og dårlig læseforståelse skiller sig ofte ud fra hinanden i forhold til generel intelligens. Elever der scorer højt i intelligenstests har ofte en god læseforståelse, dvs. der er en ganske klar sammenhæng mellem intelligens og læseforståelse. Den samme sammenhæng er svag i forhold til ordafkodning og intelligens, hvilket vil sig at læseforståelse afhænger af andet end fejlfri og flydende ordafkodning 37. Dette er måske årsagen til, at det i løbet af en forholdsvis kort periode, er lykkedes os at få bedre læsere i indskolingen. Fordi træning her er midlet, mens det straks er sværere at træne sig til læseforståelse, netop fordi den hænger sammen med elevens intelligens. Kognitive evner i forhold til læsebånd. De elever, der magter at læse koncentreret i lang tid, har klare fortrin i forhold til læsebåndets struktur. Det er meget vigtigt, at der i læsebåndet tages hensyn til den enkelte elevs kognitive udvikling således, at de elever, der af den ene eller anden årsag ikke er i stand til at læse koncentreret i 20 min., og de elever findes altså også på mellemtrinnet, får indlært nogle strategier, som kan hjælpe dem med koncentrationen. 36 Bråten. KLIM 2008 s Bråten. KLIM 2008 s

16 Som Piaget beskriver i den konkret operationelle fase, så skal barnets tilegnelse af kundskaber følges op af eksemplificeringer og handlinger. Dvs. at lærerne skal vise eleverne, hvordan de f.eks. kan anvende to-kolonnenotater, mindmap osv., for at fastholde koncentrationen og fremme læseforståelsen. Det er måske lige netop på grund af manglende forståelse af det læste, at nogle elever har svært ved at bevare koncentrationen. Forkundskaber. Ifølge Bråten og Samuelstuen 38 er forkundskaber sandsynligvis den enkeltfaktor, der har størst betydning for, hvad læseren forstår og husker af det læste. Hvis en elev virkelig skal lære noget af det, han eller hun læser, på en måde som gør, at eleven kan bruge det læste i nye sammenhænge, er det nødvendigt, at informationerne fra teksten smeltes sammen med det, eleven ved om indholdet fra tidligere. Kun når dette finder sted, kan det læste føre til dyb forståelse og problemløsning i nye situationer 39. Forkundskaberne kan deles op i to, nemlig bredden af læserens forkundskaber og dybden af læserens forkundskaber. Gode læsere bruger deres forkundskaber til at udfylder huller i teksten samt at skabe sammenhæng i teksten, hvor sammenhængen ikke er åbenlys. I næsten alle tilfælde bygger gode læseres konklusioner på deres forkundskaber om tekstens indhold og tema. Nogle elever er i besiddelse af relevant forhåndsviden i forhold til en given tekst, men de aktiverer ikke automatisk denne forhåndsviden under læsningen, hvilket betydet, at de skal undervises i at aktivere deres forhåndsviden. F.eks. ved at anvende VØL modellen osv. Forkundskaber i forhold til læsebånd Problemer med læseforståelsen i forhold til forkundskaber kan være, at eleverne læser alt for mange tekster med alt for lidt forhåndsviden. Noget som er væsentligt at holde sig for øje, når man som lærer skal hjælpe eleverne med at vælge læsestof i læsebåndet. Dette stiller store krav til læreren om, at kunne vurdere den enkelte elevs forkundskaber. Hvad ved eleven om emnet, genren, og hvad er det nødvendigt for eleven at vide noget om, før læsning af en given bog. Den canadiske læseforsker Stanovich har stillet spørgsmålet, om man bliver klogere af at læse 40. Der hersker ikke nogen tvivl om, at svaret er ja. Gennem egen læsning af tekster, 38 Bråten og Samuelstuen Her i KLIM 2008 s Kintsch Her i KLIM 2008 s KLIM 2008 s

17 der beskriver, forklarer og diskuterer saglige forhold på forskellige indholdsområder, kan eleverne optimere deres forkundskaber, både i bredden og i dybden. Viden om skriftsprog. Læseren skal kende til skriftsprogets særegenheder. Mangler et barn fortrolighed med den måde at udtrykke sig på, som er typisk for det skriftlige sprog, er der grund til at tro, at barnet også vil opleve problemer med læsningen, herunder læseforståelsen, som et resultat deraf 41. Viden om skriftsprog omfatter viden om, hvad der er karakteristisk for de forskellige teksttyper og genrer i forhold til sprog, struktur og organisering. Forskelle mellem læsere med hensyn til viden om skriftsprog og en årsag til forskelle mellem dem, når det gælder læseforståelse. Personer med god læseforståelse har som regel bedre kendskab til forskellene mellem forskellige genrer, end personer med dårligere læseforståelse har, og som et resultat deraf, kan de lettere finde rundt i og få gavn af læsningen af forskellige typer tekst 42. Læsning af mange forskellige teksttyper er hovedkilden til viden om skriftsprog. Herunder undervisning i hvad der er kendetegnende for de specifikke teksttyper. Udover omfattende læseerfaringer i teksttyperne er det nødvendigt at give eleverne eksplicit undervisning i, hvad der kendetegner de enkelte teksttyper. Viden om skriftsprog i forhold til læsebånd. Det er vigtigt, at eleverne i læsebåndet får læst så mange forskellige teksttyper som muligt. Dernæst skal vi i læsebåndet guide dem i brugen af relevante læsestrategier til den givne teksttype. Vi skal så at sige sørge for, at der finder transfer sted, fra den undervisning i strategibrug, der finder sted i de forskellige fag og over i læsebåndet. Udfordringen her ligger i, at eleverne under deres selvstændige individuelle indenadslæsning, skal anvende de strategier, de har lært i undervisningen udenfor læsebåndet. Forståelsesstrategier. Gode læsere er meget aktive under læsningen, de bruger læseforståelsesstrategier fra først til sidst. Det er derimod kendetegnende for dårlige læsere, at de undlader at aktivere 41 Duke m.fl Her i KLIM 2008 s Vellutino Her i KLIM 2008 s

18 læseforståelsesstrategier. Dette bekræfter, at anvendelse af læsestrategier under læsningen, spiller en væsentlig rolle for læseforståelsen. Læseforståelsesstrategier kan defineres som mentale aktiviteter, læseren vælger at benytte for at tilegne sig, organisere eller uddybe information fra en tekst og for at overvåge og styre sin egen tekstforståelse 43. Læseforståelsesstrategierne kan deles ind i 4 hovedkategorier: 1. Hukommelsesstrategier Bruges til at repetere eller gentage informationen i teksten. 2. Organisationsstrategier Bruges til at forbinde, gruppere eller ordne informationer eller ideer, som præsenteres i teksten. 3. Elaboreringsstrategier Bruges til at gøre teksten mere meningsfuld, ved at den nye information bearbejdes, uddybes, videreudvikles, beriges eller forædles i lyset af den viden læseren har i forvejen. 4. Overvågningsstrategier Bruges til at tjekke og evaluere egen forståelse under læsningen. Det er af afgørende betydning, at eleverne undervises i at anvende de ovennævnte strategier, samt at de ved i hvilke læsesituationer, de forskellige læsestrategier egner sig bedst. Gode læsere er klar over læseformålet og anvender læseforståelsesstrategierne på en fleksibel måde tilpasset læseformålet. Forståelsesstrategier i forhold til læsebånd For at sikre transfer af de forskellige læsestrategier, er det en god idé at gøre svage læsere opmærksomme hvilke læsestrategier, der er anvendelige til den givne tekst i forhold til læseformålet. Jeg forestille mig ligeledes, at man kunne udlevere kopier af f.eks. Brudholms skabeloner til undervisning i læseforståelsesstrategier. Således at den elev, der under sin læsning af en bog om f.eks. Ulven, havde svært ved at uddrage fakta af teksten, fik et ark med en skabelon til to-kolonne notater. Dette vil ligeledes være et rigtig godt hjælpeark, når der senere skal skrives resume inde i Læsekontrakten. 43 Bråten i KLIM 2008 s

19 Læsebåndets struktur. I dette afsnit vil jeg beskrive, hvilke pædagogiske muligheder læsebåndets struktur giver læreren. Som tidligere nævnt er læsebåndet på mange skoler struktureret således, at alle elever læser i et bånd på ca. 20 min. Læsebåndet er mange steder lig med stillelæsning i individuelle bøger. Dette betyder, at læreren i læsebåndet får tid og rum til regelmæssig evaluering af den enkelte elevs læseudvikling. Læsebåndets ro giver ligeledes læreren mulighed for at iagttage eleverne, mens de læser. Det var noget af en øjenåbner for mig. Det bliver meget tydeligt hvilke elever, der lynhurtigt lader sig indhylle i bøgernes fantastiske univers og er fuldstændig tabt for omverdenen, og hvem der ikke gør. Sidst nævnte gruppe er meget rastløse, kigger rundt i klassen, spørger om lov til at gå på toilettet, hente vand, gå på biblioteket, glemmer deres læsebåndsbog hjemme osv. Enhver lærer ved, at i klasseværelset må læreren være forskellig overfor forskellige elever. På det generelle niveau ved læreren, at nogle elever kræver meget styring og må have stramme tøjler og præcis instruktion ved alle aktivitetsskift. Andre elever er nærmest selvgående og kan administrere deres arbejde med anvendelse af gode arbejdsmåder. En sådan situationsafhængig klasseværelsesledelse er et nødvendigt værktøj for alle lærere 44. Når ovenstående citat tænkes ind i lærerens organisering af læsebåndet, betyder det, at man skal organisere strukturen i læsebåndet på én måde i forhold til de dygtige elever, så de får optimalt udbytte af læsebåndet, mens man organiserer på en anden måde for at hjælpe de svage, og i mange tilfælde umotiverede læsere videre i deres læseudvikling. De guides i at vælge bøger af passende sværhedsgrad, de høres i læsning, læselektien øves forud for læsningen hjemme, de hjælpes med at skrive i Læsekontrakt, der kommunikeres med hjemmet i forhold til læseudviklingen, de læses ind i Læsemåleren 45 osv. Frost skriver: Barnet må i princippet helst kun få nøjagtig den hjælp, som barnet har brug for for at komme videre på egen hånd. På den måde kan læreren bedst understøtte elevens aktørrolle i egen læringsproces. Den er vigtig at understøtte, fordi den giver eleven basis for at styrke motivation og selvopfattelse 46. At understøtte elevens aktørrolle i forhold til læsning i læsebåndet, må betyde, at dygtige læsere ikke har brug for så meget hjælp for at komme videre på egen hånd, mens svagere læsere har brug for mere hjælp. Dog er det min erfaring, at det virker meget motiverende for de dygtige læsere, at man som lærer viser interesse for deres læsning. Hjælper dem med at vælge bøger, spørger 44 Håndbog i læsevejledning. Frost 2009, s Jørgen Frost. Gyldendal Håndbog i læsevejledning. Frost 2009, s

20 ind til handlingen af en bog, hører dem læse osv. At de dygtige ofte er næsten selvkørende i forhold til læsebåndet, betyder ikke, at de skal glemmes, men man behøver ikke bruge den samme tid på dem, som på de svage læsere. Den kvantitative læsning. Årsagen til at mange skoler indførte læsebåndet, var som tidligere nævnt i afsnittet om læsebånd, at eleverne skulle have tid til at læse på skolen. I dette afsnit vil jeg beskrive, hvilken indflydelse læsemængden, altså kvantiteten har for udviklingen af læsekompetencen. Mange forskere mener, at manglende læsning er en væsentlig årsag til de danske mellemtrinelevers dårlige læseresultater. Dette underbygges af nedenstående citater: Bogen og læsning som kulturfærdighed er i fare for at blive fortrængt af brugen af andre medier. Massekulturen er ved at tage over udenfor skolen, og PISA, test og prøver viser, at danske børn læser dårligere og dårligere fordi de ganske enkelt læser for lidt 47. Det er almindeligt at antage i læseforskningen, at en elevs læsestandpunkt bl.a. er stærkt afhængigt af det antal sider eleven har læst. Det betyder, at der må være et stærkt kontinuerligt pres på eleven om at læse lette tekster hjemme, og når der bliver anledning til det på klassen 48. Den svenske læseforsker Katarina Herrlin skriver: Videre er det også vigtigt, at vi afsætter tid til læsning. Tid og koncentration er faktorer, som kan være afgørende for en god læseudvikling 49. Mange elever vil tilfredsstille behovet for automatisering gennem deres egen læsning udenfor skolen, men det kan læreren ikke forvente, at alle elever gør. Derfor må der sættes tid af til den selvstændige læsning også på skolen 50. Normalt finder etableringen af nye ortografiske strategier sted som et resultat af megen læsning 51. Læsebåndets kan i forhold til den kvantitative læsning skabe tid og rum til, at eleverne kan fordybe sig i læsning uden afbrydelser. Læsebåndet giver lærerne mulighed for at sikre, at de elever, der ellers ikke får taget sig sammen til at træne læsning i fritiden, får tid til at træne i skolen. Automatisering er målet, og det skal ganske enkelt foregå gennem øvelse. 47 Søren Aksel Sørensen. Læsepædagogen nr.5/ Frost 2009 s Læsepædagogen nr. 5/2007 s Jørgen Frost. Dansk psykologisk forlag S Frost 2009 s. 303, 20