Fokus på sprog i fagundervisningen. Redaktør Iben Svensson

Transkript

1 2011 Fokus på sprog i fagundervisningen Redaktør Iben Svensson Lige muligheder for alle Kontakt for yderligere oplysninger: Udviklingschef Torben Nielsen, VUF Falstersvej Frederiksberg, ton@vuf.nu Konsulent Iben Svensson, SeSama, ibensvensson@live.dk Fokus på sprog i fagundervisningen giver konkrete bud på, hvordan tosprogede kursister og elever kan få større udbytte af undervisningen i både naturvidenskabelige og humanistiske fag på almen voksenuddannelse, hf og stx. Undervisere ved VUC fortæller om aktive og motiverede kursister i en undervisning, der sætter fokus på hvert fags særlige sproglige udfordringer. Undervisning med fokus på både faglig og sproglig tilegnelse giver alle kursister bedre muligheder for læring og udbytte. Underviserne skriver med baggrund i aktionslærings projektet Lige muligheder for alle. Projektet blev gennemført i et samarbejde mellem VoksenUddannelsescenter Frederiksberg (VUF), VUC Vestegnen, VUC Nordsjælland, Kongsholm Gymnasium & HF, Vest egnens Sprog- og Kompetencecenter og Professionshøjskolen UCC. Projektet blev støttet af Region Hovedstaden.

2 Fotos: Chroma Film/Anders Dylov

3 Indhold Forord... 5 Sproget i fagene... 6 Samarbejde mellem lærere i dansk som andetsprog og faglærere... 7 Tosprogede kursisters flersproglige kompetencer som ressource i undervisningen... 8 Før under efter-læseaktiviteter... 8 SMTTE-modellen et udviklings- og evalueringsredskab SMTTE-modellen som ramme for tekstsamlingens bidrag Aktive kursister i matematikundervisningen læreren væk fra tavlen! Sammenhæng og udfordring Mål Tiltag og positive resultater Aktive og engagerede kursister Differentieret undervisning med sprogligt fokus Eksplicitering af forventninger og krav Det virker Eksempel på opgavetilgang Undervisning på det naturvidenskabelige fagområde på almen voksenuddannelse Sammenhæng og udfordring Tiltag og positive resultater Varierede undervisningsformer med fokus på sprog Forventningsafklaring Kursister i forskellige kursistroller Skriv så kursisterne kan forstå det Bilag 1 Kursisters udfordringer med undervisningsmateriale i naturfagsundervisningen Bilag 2 Hvad er kemi? Ordliste til Kemi Sproglige principper i fremstilling af letlæselige faglige tekster Hvordan skriver man en faglig tekst, som er nem forstå for kursisterne? Eksempler Introducerende forløb i fysik på niveau C Didaktisk begrundelse sammenhæng og udfordring Mål med forløbet Selve forløbet tiltag Positive resultater tegn og evaluering Bilag 1 Vejledninger til gruppernes forsøg Aktiverende arbejdsformer i historie på hf: Brug af ordkort Historiefaget sammenhæng og udfordringer Det vil jeg gerne opnå mål Sådan gør jeg tiltag Eksempel på kursistaktiverende arbejdsform med ordkort Øvelse: Stændersamfundet med ordkort Positive resultater tegn og evaluering Variationer Aktiverende arbejdsformer i religion: Noteark med fagbegreber Religionsfaget sammenhæng og udfordringer

4 4 Det vil jeg gerne opnå mål Sådan gør jeg tiltag Øvelse: Arbejde med noteark Positive resultater tegn og evaluering Bilag A Bilag B Erfaringer fra samfundsfag på hf-niveau Sammenhæng og udfordring Mål Tiltag Tiltag med godt udbytte for kursister Positive resultater tegn og evaluering Motivation i engelskundervisning på almen voksenuddannelse Sammenhæng og udfordring Mål Tiltag coachende vejledning Positive resultater tegn og evaluering Skriftligt arbejde i dansk Sammenhæng Mål Tegn Tiltag Positive resultater evaluering Ledelse og lærerudvikling Sammenhæng Mål Tiltag Positive resultater tegn og evaluering Fremtidige projekter set i bakspejlets klare lys... 50

5 Forord Fokus på sprog i fagundervisningen har sammen med dvd en Lige muligheder for alle til opgave at formidle resultater fra aktionslæringsprojektet Lige muligheder for alle, der blev gennemført Tekstsamlingen giver en række bud på, hvordan et øget sprogligt fokus i undervisningen i såvel humanistiske som naturvidenskabelige fag på almen voksenuddannelse (avu), hf og stx kan støtte tosprogede og uddannelsesfremmede kursister 1 i deres læringsproces. Bidragene peger på, at eksplicit arbejde med såvel fagets som kursistens sprog giver mere aktive og engagerede kursister med større udbytte af undervisningen. Tekstsamlingens bidrag om nye veje i undervisningen er skrevet af undervisere, der deltog i aktionslæringsprojektet Lige muligheder for alle. Bidraget om ledelsens rolle i forhold til lærerudvikling er skrevet af tekstsamlingens redaktør på baggrund af et fokusinterview med ledelsespersoner fra de tre VUC er, der medvirkede i projektet. Aktionslæringsprojektet havde deltagelse af undervisere ved almen voksenuddannelse (avu), hf, stx, Danskuddannelser for udlændinge (DU) på VUC Vestegnen, VoksenUddannelsescenter Frederiksberg (VUF), VUC Nordsjælland, Kongsholm Gymnasium & HF samt Vestegnens Sprog- og Kompetencecenter. Projektet havde som mål at udvikle deltagernes kompetencer i forhold til undervisning af tosprogede og uddannelsesfremmede kursister på avu, hf, stx. Lige muligheder for alle var tilrettelagt i en kombination af fælles kursusdage, der blev afholdt på Professionshøjskolen UCC, og perioder mellem kursusdagene, hvor deltagerne lokalt på de tre VUC er og Kongsholm Gymnasium & HF afprøvede nye tiltag i undervisningen. Lærerne arbejdede lokalt sammen i triogrupper (2 faglærere og 1 lærer i dansk som andetsprog/fvu) og brugte SMTTE-modellen, et udviklings- og evalueringsværktøj for lærere, til fastholdelse af og refleksion over deres erfaringer gennem processen. Med afsæt i teori og erfaringer fra forskning inden for andetsprogspædagogik, bl.a. Helle Pia Laursens aktionsforskningsprojekter 2, forsøgte aktionslæringsprojektet at indvinde yderligere erfaringer og viden i forhold til undervisning af tosprogede og uddannelsesfremmede kursister. Projektet anlagde det perspektiv, at sprogligt fokus er vigtigt både for tosprogede og for uddannelsesfremmede etsprogede kursister, selv om de didaktiske tilgange ikke er ens for lærende med dansk som andetsprog og elever med dansk som modersmål. Det kommer ikke af sig selv, siger forskningsassistent Tore Sørensen på dvd en Lige muligheder for alle, om tosprogede kursisters tilegnelse af fag og sprog i fagundervisningen. Tore peger på, at det kræver fokus, eksplicitering og styring fra lærerens side at få både fagets og kursisternes sprog i dynamisk samspil med faglig og sproglig tilegnelse som resultat. Et vellykket resultat kræver, at faglæreren er villig til at se sit fag gennem nye sproglige briller. Det er en udfordring, der rummer den gave, det er, at lære sit fag at kende på ny og derved blive i stand til at formidle, så alle kursister får mulighed for at forstå. Såvel aktionslæringsprojekt som formidlingsprojekt er gennemført med støtte fra Region Hovedstaden. 1 Tekstsamlingens indledende kapitler anvender af hensyn til læsbarheden udtrykket kursister i stedet for kursister og elever, selv om nogle undervisere på VUC bruger udtrykket elever om deres målgrupper. 2 Red. Helle Pia Laursen: Dansk som andetsprog i fagene, Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen og Dansk som andetsprog i relation til danskfaget ( ), CVU København & Nordsjælland, Københavns Kommune, Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen. 5

6 Sproget i fagene Projektet Lige muligheder for alle havde fokus på sproget som en dynamisk størrelse, der ændrer udseende og karakter afhængig af, hvilken kommunikationssammenhæng, det indgår i. Der kan være stor forskel på, hvordan vi vælger at udtrykke os om et givent emne i en samtale med tætte venner og i en professionel drøftelse i arbejdssammenhæng. Tilsvarende er der ofte stor forskel på, hvordan kursister vælger at kommunikere indbyrdes uden for undervisningen, i forhold til de kommunikative normer og krav skole og fag præsenterer og forventer i undervisningen. Nogle kursister kan uden større vanskeligheder manøvrere i denne forskellighed, mens andre oplever skolens og fagenes måder at udtrykke sig på som fremmed og til tider uforståelig. Dette er ikke nyt for undervisere, og de er vant til og indstillet på at skulle forklare deres fags faglige ord og begreber, men mange oplever, at deres forklaringer ikke slår til i forhold til alle kursister. Der er noget mere på spil sprogligt, som mange faglærere umiddelbart har svært ved at indkredse. I matematikundervisning vil kursister, der ved, hvad en firkant er, forstå lærerens forklaring på et kvadrat som en firkant med lige lange sider, mens kursister, der ikke kender ordet firkant, ikke får hjælp til at forstå det faglige begreb kvadrat. Ordet firkant hører til det, man i andetsprogspædagogik taler om som før-faglige ord og udtryk. Før-faglige ord og udtryk er ord og udtryk, der ikke er deciderede fagord/faglige begreber, men alligevel hører til fagets særlige sproglige måde at udtrykke sig om verden på. Denne gruppe af ord og udtryk er ofte en barriere for tosprogede kursister, fordi læreren ikke er opmærksom på at forklare dem. Andre barrierer for tosprogede elever er det, man i andetsprogspædagogik betegner det tematiske mønster i faget. Det tematiske mønster er det sprog, der i en fagtekst binder fagord og faglige begreber sammen til forståelige helheder, og det tager sig forskelligt ud i forskellige fag. Det tematiske mønster består tit af ord og udtryk som faglæreren ikke er opmærksom på og derfor ikke sætter fokus på i egne forklaringer og kursistopgaver. I matematik kan en ret linjes udseende forklares ved hjælp af de faglige begreber: hældningstal og skæringspunkt med y-akse, men den sproglige formulering det tematiske mønster der beskriver, hvad et skæringspunkt er, kan være en stor udfordring for mange tosprogede elever, når de skal fremlægge. For at overvinde udfordringen har kursisterne brug for, at læreren støtter dem i den sproglige proces, der bevæger sig fra kontekstnær kommunikation til kontekstuafhængig kommunikation. Eleven skal fx have støtte til at bevæge sig fra forklaringen: Det er der, hvor den krydser en forklaring der fungerer, når eleven undervejs kan pege på linje og akse til forklaringen: Det er det punkt, hvor den rette linje skærer y-aksen. I den matematiske sammenhæng er linjen skærer noget ganske andet end fx hverdagssprogets jeg skærer lige et stykke til dig. Den sproglige vej fra de krydser hinanden over stregerne krydser hinanden til en ret linje skærer en akse i et punkt kræver sproglig eksplicitering og målrettet stilladsering af kursisten. Det samme gør det at gennemskue logikken i betegnelsen skæringspunkt. I kemi-faget tales der om ioner, atomer, protoner og elektroner, hvor ion kan forklares som et atom der har overskud eller underskud af elektroner i den yderste skal. For at forstå den forklaring er det nødvendigt at forstå udtrykket at have overskud af/have underskud af hvor det lille ord af har en vigtig funktion. Og hvad er det lige for en skal, der er tale om? Mange faglærere opdager ikke 6

7 de særlige sproglige mønstre, som deres fag bevæger sig i. De er vant til at læse faglitteratur i deres fag og læser efter indhold. Derfor er det vigtigt, at faglærere bliver gjort opmærksomme på, hvilke sproglige udfordringer deres fag rummer, og hvordan de skaber en undervisning, der hjælper kursisten til at forstå og bruge det sprog, faget udtrykker sig i. Ord og begreber ændrer ofte betydning, når de bevæger sig fra hverdagssprog til undervisningssprog, og fra et fag til et andet. Ordet slag bruges til at beskrive én proces i faget historie og en ganske anden i faget matematik og endnu en anden i udtrykket et slag på tasken. Eksemplerne peger på sprogets dynamik. Denne dynamik, der afspejler sig i de forskellige fags forskellige sproglige valg, gør det nødvendigt, at også faglæreren har eksplicit fokus på sproget i sit fag. Det er nødvendigt, at læreren sætter både faglige og sproglige mål for undervisningen. For at kunne sætte sproglige mål må læreren gør sig klart, hvordan kursisten skal kunne udtrykke sig sprogligt om faget for at yde en god præstation: Hvad kræver læreren/fagets bekendtgørelse af kursistens præstation sprogligt set? Samarbejde mellem lærere i dansk som andetsprog og faglærere Det kan føles svært som faglærer at skulle se sit fag gennem sproglige briller. Derfor kan det anbefales, at faglærere får mulighed for at samarbejde med lærere i dansk som andetsprog. I projektet Lige muligheder for alle var triosamarbejde en væsentlig del af processen. Trioerne bestod af to faglærere og en lærer i dansk som andetsprog enten fra almen voksenuddannelse eller fra sprogskole 3. Faglæreren valgte mål og tiltag for sin undervisning og desuden, hvad han ville holde øje med (hos kursister/sig selv) for at se, om det valgte tiltag hjalp i retning af målet. Dsa-læreren observerede undervisningen og gav efterfølgende sparring på de fokuspunkter, faglæreren havde udpeget. Dette gav mulighed for ny indsigt, nye perspektiver og ideer til justering af tiltag. Dsa-lærerens sproglige perspektiv på faget og interaktionen i undervisningen virkede som en øjenåbner for faglæreren, der herved fik mulighed for at opdage sit fags sproglige udfordringer. Som i alle udviklingsprocesser kræver samarbejde mellem fag- og dsa-lærer vilje til åbenhed, gensidig faglig og personlig respekt og integritet af parterne. Styrken ved denne form for samarbejde er, at der er mulighed for at lytte og tale ind i lige netop der, hvor faglæreren er i sin undervisning på det givne tidspunkt. Herved giver samarbejdet faglæreren mulighed for at handle på nye måder i sin praksisvirkelighed. Samarbejde med fokus på fagets sproglige udfordringer kan udfolde sig på andre måder, fx: Dsa-lærer og faglærer kortlægger sammen fagets sproglige udfordringer i form af før-fagligt ordforråd, tematisk mønster samt sproglige og kontekstuelle forforståelser. På baggrund af dette tilrettelægger de aktiviteter, der kan støtte kursisterne i at overkomme de sproglige og faglige udfordringer, fx begrebskort, talekort, ordbank og omsætning af fagtekster til diagrammer, grafer, skemaer. Dsa-lærer deltager i faggruppemøder og fortæller om dansk som andetsprog og udfordringerne ved at lære via sit andetsprog. Dsa-læreren støtter faggruppen i at udvikle undervisning, der imødekommer både de faglige og de sproglige udfordringer i faget. 3 Trioerne på et VUC bestod af 2 faglærere og en FVU-lærer. Bidragsyderne til Fokus på sprog i fagundervisningen arbejdede alle i trioer, hvor ressourcepersonen underviste i dansk som andetsprog. 7

8 Faglærere med erfaringer i andetsprogspædagogisk tilrettelæggelse holder oplæg på PR-møder eller faggruppemøder og fungerer som ressourcepersoner for deres fagkolleger. Tosprogede kursisters flersproglige kompetencer som ressource i undervisningen Det er væsentligt at understrege, at et sprogligt fokus, der støtter tosprogede kursister i deres læringsproces ikke betyder en frasortering af fagets faglige begreber eller et lavere fagligt niveau. Det betyder derimod at bygge bro fra kursistens hverdagssprog til fagets sprog. I den proces er det vigtigt at starte der, hvor kursisten er sprogligt og fagligt, for så at bevæge sig frem mod de sproglige og faglige mål, der er for faget på det pågældende niveau. I denne bevægelse skal alle kursistens kompetencer inddrages, hvilket for tosprogede kursister inkluderer deres flersproglige ressourcer. Nogle tosprogede kursister har faglig indsigt i det fag, som de følger, fra tidligere skolegang på modersmålet eller andre sprog. For dem består tilegnelsesprocessen i at oversætte den faglige viden, de har, til dansk sprog og kontekst. Andre tosprogede kursister har ikke denne faglige indsigt, men skal lære både fagligt indhold og det førfaglige og faglige sprog i processen. For den første gruppe er det indlysende, at det støtter tilegnelsesprocessen at inddrage modersmål og evt. andre sprog, kursisten har kendskab til. Den anden gruppe har som kursister med dansk som modersmål brug for at kunne trække på deres hverdagssprog i brobygningen fra dette til fagets sprog. Så for begge grupper er det væsentligt for til egnelsesprocessen, at de kan inddrage hele den sproglige palet, de har til rådighed. Det kan selvfølgelig være en hjælp for tosprogede kursister, at læreren har kompetence i deres modersmål, men det er ingen betingelse for at inddrage kursisternes flersproglighed i undervisningen. Undervisningen skal give mulighed for, at kursisterne kan reflektere over, hvordan man udtrykker sig om fagets indhold på forskellige sprog ikke som en venlig gestus men fordi det giver alle kursister mulighed for større sproglig bevidsthed og dermed øget udbytte af undervisningen. Tosprogede kursister har, uanset hvor meget eller hvor lidt de kan på forskellige sprog, erfaringer med forskellige sprog. Disse erfaringer kan være bevidste og i spil, eller de kan ligge som tavs viden, der kan gøres aktiv gennem undervisningen. De tosprogede kursister kan via denne flersproglige tilgang medvirke til, at alle kursister (og lærer) får mulighed for øget bevidsthed om fagets særlige måde at udtrykke sig på. Før under efter-læseaktiviteter Lærerbidragene i de følgende kapitler kommer ind på mange forskellige måder at understøtte kursisternes tilegnelsesprocesser og aktive deltagelse. En af de væsentligste forudsætninger for aktive og lærende kursister generelt set er, at læreren opdeler undervisningen i tre faser: før-læseaktiviteter, under-læseaktiviteter og efter-læseaktiviteter. 8

9 Før-læseaktiviteter giver mulighed for at afdække og forklare kontekstuelle og sproglige forforståelser i undervisningstekster, mulighed for at tydeliggøre genre, sætte fokus på førfagligt ordforråd og tematisk mønster. Det giver desuden mulighed for at tydeliggøre læseformål og angive læsestier til teksten, så alle kursister ved, hvordan læseopgaven/arbejdet helt konkret kan gribes an. Under-læseaktiviteter støtter kursisten i at komme igennem læseopgaven med forståelse af tekstens indhold/pointer og i at kunne relatere dette til egen viden om emnet/verden. Kursisten støttes herved i at gå fra overfladelæsning til dybdelæsning. Efter-læseaktiviteter er de aktiviteter, lærere som oftest er vant til at have fokus på. Disse aktiviteter kan imidlertid kun give alle kursister mulighed for deltagelse, hvis de to øvrige aktiviteter har fået tilstrækkelig plads. Det er ikke muligt at diskutere, give referat, resumé eller fremdrage væsentlige pointer i en tekst, hvis ikke man har forstået den eller ikke kan se dens sammenhæng i forhold til det emne, der arbejdes med. Tosprogede kursister har brug for at træne sig i at bruge fagets sprog for at kunne bevæge sig fra ordret eller kopieret gengivelse af en tekst til fri formulering baseret på egne refleksioner i forhold til tekstens indhold. 9

10 SMTTE-modellen et udviklings- og evalueringsredskab Projektet Lige muligheder for alle havde valgt at bruge SMTTE-modellen som lærernes udviklings- og evalueringsværktøj. Modellen fungerede som et redskab for lærerne til at fastholde og reflektere over de nye ting (tiltag), de hver især valgte at sætte i værk i undervisningen. SMTTE-modellen er en dynamisk model, der har navn efter sine fokuspunkter: Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering. Når et af punkterne ændres har det indflydelse på hele modellen. Sammenhæng beskriver, hvilket fag, niveau, kursistsammensætning, specifik undervisningsfokus og indhold, undervisningen tager sit udgangspunkt i. Det beskriver desuden det, som læreren oplever som en udfordring for succes i undervisningen. Mål beskriver det mål, som læreren ønsker at nå ved hjælp af sit tiltag. Tiltag beskriver det, som læreren har valgt at gøre anderledes/afprøve i undervisningen. Det kan fx rette sig mod undervisningsmateriale, undervisningsform, undervisningsaktiviteter, kursister, lærerrollen. Tegn beskriver det, som læreren vil bruge som pejlemærke på, at processen bevæger sig mod det valgte mål. Det er væsentligt at tegn udgør noget, der er tilstrækkelig konkret til, at det kan observeres og måles. Evaluering beskriver de refleksioner og erfaringer, som læreren har gjort sig via processen, herunder lærerens vurdering af, om tiltaget bør implementeres i undervisningen, om det skal justeres eller helt forkastes. SMTTE-modellen som ramme for tekstsamlingens bidrag Lærerbidragene og lederbidraget i det følgende er skrevet med SMTTE-modellen som ramme. Det betyder, at det enkelte bidrag beskriver, hvilket fag, niveau, fagligt emne og udfordring, der er tale om, (sammenhæng og udfordring), hvilke tiltag der er sat i værk for at nå bestemte mål, og hvilke positive resultater (tegn og evaluering), det har medført. 10

11 Aktive kursister i matematikundervisningen læreren væk fra tavlen! Ole Jensen, matematik, almen voksenuddannelse, VUC Vestegnen Sammenhæng og udfordring Aktive kursister i matematikundervisningen lyder jo forjættende. Som mangeårig matematiklærer på et VUC på Vestegnen ved København, har jeg oplevet, hvordan kursistgruppen gradvist har ændret sig fra at være meget målrettede kursister til at være kursister, der har meget forskellige motiver for at gå på VUC. Det er også kursister, der udfordrer undervisningen på nye måder, fordi mange er tosprogede og/eller uddannelsesfremmede. En udfordring kan være, at nogle kursister er vant til en undervisningskultur, hvor lærer/elevforholdet kræver, at man som elev nikker og siger ja til, at man har forstået, selv om det ikke er tilfældet. En anden udfordring kan være, at nogle kursister tror på, at alene deres tilstedeværelse i undervisningen er nok til at kunne bestå faget. Sådanne kursister nytter det ikke at spørge: Hvad har du så brug for at lære i dag? eller Hvordan synes du selv det går? Den type spørgsmål fremmer blot den stigmatisering, som mange tosprogede oplever i hverdagen. Mit motiv for at deltage i projektet Lige muligheder for alle var da også en forundring over, at det, jeg plejede at lave, ikke længere virkede. Jeg oplevede, at jeg i undervisningen i stigende grad holdt foredrag for nu at være sikker på, at jeg kom gennem pensum. Men jeg opdagede, at jeg med disse tosprogede/uddannelsesfremmede kursister, var tvunget til at lave om på min undervisning, hvis de skulle have noget ud af det. På tidspunktet for deltagelsen i projektet havde jeg et matematikhold på trin 2 (nu FED-niveau) på almen voksenuddannelse. Det var et hold med ca kursister hvoraf 2/3 var tosprogede. Og det er dette hold, der er referencen i det følgende. Mål Ved projektets start opsatte jeg følgende mål at holde fraværet på under 10 % at højne studieaktiviteten gennem kursistfremlæggelser at have fokus på det førfaglige sprog. Lad det være sagt med det samme: Det lykkedes ikke at gøre noget drastisk ved hverken fravær eller frafald. Frafaldet har jo altid været en akilleshæl inden for VUC og uanset de tiltag, vi har lavet, har det stort set været konstant. I projektfasen fokuserede jeg på, at der er aktivitet i undervisningen og var i første omgang mindre fokuseret på det teoretiske stof. Jeg var opmærksom på, at jeg som underviser skulle have en mere tilbagetrukket rolle, for på den måde at få kursisterne mere frem på banen. 11

12 Tiltag og positive resultater Konkret arbejdede jeg med disse overskrifter : Involvering af alle kursister Fremlæggelse i plenum Differentieret undervisning Tekstnær faglig læsning (førfaglige ord) Mange afleveringsopgaver. I matematik kan kursister nemt gemme eller putte sig, og det har i hvert fald for mig nogle gange været overraskende, hvor lavt det faglige niveau har været ved de afsluttende prøver. Aktive og engagerede kursister Jeg har derfor i langt højere grad ladet kursisterne fremlægge læst og regnet stof, dels over for hinanden, dels i plenum. Det har betydet et meget større engagement i timerne. Kursisterne vil gerne fremlægge, idet de er meget produktorienterede, og jeg udnytter bevidst konkurrenceelementet i situationen. Jeg har også udnyttet, at vi har SmartBoard i lokalet. Denne nye teknologi, er kursisterne meget glade for. Jeg lader kursisterne fremlægge også små opgaver ikke kun projekter/synopser, som de kan/skal lave. Jeg har bevidst uddelegeret opgaver til fremlæggelse efter sværhedsgrad, og kursisterne accepterer dette uden indvendinger. På den måde er det lykkedes mig at differentiere undervisningen til en vis grad. Jeg er i langt højere grad blevet opmærksom på de alvorlige sproglige udfordringer, som tosprogede ofte har i forhold til teksten i opgaverne. Hvordan skal man fx beregne arealet af en gavl, hvis man ikke véd, hvad en gavl er? Det har vist sig ret effektivt i arbejdet med forståelse af opgavetekster at vise dem på en interaktiv tavle. Det gør det muligt for alle at følge med i, hvor i teksten vi er. Samtidig ser det ud til, at den interaktive del er vældig motiverende for opmærksomheden, og yderligere giver den mulighed for at hente forklarende tekst og billeder ind til det, der er svært at forstå. I det hele taget gør det interaktive aspekt undervisningen mere dynamisk. Differentieret undervisning med sprogligt fokus For mig har ovenstående dybest set betydet en ændring af min (lærer-) rolle; i stedet for, at jeg gennemgår teori og opgaver, lader jeg kursisterne gennemgå opgaverne for hinanden. Samtidig med, at de gør det, går jeg rundt i grupperne og forbereder fremlæggelsen med dem. Dvs. at løsningen af opgaven ud over det at regne selve opgaven også får som mål, at den skal fremlægges. Kursisten eller kursisterne, idet jeg oftest lader 2-3 stykker stå ved tavlen og fremlægge samlet får derved trænet de kommunikative kompetencer, som også er en del af matematikundervisningen. Undervejs i gruppearbejdet kan jeg støtte kursisterne i at bruge både faglige begreber og førfaglige ord og udtryk. Når de gennemgår opgaverne for hinanden i plenum, får de mulighed for at optræde i rollen som fag eksperter, der anvender det sprog og de sproglige konstruktioner, der er mest hensigtsmæssige i faget. 12

13 Jeg har gjort op med myten om, at undervisningen er mest effektiv, når jeg laver tavleundervisning. Jeg er med andre ord mindre effektiv på mine egne vegne, men det tvinger kursisten til af tage stilling til opgaven og til sine egne faglige kompetencer. Jeg tror, at denne undervisningsform i højere grad synliggør det faglige standpunkt overfor kursisten selv. I stedet for få store afleveringer beder jeg kursisterne om at aflevere mindre opgaver med kortere mellemrum. Det giver kursisten mulighed for en hurtig tilbagemelding på, i hvor høj grad et emne er forstået. Men det ser også ud som om, aktiviteten i undervisningen forøges, idet der nu skal præsteres et stykke arbejde frem for bare at lave sine lektier. Eksplicitering af forventninger og krav Som et personligt offer synes jeg, at jeg har afgivet noget af kontrollen i undervisningen for så i stedet som underviser at have en mere tilbagetrukket rolle. Når jeg skriver offer, så mener jeg, at det er nemt som lærer at påtage sig rollen som den kontrollerede og den kontrollerende. At afgive den position kan være nærmest angstprovokerende. Men det er faktisk også en befrielse og lettelse at afgive noget af denne kontrol, som i den sidste ende kun giver frustrationer faktisk for alle parter. I stedet er jeg mere tydelig og direkte i mine krav til kursisterne: de skal alle kunne sætte sig ind i nyt stof, de skal kunne fremlægge, og de skal kunne evaluere sig selv i forhold til det gennemgåede pensum. Jeg prøver at være meget tydelig i mine forventninger og krav ikke mindst i min måde at formulere mig på. I erkendelse af, at meget af min ironi eller fx slangudtryk ikke bliver forstået af tosprogede kursister, men i stedet skaber støj på linjen er jeg stort set holdt op med at bruge dette. Det betyder ikke, at humoren er væk, men at jeg er opmærksom på at lægge den til side i sammenhænge, hvor den kan bringe forvirring. Det virker Jeg synes de tiltag, jeg har lavet, virker! Jo mere jeg er væk fra tavlen des bedre, fordi jeg så i stedet er ude/nede blandt kursisterne. I projektet Lige muligheder for alle indgik det tillige, at deltagerne fik supervision på deres undervisning. Formålet var at få tilbagemeldinger på om de mål, man som lærer havde opstillet, faktisk blev opfyldt i undervisningen. Den tilbagemelding, jeg fik i supervisionen, var på mange måder en øjenåbner mht. de gruppedynamiske mekanismer, der foregår i undervisningen; ting man som lærer sjældent selv opdager. Hvis vi vil udvikle vores praksis, tror jeg derfor på, at vi i højere grad skal benytte os af supervision eller sparring. 13

14 Eksempel på opgavetilgang Ved at se opgaven på den interaktive tavle kan vi i fællesskab gennemgå teksten og de førfaglige ord ved at markere/understrege. Herunder et eksempel på tekstbilag til en opgave, der er gennemgået sammen med kursisterne 14

15 Undervisning på det naturvidenskabelige fagområde på almen voksenuddannelse Claus Mejling, naturfag, almen voksenuddannelse, VUC Vestegnen Sammenhæng og udfordring Som underviser er det altid spændende at undersøge, hvor meget ens kursister har fået ud af undervisningen. Til dette benytter vi os nok alle af forskellige evalueringsmetoder, specielt den sidste og afgørende evaluering, eksamen. Jeg er underviser på et VUC med ca. 65 % kursister med migrantrelateret baggrund og fandt det derfor interessant at undersøge, hvor meget mine kursister forstod af det skriftlige materiale, jeg udleverede. Jeg bad dem derfor om at sætte streg under alle de ord i en udleveret tekst, som de ikke forstod. Dette var en så skræmmende oplevelse for mig, at jeg besluttede mig for at undersøge, hvordan man kan skrive i et sprog som disse kursister (og de etnisk danske kursister) forstår. Bilag 1, lige efter dette bidrag, viser resultatet af den test, jeg lavede. Jeg prøver som naturvidenskabslærer på almen voksenuddannelse (avu), at få kursisterne til at bide på krogen i forhold til faget, derfor skal undervisningen være forståelig og appetitlig, så de får lyst til at fordybe sig videre. Det nytter ikke, at jeg møder dem med krav om de helt præcise og meget formelle formuleringer og definitioner, der er så velkendte for det naturvidenskabelige fagområde. Jeg har tit kursister, der nærmest er helt blanke mht. det naturvidenskabelige område. De skal mødes der, hvor de er, fascineres og udfordres, og når de så har fået vakt nysgerrigheden, kan jeg skrue op for fagligheden, formuleringerne og formlerne. Man stiller jo heller ikke krav om brug af f.eks. synonymer, når lille Peter i første klasse lige har lært at stave til is, sø og å. Tiltag og positive resultater Varierede undervisningsformer med fokus på sprog Det er efter min mening vigtigt, at undervisningen består af en palet af undervisningsformer. En form kan være læreroplæg støttet af SmartBoard, hvilket har den fordel, at oplægget efter undervisningen kan lægges som en videofil med lærerens kommentarer på skolens intranet. Dette støtter specielt de tosprogede kursister (og ordblinde kursister), der herefter kan se lærerens oplæg så mange gange, som de har brug for. Kursisterne kan med fordel arbejde sammen om arbejdsspørgsmål til opgaver, så de kan støtte hinanden sprogligt og fagligt. Tilbagevendende indbyrdes kommunikation om opgaver giver kursisterne mulighed for at træne sig i at udtrykke sig sammenhængende om faget et nødvendigt skridt på vejen mod forståelse. Arbejdsspørgsmålene kan udarbejdes så de skal besvares på papir eller som elektroniske, selvrettende træningsopgaver. Sidstnævnte kan ret let fremstilles i gratisprogrammet Hot Potatoes. Du kan se eksempler på sådanne opgaver på Pædagogiske metoder som fx Cooperative Learning, projektarbejde, rollespil er andre muligheder, som jeg har erfaring med giver gode resultater. Det vigtige er afvekslingen, og at undervisningen deles op i mange små bidder, så kursisternes interesse holdes fangen. Desuden hjælper afvekslingen til, at kursisten får præsenteret stoffet på lige præcis den måde, som er mest optimal for ham eller hende. 15

16 Forventningsafklaring En ting jeg er blevet mere og mere opmærksom på, efter at have arbejdet med tosprogede kursister i en del år, er vigtigheden af at synliggøre, hvilke krav vi undervisere stiller, hvad det er vi vægter i det danske undervisningssystem. Mange af vores kursister kommer fra dele af verden, der har en helt anden pædagogisk tradition. Jeg har haft kursister, der hele deres undervisningsliv i oprindelseslandet er blevet belønnet for at kunne lære udenad og absolut ikke stille kritiske spørgsmål. Hvis ikke jeg gør meget ud af at forklare, hvilke krav det danske undervisningssystem stiller, gør jeg disse kursister en bjørnetjeneste (i ordets oprindelige betydning). Først når kursisterne kender og forstår krav og forventninger, kan de arbejde mod målet og bede om den støtte, de har brug for undervejs. Det oplever jeg, de gør, og det giver bedre resultater både for den enkelte og undervisningsfællesskabet. Kursister i forskellige kursistroller Jeg mener, det er vigtigt, at den enkelte kursist bliver bevidst om, at hun/han har forskellige kursistroller at vælge i mellem. Jeg fortæller, at jeg deler kursister ind i tre kategorier, den studerende, eleven og gæsten, og at jeg placerer den enkelte kursist i en af disse tre kategorier ud fra kursistens tilgang til, hvad der skal læres, fremmøde, hvordan der skal arbejdes med stoffet, og hvem kursisten mener at arbejde for. I skemaform ser det således ud: Kursisttype Spørger Fremmøde Arbejdsform Arbejder for Studerende Eleven Har jeg brug for? Har læreren sagt det? Positionerer sig over for Stabil Behov Sig selv Sig selv Stabil Slider Læreren Læreren Gæsten Har jeg lyst? Svingende Lyst Arbejder ikke Kammeraterne Kursisterne bliver ofte hurtigt meget bevidste om, hvor de hører til, og man kan som underviser vejlede dem til at blive elever og på sigt studerende. Skriv, så kursisterne kan forstå det Undervejs i projektet Lige muligheder for alle besluttede jeg mig for at lave noget undervisningsmateriale til kemi i naturvidenskab, niveau G (kan også bruges på FED), se Bilag 2. Formålet var at lave et undervisningsmateriale, der sprogligt var enkelt og som samtidig havde to sæt ordforklaringer, en ordforklaring for faglige og førfaglige ord (blå ord), og en forklaring, der kun rummede grundstoffer og kemiske forbindelser (røde ord). Der er et blankt felt i ordforklaringen, hvor kursisten på sit eget sprog kan tilføje en forklaring. Tegningerne er enkle, fremstillet i SmartBoard og er således de samme, som kursisten har set i tavlegennemgangen og tilhørende video. Skemaerne i bilaget har ikke medtaget alle tekstens blå og røde ord, ligesom der kun er vist en enkelt molekylemodel. Videre arbejde med skemaerne kan fx være en opgave for et fagteam eller for kursister. 16

17 Det vigtigste er selve teksten, og her fik jeg stor hjælp fra Annette Lundbak Krabbe, der var tilknyttet projektet som sprogskolelærer. Det er relativt få sproglige principper, der skal overholdes for at få et sprog, som gør det meget nemmere for kursisten at forstå teksten. Prisen for dette er, at sproget bliver lidt mere fladt og kedeligt, men da jeg ikke regner med at få Nobelprisen i litteratur for et undervisningsmateriale i kemi, må den pris være yderst rimelig, for at mine kursister til gengæld nu har en meget bedre mulighed for at tilegne sig det skrevne materiale. 17

18 Bilag 1 Kursisters udfordringer med undervisningsmateriale i naturfagsundervisningen 19 kursister har fået nedenstående tekst og er blevet bedt om at strege de ord under, som de ikke forstår. Her er ordene markeret med gult og tallet i parentes indikerer, hvor mange ud af de 19 kursister, der har understreget ordet. Tekstens markeringer taler for sig selv og gør det tydeligt, at mange kursister præsenteres for tekster, som de er ude af stand til at forholde sig til eller få udbytte af. Det gør det indlysende, at det er nødvendigt at have fokus på sproget, hvis vi ønsker alle skal have mulighed for at forstå og deltage aktivt i undervisningen. Kulhydrat Kostens indhold af kulhydrater kan groft inddeles i stivelse (7), kostfibre (4) og forskellige slags sukker. Kulhydrat er kroppens vigtigste kilde til energi. 1 gram kulhydrat indeholder 17 kj. Kulhydrater optages i maven og tyndtarmen og transporteres herfra som blodsukker rundt i blodet. Musklerne er det organ, der har den største betydning for reguleringen (6) af blodsukkeret, idet musklerne primært (1) bruger kulhydrat som energikilde (1). Der kan også oplagres (4) lidt kulhydrat i musklerne som depot (2). Stivelse (5) er den mest almindelige slags kulhydrat. Det findes bl.a. i brød og gryn (1), kartofler, ris og pasta. Kostfibre (4) er ufordøjelige (7), men de er vigtige, fordi de får maden til at fylde mere, så man føler sig mæt, og fordi de stimulerer (6) tarmens (1) motorik (9), så maden kommer hurtigere gennem tarmen, og man undgår forstoppelse. Bakterier i tyktarmen kan nedbryde dele af kostfibrene (1) og omdanne dem til nyttige (4) stoffer, som kroppen kan optage. Det er derfor en god ide at spise mad med kostfibre. Kostfibre findes især i groft brød, frugt og grøntsager, der også indeholder vigtige vitaminer og mineraler. Hvis man derimod (1) spiser fiberpiller (1) eller madvarer, hvor fibrene er tilsat kunstigt, så får man fibre, men ikke de vigtige vitaminer og mineraler, der naturligt findes i fiberrig (2) kost. Frugt og grønt indeholder naturligt forekommende (2) sukker. Sukker herfra kan stort set indgå i ubegrænset mængde i en sund kost. I andre fødevarer som bl.a. sodavand, slik og kager, er sukkeret tilsat som en ingrediens (3). Det er en god idé at spare på fødevarer med tilsat sukker. 18

19 Bilag 2 Hvad er kemi? Kik dig omkring, hvor du sidder. Alt det du kan se, består af kemiske forbindelser. Kemiske forbindelser kalder vi også for stof. Når vi siger stof, er det ikke kun det, som din bluse er lavet af. Det er alt det, der omgiver dig, dvs. kaffekanden, computeren, bordet, potteplanten, glasset i vinduet, din bluse og meget mere. Der er også en hel masse stof, som du ikke kan se, det er den luft, der er omkring dig. I den luft omkring dig (som du ind-ånder) er der f.eks. Oxygen (Ilt), Carbondioxid (Kuldioxid) og Nitrogen (kvælstof). Hvad er kemi? Kemi handler om, hvad alt stof består af, og hvordan et stof bliver til et andet stof. Atomer Atom betyder udeleligt på græsk. Hvis man bliver ved med at dele et stof, ender man til sidst med noget, der er så småt, at man ikke kan dele det mere. Dette kalder vi et atom. At noget er udeleligt vil sige, at det er den mindste del, som et stof kan bestå af. Ca. 120 atomer I et gram kobber er der (9,5 trilliarder) atomer, så atomer er meget meget små. Der findes i alt ca. 120 forskellige atomer. Man kan finde de 92 af dem i naturen, resten af dem har forskere selv fremstillet, f.eks. i atomkraftværker. Nogle atomer er meget almindelige (f.eks. Brint, Kul og Ilt), mens andre er sjældne (f.eks. Guld). Molekyler To eller flere atomer kan gå sammen til et molekyle. Det meste stof på jorden er opbygget af molekyler, der altså igen består af atomer. Man kan sammenligne de forskellige atomer med forskellige typer legoklodser. Man kan bygge et hus af nogle legoklodser, og så kan man skille det ad igen og bygge et skib ud af de samme legoklodser. Sådan er det også med atomerne i de forskellige stoffer, de indgår i mange forskellige forbindelser. Det ene øjeblik er de i en tomat, det næste øjeblik i din krop og senere igen bliver de skyllet ud i havet, når du går på WC. Når to eller flere molekyler bliver omdannet til nye molekyler, kalder vi det for en kemisk proces. 19

20 Kemiske processer Atomer bruges som byggesten i molekyler. Når molekyler omdannes til nye molekyler, kaldes det en kemisk proces. Vi kender ca (13 millioner) forskellige molekyler. De består af de samme 120 slags atomer, som bare er sat sammen på forskellige måder. Et grundstof er et stof, der består af den samme slags atomer. Der er altså ca. 120 forskellige atomer, og det betyder altså, at der også er ca. 120 grundstoffer. Eksempel: Hvad sker der med atomerne i en plante? Planterne suger vand-molekyler op fra jorden og ånder kuldioxid-molekyler ind fra luften. Planten laver vandet og kuldioxiden om til sukker-molekyler ved hjælp af sollys. Der er energi i sukkeret, som planten kan bruge om natten, når den ikke kan få energi fra solen. På den måde får planten et lager af energi. Når du spiser en plante, stjæler du plantens energilager. Det periodiske system Alle atomerne (grundstofferne) har vi sat op i en liste, som vi kalder for Det periodiske system, men den kunne ligeså godt hedde atom-listen eller grundstof-listen. Det periodiske system vender vi tilbage til senere. Først skal vi lige se på, hvordan et atom er bygget op. Atomer Atomer er utroligt små. Det, du skal se nu, er en model af, hvordan et atom er opbygget. Atomet er mere indviklet i virkeligheden, end det er i denne model. Men denne model giver en god forklaring på, hvordan de enkelte atomer arbejder sammen og bliver til molekyler. Hydrogenatomet Det enkleste atom er Hydrogen-atomet (Brint). Det ser sådan her ud. I midten er der en proton, der er positiv ladet. Rundt om protonen kredser der en elektron, der er negativt ladet. Hydrogenatomet har kun en proton, derfor er den nummer et i Det periodiske system. Atomerne får altså numre efter, hvor mange protoner de har i deres kerne. Heliumatomet Heliumatomet er nummer to i Det periodiske system, det vil sige at det har to protoner. Når det har to protoner (der er positive), skal det også have to elektroner (der er negative) for at det udadtil kan være neutralt (+2-2=0). De to positive protoner vil gerne frastøde hinanden. For at undgå dette, er der i kernen også to neutroner, der er neutrale. Neutroner virker ligesom en slags lim inde i kernen af atomet. 20