FORSLAG TIL AT ØGE GYMNASIEELEVERS MOTIVATION

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "FORSLAG TIL AT ØGE GYMNASIEELEVERS MOTIVATION"

Transkript

1 FORSLAG TIL AT ØGE GYMNASIEELEVERS MOTIVATION Kirsten Vinstrup Jakobsen Erik Prinds 1

2 Indholdsfortegnelse. Indledning. s. 4 Kapitel 1.Konklusion. s. 7 Kapitel 2. Generelt om motivation. s Teorier om motivation s Skolen og det omgivende samfund: Autenticitet, relevans, mening s. 16 Kapitel 3. Hvilke undervisningsformer fremmer motivation s A Behov for individuel elevstøtte, medindflydelse og struktureret undervisning. s A.1: Baggrund for krav om individuel elevstøtte s A.1.1. Former for individuel elevstøtte s A.1.2. Vanskeligheder ved at gennemføre elevudviklingssamtaler s A.2. Elevernes behov for medindflydelse eller autonomi s A.3. Struktureret undervisning s A.4. Sammenhæng mellem struktureret undervisning og medbestemmelse s A. 5. Kompleksiteten ved at arbejde med motiver s B På hvilke måder kan motivation fremmes i den daglige undervisning i gymnasiet i dag. s B. 1. Klasseundervisning s B. 2. Klassediskussion som motivationsfaktor s B. 3. Gruppearbejde s. 38 2

3 3. B. 4. Projektarbejde s B. 5. Skriftligt arbejde s B. 6. Lektielæsning, lektiemængden og brug af det læste undervisningen s C Hvad kan lærersamarbejde gøre for at øge elevernes motivation s C. 1. Lærersamarbejde om fremme af elevmotivation s C. 2. Fokus på tid til kollegial supervision og elevudviklingssamtaler s D. Krav til ledelsen s Skitse til reformer i det almene gymnasium s Hvorfor ønsker vi et ændret gymnasium? s Formål med gymnasiet s Ændret fagindhold og fagstruktur s Faglighed: Viden contra et bredere faglighedsbegreb s Ændret organisering af undervisningen s Ændret pædagogik s Et ændret eksamens- og evalueringssystem s Elevernes arbejdsplads efter ændring s Lærernes arbejdstid og ændret tilrettelæggelse af undervisningen s Det almene gymnasiums placering i det samlede uddannelsessystem s. 67 Bilag Metodeovervejelser, interviewspørgsmål s. 68 Værktøjskasser 1-5 s. 70 Litteraturliste. s. 75 3

4 INDLEDNING I løbet af 2012 har der været megen debat om elevernes motivation i det danske uddannelsessystem. Hvad angår det almene gymnasium har der været fokuseret især på elevernes faglige niveau og deres manglende motivation i forhold til at indgå i uddannelsens faglige dagsorden. Endelig har elevernes forsømmelser, frafald og snyd med skriftlige opgaver været flittigt debatteret. Sidstnævnte er efter vores opfattelse væsentligt at tage fat i. Selvfølgelig skal gymnasierne kræve, at eleverne overholder de regler, der er for uddannelserne, og selvfølgelig skal de sanktioner, der er knyttet til manglende fremmøde og afleveringer af opgaver, bruges. Alt andet ville være udtryk for, at skolerne hverken tager uddannelsen eller eleverne alvorligt. Men vi vil vove den påstand, at forsømmelser hvad angår fremmøde og opgaveafleveringer er et symptom på, at der er noget i gymnasiet, der ikke er godt nok. Derfor er det vigtigt at knytte den registrerede forsømmelighed sammen med det andet punkt nemlig at mange gymnasieelever tilsyneladende er umotiverede i forhold til det faglige indhold i gymnasiet. Men i stedet for, som det kommer til udtryk i en del skriverier i dagspressen, at vende skytset mod eleverne ved f.eks. at karakterisere disse som ustrukturerede, vil vi vende blikket mod den undervisning, der foregår i rigtigt mange timer i gymnasiet. Vi mener nemlig ikke, at det almene gymnasium fungerer godt nok i dag. Dette skyldes ikke primært den enkelte skole eller den enkelte lærer. Det skyldes heller ikke, at senmoderne unge mennesker er ustrukturerede og overfladiske eller vil slippe lettest muligt gennem deres uddannelse. Men undervisningen som sådan kan ændres, således at skolens og elevernes dagsorden kommer til at stemme mere overens. Vi ser på elevernes potentiale i stedet for det negative ved ungdomskulturen. De unge kan præstere og fordybe sig, hvis de bliver motiverede, de kan kommunikere, de kan finde informationer, de er gode til at samarbejde osv. Men disse kompetencer skal ligesom andre kompetencer trænes og anvendes i skolens dagligdag. Den norske uddannelsesforsker Ivar Bjørgen sagde engang, at de mest kritiske og besværlige elever måske fremstod som kværulanter, men at deres protester set positivt kunne være udtryk for ønsket om en mere engagerende undervisning. Lyttede man til deres budskab, kunne dette give meget til en bedre undervisning. Efter vores mening har selv de tilsyneladende mest modvillige elever et ønske om at lære og blive dygtigere. Givet bedre betingelser og bedre undervisning mener vi, at den naturlige læretrang vil få disse elever til at ændre adfærd. Men dette kræver, at eleverne oplever indhold og struktur af deres skolearbejde som meningsfuldt ikke kun i forhold til skolens og fagenes dagsorden, men også som meningsfuldt for dem som mennesker. Bl.a. dette vil vi behandle indgående i denne bog. Vi mener som sagt ikke, at det almene gymnasium i dag fungerer godt nok. Vi tager udgangspunkt i to overvejelser: 4

5 Den ene er, at eleverne ikke lærer tilstrækkeligt meget i løbet af de 1500 timer, som de får stillet til rådighed løbet af 3 år. Den anden viser sig i, at elever ofte glemmer langt det meste af det stof, de har beskæftiget sig med i løbet af 3 år i de ca. 15 fag, de har haft. Bjørgen påviste allerede for mange år siden dette i Norge. Vores hensigt er at påpege, at undervisningen i gymnasiet må ændres, således at elevernes naturlige lærelyst øges og understøttes eller med andre ord, således at elevernes motivation for læring fremmes. En vigtig pointe i vores arbejde har været, at elevernes arbejdsuge er for lang. Dette betyder bl.a., at det ikke er muligt for eleverne at læse det krævede stof godt nok less is more! En anden pointe er en kritik af den måde, lektierne bruges på i undervisningen. Vores påstand er, at en stor del af det faglige indhold, der er i den enkelte time, knytter sig til en kontrol af, om eleverne har forstået tekstens faglige pointer. Dette er måske en væsentlig del af skolens dagsorden, men ligger nok ret langt fra elevernes dagsorden. Vi mener derfor, at undervisningen skal ændres fra primært at være en lektiekontrol eller en gennemgang af lektien til, at det læste materiale skal være udgangspunkt for elevernes arbejde med en opgave, som de opfatter som væsentlig og meningsfuld. Herudover mener vi, at lærerne i langt højere grad, end tilfældet er i dag, skal fokusere på den enkelte elevs motivation og faglige læring. Hvad er det, der motiverer den enkelte elev (både til at vælge at gå i gymnasiet, i det enkelte fag og den enkelte time), hvordan skaffer vi som lærere os viden om dette, og hvad kan læreren gøre for at fremme elevens motivation? Bogen bygger på flere elementer. Vi har tilsammen mere end 70 års undervisningserfaring fra det almene gymnasium. Derudover har vi læst mange undersøgelser om elevers motivation. Vi har læst en omfattende mængde teoretisk litteratur. Alligevel må vi se i øjnene, at vi, da vi var lærere, ikke var gode nok til at se potentialer hos elever. Vi forsøgte, fordi vi var opmærksomme på problemstillingen, men vi gjorde det ikke godt nok. Vi har interviewet elever på 7 gymnasier store som små spredt ud over hele landet. På hvert gymnasium har vi talt med mellem 4 og 7 elever, i alt 40 elever. Vi har valgt kvalitative interviews frem for en spørgeskemaundersøgelse af to årsager. For det første har vi ikke de økonomiske midler til det selv og har ikke søgt finansiel støtte. For det andet kan det være svært at afdække elevernes opfattelse af deres egen og andres motivation, fordi de fleste elever umiddelbart ikke har et sprog om motivation. Men de har stor indsigt. Det vidner vore interviews om. (se bilag 1 om metodeovervejelser og spørgsmål). Derfor giver vor empiri ikke et repræsentativt udsagn, men til gengæld kan vi afdække mulige svar på, om vore begreber, teorier og forslag kan anvendes i forhold til dagligdagen. Det har også været vigtigt at spørge elever i det almene gymnasium om deres tanker og erfaringer. Det har kun været gjort nogle få gange før, bl.a. inden for 5

6 naturvidenskabelig didaktik. Til gengæld er der en meget omfattende litteratur, hvor lærere og forskere udtaler sig om elever. Bogen kan betragtes som en debatbog om det almene gymnasium, hvor vi med relativt få ændringsforslag lægger op til et paradigmeskift. Vi har foretaget nogle afgrænsninger i bogen. Vi behandler ikke køn, sociale grupper eller tosprogethed som dimensioner af motivation. Vi mener dannelsen stadig skal være i centrum. Vi har heller ikke forholdt os til gymnasieelevers fritidsliv, som CEFU (center for ungdomsforskning) vil gøre. Hvad angår IT, har vi ikke nogle direkte bemærkninger, da det er pædagogikken, der skal definere IT-anvendelsen og ikke omvendt. Det er også værd at understrege, at lærerens fokus på den enkelte elev ikke skal føre til et individualiseret gymnasium. Vi mener at den sociale kompetence er overordentlig væsentlig, men den dyrkes ikke kun i klasseundervisning, men i mange arbejdsformer. Der vil ikke være dokumentation i traditionel forstand, men en tematiseret litteraturliste til sidst i bogen. Vi har også medtaget cases fra vores undervisninger, som vi har opsamlet over de senere år. Endelig har vi medtaget udsagn fra de interviewede elever som illustration af, hvad eleverne tænker ikke som et videnskabeligt bevis på hvad vi skriver. Forfatterne er Kirsten Vinstrup Jakobsen og Erik Prinds, begge har for nylig forladt gymnasieskolen og er pensionerede i en alder af henholdsvis 63 og 65 år. Vi er gift og bor nu i København. Kirsten Jakobsen har fagene dansk og historie, Erik Prinds samfundsfag og oldtidskundskab. Kirsten Jakobsen har været ansat både på Viborg Amtsgymnasium og Ørestad gymnasium sidstnævnte sted som kursusleder. Erik Prinds har været ansat på Marselisborg-, Viborg Amts- og Ørestad gymnasium. Vi har begge holdt mange foredrag og kurser på gymnasieuddannelser. Kirsten flest. Vi har deltaget i forsøgs- og udviklingsarbejde i flere årtier. Kirsten Jakobsen har i mange år været ansat ved teoretisk pædagogikum. Erik Prinds har arbejdet i GL især med uddannelsespolitik og har deltaget i udarbejdelse af gymnasiereformerne 1987 og Vi har begge været aktive i internationalt arbejde. 6

7 Kapitel 1. Konklusion Vi opererer med tre motivationsteorier, fire undervisningsprincipper og deres anvendelse i forskellige arbejdsformer og endelig en fremtidsvision. Bogens udgangspunkt er teorier om motivation, som vi behandler i kapitel 2. Vi mener, at elever ønsker at blive dygtigere og mere studiekompetente, men at forskellige forhold i deres bevidsthed enten fremmer eller svækker deres ønske om eller motivation til at engagere sig i undervisning. Den første faktor, vi peger på, er elevernes faglige selvtillid, som bestemmende for deres skoleadfærd. Med udgangspunkt i den grundantagelse introducerer vi så fire typer af elevmotivationer: den usikre stræber, den fiaskoangste over for den succesorienterede og den fiaskoaccepterende elev. Hovedforskellen er graden af selvtillid og troen på egne evner. Den dårligst motiverede gruppe er de fiaskoangste. Derefter inddrager vi selvbestemmelsesteorien, der er en generel teori om, at alle mennesker har behov for kompetence, selvbestemmelse og socialt fællesskab. Anvendt på undervisningsområdet siger den, at hvis eleverne får opfyldt deres behov for medindflydelse, så vil de blive motiverede til at gå aktivt ind i læreprocessen. Vi mener, at danske gymnasieelever har meget begrænset indflydelse på deres undervisningssituation. Arbejdstiden er meget lang, ideelt set over 50 timer, hvis eleverne skal opfylde kravene. Noget mere end den normale arbejdstid på arbejdsmarkedet. Læreplanerne består bl.a. af faglige mål og kernepensum. I mange fag er kernepensummet meget overbelastet som f. eks. i faget dansk. Endelig peger vi på, at skolen ikke skal være lukket om sig selv, men at skolen indgår i samfundet og samfundet kommer ind skolen. Undervisningen kan både blive mere meningsfuldt, mere relevant og mere autentisk. Dette vil være motiverende for eleverne hvad man bl.a. kan se ud af vores elevinterviews. I kapitel 3 A gennemgår vi tre principper for en undervisning, der vil fremme motivationen. For det første taler vi her om, at undervisningen skal fokusere mere på den enkelte elev, at der skal en anerkende individuel faglig støtte til for at styrke elevernes faglige selvtillid, som har stor betydning for elevernes motivation. Den individuelle faglige støtte vil også give muligheder for at lave en mere differentieret undervisning, som kan tage højde for den stadig større forskel på elevernes forudsætninger. For det andet mener vi at der er behov for at eleverne får større medindflydelse på undervisningen, hvilket ligger i forlængelse af kapitel 2. For det tredje er en mere struktureret undervisning nødvendig. Det vil for eleverne medføre større tydelighed med hensyn til undervisningens mål og delmål. Efter vores opfattelse er eleverne mere motiverede, hvis de kender formålet med undervisningen. Endelig afsluttes afsnittet med et postulat om, at struktureret undervisning ikke er i modstrid med elevindflydelse. I kapitel 3 B prøver vi at analysere, hvorledes de tre hovedprincipper for motiverende undervisning kan udfoldes inden for forskellige 7

8 undervisningsformer. Vi behandler klasseundervisning, klassediskussion, gruppearbejde, projektarbejde, skriftligt arbejde og lektielæsning. I den forbindelse kommer vi ind på, at undervisningen i for høj grad er lektiekontrollerende frem for at være opgaveorienteret. Desuden vil vi diskutere gruppearbejdet, som for mange af de interviewede elever er elsket pga. sit gode formål, men derimod ikke elsket, hvad angår den måde, gruppearbejdet i praksis foregår på. Vi vil komme ind på en ny tendens i evalueringen af skriftligt arbejde, og vi vil diskutere lektiebyrden, og hvorledes denne kan lettes. I afsnit 3 C diskuterer vi behovet for et langt mere udvidet lærersamarbejde. Det er vigtigt at ledelsen giver mulighed for et samarbejde om den enkelte elev og klassen. I afsnit 3 D diskuterer ledelsens rolle i forbindelse med ændrede undervisningsformer Kapitel 3 omhandler således forslag til en mere motiverende undervisning, der generelt set vil gøre alle elever dygtigere, uanset hvilket niveau de er på inden for nuværende rammer. I kapitel 4 kommer vi med skitser til reform af gymnasiet, som vil kræve ændringer i gymnasielov, gymnasiebekendtgørelse og læreplaner. Vi har udvalgt nogle områder, som vi synes er vigtige. Vi er tilfredse med det overordnede formål, men mener, at fagrækken skal ændres og erstattes af faggrupper dels for at mindske antal fag og dels for at sikre bedre samarbejde mellem beslægtede fag. Vi foreslår også en ændring, således at de faglige formål styrkes og kernepensum bliver mindre detailreguleret og dermed slanket. Vi tager også fat i at definere faglighedsbegrebet. Vi mener at det faglige niveau består af fire elementer: - faglig viden og faglige færdigheder - dybdelæring - metode og kompetencer - viden om læring og arbejdsformer Ingen af disse elementer kan stå alene. Vi mener, at det er nødvendigt med et nyt blik på vores eksamenssystem. Undervisningen i alle fag forbereder eleverne til en eksamen, men generelt set kommer eleverne kun op i et mindretal af fag. Vi mener heller ikke, at de mundtlige og skriftlige eksamener måler de faglige mål i tilstrækkelig grad. Derfor foreslår vi, at det nuværende eksamenssystem afskaffes og erstattes af et nyt, hvor der er afsluttende eksamen i hvert fag på forskellige tidspunkter. Endelig fokuserer vi på arbejdstid og især på tilrettelæggelsen af undervisningen i et sådant nyt gymnasium. Vi forsøger at definere rektor/ledelsens rolle, samtidig med at lærere og elever inddrages aktivt. 8

9 KAPITEL 2. Generelt om motivation. Kritiske røster giver udtryk for, at motivation er et ikke-eksisterende begreb. Motivation betyder ifølge disse, at en person vil have andre personer til at gøre noget, de ikke har lyst til at gøre. Og det kan da også se ud som om, at det projekt, vi er optaget af, drejer sig om at ændre elevernes adfærd, så denne passer bedre med skolens dagsorden og letter lærerens arbejde. Skolen er en institution, hvis praksis, funktion og nytte ofte tages for give For at udføre sin funktion og dermed skolens projekt, er læreren afhængig af, at eleverne går aktivt ind i rollen som elever og stræber efter den lærdom, læreren skal give dem. (eleverne) er på et plan nogle, der netop indgår mere eller mindre funktionelt i lærerens og skolens projekt. (Laura Gilliam) Dette er der en del sandhed i. Men vores blik på motivation er et andet. Vores fokus er netop ikke, hvordan lærerens arbejde og skolens projekt er omdrejningspunkt, og eleverne er brikker, der gerne skal indgå så gnidningsfrit i maskineriet som muligt. Det, vi opfatter som det helt centrale, er eleverne. Vi er interesserede i at udvikle gymnasiet og de aktiviteter, som foregår her på en måde, der øger elevernes læring, og det kan kun ske, hvis de aktiviteter, der foregår i gymnasieskolen i langt højere grad, end tilfældet ofte er i dag, inddrager eleverne aktivt i arbejdet på en måde, der gør det faglige indhold meningsfuldt for eleverne. Når en elev starter i 1. G, kommer han eller hun ind i et ukendt felt. I folkeskolen og på efterskolen kendte man de sociale mønstre. Man havde oparbejdet en mere eller mindre tilfredsstillende plads i det kollektiv, som klassen udgjorde, og man kendte sine lærere gennem mange år og i mange ugentlige timer. En del af de elever, der starter i 1. G, har været toneangivende i deres folkeskoleklasse, andre kommer med nederlag og har et stort ønske om at starte på en frisk i gymnasiet. Men det er en meget energikrævende opgave at afdække den nye situation og finde sin plads heri. En del lærere taler da også om de vanskeligheder, der er ved at opdrage nye elever til at være gymnasieelever, der arbejder med på skolens krav. Og der er ikke meget hjælp at hente udefra. Klasserne er store, meget større end den klasse man kom fra. Man har forskellige lærere på en uge, og mange fag har meget få ugentlige timer. Selv om mange elever (ifølge trivselsundersøgelser) udtrykker stor tilfredshed med deres lærere og deres faglige dygtighed og sætter pris på, at der er plads til humor i timerne, så opleves gymnasielærere som interviewene viser - også som personligt fraværende. Desuden kan der i nogle tilfælde være en modsætning mellem at finde sin plads i et socialt vi-fællesskab og leve op til det faglige fællesskab, læreren forventer. De tre gymnasieår er samtidig de år, hvor elevernes identitetsarbejde er centralt. De lever i senmoderniteten, hvor alle muligheder tilsyneladende er åbne, hvor de skal foretage valg, og hvor eventuelle nederlag kun kan føres tilbage til dem selv. 9

10 Dette kan give sig udtryk i forskellig adfærd i forhold til skolens forventninger til dem som elever. Ud over at få en eksamen med et karaktergennemsnit, der åbner voksenlivet for eleverne, og ud af at have tre år med et godt ungdomsliv, vil vi påstå, at langt de fleste elever også er interesserede i den åbning af verden, som arbejdet med meningsfulde problemstillinger i fagene og mellem fagene kan give dem. Som behandlet i afsnittet om motivation har ethvert menneske behov for selvbestemmelse, udvikling af kompetencer og at have et socialt tilhørsforhold og dette gælder også hvad angår gymnasieelevers skolegang. Når vi taler om at øge elevernes motivation, handler det i mindre grad om at få eleverne til at gøre noget andet end det, de umiddelbart har lyst til. Det handler primært om, at undervisningens form og indhold skal leve op til de ovennævnte behov. Det er altså undervisningen og ikke eleverne, der skal ændres, således at det, eleverne foretager sig i skolen, opleves som meningsfuldt Teorier om motivation 1. Vi mener, at motivation er affektivt begreb at det altså er følelsesbestemt - som siger noget a) om elevernes lyst til at lære og b) deres vilje eller vedholdenhed til at gennemføre en læringsproces. Man opererer i den traditionelle motivationsteori med, at ydre og indre motivation er modsætninger. Denne opfattelse finder vi efterhånden vanskelig at anvende på almindelige danske gymnasieelever, idet man i den danske virkelighed sjældent finder elever, der siger, de kun vil være dygtigere, og at karakterer ikke spiller nogen særlig rolle. Vi skelner mellem generel motivation og situeret motivation. Generel motivation betyder, at eleven oplever det at tage en gymnasial uddannelse som naturligt, man vil gerne uddanne sig, man har et mål og har planer for videre uddannelse (selv om disse ikke altid er specifikke). Nogle elever laver deres lektier til hver time, er aktiv i timerne og besvarer deres opgaver på en ordentlig måde og til tiden. De er generelt motiverede. Situeret motivation er knyttet til det, der foregår her og nu. Der kan være tale om et interessant emne, om stemningen i klasserummet, om lærerens person, udstråling, tilrettelæggelse osv. Desuden kan der være tale om, at den enkelte elevs motivation kan være svingende fra time til. Giver motivation læring? Ziehe siger, at motivation skaber dybdelæring hos eleverne. Det mener vi ikke nødvendigvis det gør, fordi der jo findes mange former for motivationer og elevpersonligheder jf. senere i dette kapitel. Men vi mener, at det er en grundlæggende forudsætning for at skabe læring. 2. Motivation for læring i skolen er i høj grad knyttet til erfaringer fra tidligere skolegang. Erfaringer med tidligere at kunne mestre en lignende opgave øger motivationen, mens erfaringer med ikke at kunne mestre en opgave, eller 10

11 ligefrem have fiasko med en sådan, kan demotivere eleven til overhovedet at være villig til eller turde gå i gang med opgaven. Her bruges begrebet faglig selvtillid. I det følgende vil vi gennemgå fire motivationstyper, som beskrevet i nedenstående diagram: aktiv tilgang aktiv tilgang undvigelse høj usikre stræbere succesorienterede undvigelse lav undvigelse høj fiaskoangste fiaskoaccepterende undvigelse lav passiv tilgang passiv tilgang (kilde: Covington og Mueller, 2001) Diagrammet skal læses således, at der er to overordnede begreber, der er lidt vanskelige at oversatte. Det første begreb er avoidance, der betyder, at eleverne er bange for at begå fejl eller er usikre på, hvad de kan, og derfor undgår at præstere og har lav motivation. Approach siger noget om den tilgang elever har til skolearbejdet, og om de bestræber sig eller ikke bestræber sig. I sidste tilfælde er der tale lavt motiverede elever. En række af eleverne i gymnasiet kommer med erfaringer fra folkeskolen, hvor de har været blandt de dygtigste og mest aktive elever i klassen, og har haft tæt og anerkendende opmærksomhed fra lærernes side. Disse elever har på forhånd en forventning til, at de vil lykkes i gymnasiet. Nogle af disse elever stræber efter at få høje karakterer og at vise omverdenen, at de har styr på det at de er dygtige. De har store forventninger til sig selv og til deres egen præstation, men angsten for fiasko kan ligge og lure lige under overfladen. I nogle tilfælde ser vi, at denne type af elever især i slutningen af deres gymnasieforløb bliver stressede og ikke kan få skolens krav og deres øvrige liv til at hænge sammen. Dem kalder vi for usikre stræbere. Case 1. Marie arbejder rigtigt meget med fagene, og hun får ret høje karakterer. Marie er ikke bare ubekymret. Hun vil gerne være dygtig, og hun har i høj grad brug for, at lærerne ser, hvad hun kan. Hun vil gerne lære og vide noget fagligt, men hun vil primært være en dygtig elev, og karaktererne spiller en stor rolle for hende. Marie kan bedst lide klasseundervisning, hvor stofgennemgang eller diskussion er dominerende. Her kan hun vise læreren, hvad hun kan. Men hun er også glad for gruppearbejde og den socialitet, der foregår her. I gruppefremlæggelser af f.eks. synopser er Marie i sit es. Den generte pige tager scenen og snakker meget. Men hun bryder sig ikke om, at gruppens arbejde skal evalueres. Jeg er så genert, og jeg har kæmpet og kæmpet for at sige noget i klassen, jeg siger meget i timerne, og jeg forbereder mig altid derhjemme. Det er bare så frustrerende, at min karakter ikke er steget. Marie har som sagt et stort præstationsbehov ikke kun ift. sig selv, men hun har brug for at fremtræde som dygtig i andres øjne. Når hun tager ordet i klassen, taler hun længe, men ligesom ved gruppefremlæggelser bryder hun sig ikke ret meget om, at læreren 11

12 eller de andre elever stiller uddybende spørgsmål. Hun bliver ofte usikker på, om det hun siger i virkeligheden er godt nok. Derfor markerer hun også kun, når hun føler sig helt sikker på at have det rigtige svar. Selv om Marie opfatter karakterer som det væsentligste bevis på, at hun er dygtig nok at hun slår til ud fra sine egne ambitioner, er hun også interesseret i det faglige indhold. Men hun har brug for individuel elevstøtte, hvor der fokuseres på, hvor hun har bevæget sig fra og til, og hvordan hun kan bevæge sig yderligere. I samtaler, hvor vægten ligger på læringsprocessen, åbner hun sig og slipper frygten for ikke at slå til. For Maries vedkommende er det vigtigt, at de individuelle samtaler om hendes læringsproces følges op af en anden evalueringsform på klasseniveau. Dette kan f.eks. finde sted ved gruppefremlæggelser, hvor der udelukkende er tale om formative evalueringer, og hvor vægten lægges på, hvad gruppen kan nu, som den ikke kunne før det aktuelle arbejde, og hvordan gruppen kan arbejde videre med det følgende arbejde. Herved mindskes hendes oplevelse af at skulle konkurrere med andre om at være dygtig nok. Her kan man så også se problemstillingen fra denne vinkel, Hvis I skal arbejde videre med dette, kunne i med fordel også tage fat i. Til eksamen vil jeg så spørge videre her For Marie er dette ikke selv om læreren afbryder med den type kommentarer ubehageligt, der er ikke tale om påtale af mangler, men som hun siger Så ved vi jo, hvordan vi kan gøre det bedre næste gang. Marie har følelsesmæssigt svært ved at tåle modstand og frustration. Men hun vil meget gerne blive dygtigere. Ved at evaluere hendes præstationer fremadrettet, udvikles der hos hende et læringspotentiale i stedet for en læringsblokering. Selv om Marie kan blive grebet af en faglig problemstilling, er hendes arbejde primært viljesbestemt. Hun beslutter sig for at arbejde med et emne, fordi hun vil vise sig selv og omverdenen, at hun er dygtig. Der kan derfor opstå en næsten uoverstigelig frustration, hvis hun oplever en strid mellem den viden, hun allerede har, og en ny viden, hun skal indarbejde. Det er derfor vigtigt at hjælpe hende med at få formuleret en sådan strid til noget positivt f.eks. som noget, der undrer hende. Hermed føler hun ikke, at hun ikke slår til, men at der er tale om en udfordring, som hun kan tage, og at det ikke er farligt at arbejde med at opnå ny erkendelse. Andre af de elever, som kommer med succesoplevelser fra folkeskolen, drives af noget helt andet. De har stor tiltro til, at de vil lykkes i gymnasiet, og de søger meningsfuldhed og væsentlighed i det, der sker i timerne. De kan blive grebet af væsentlige problemstillinger og udfordre sig selv også selv om det, de kræver af sig selv, måske ligger lige lidt over det, de kan magte. Men angsten for fiasko har ikke særlig indflydelse på deres engagement og motivation for at lære. Det har derimod oplevelsen af mangel på mening. Denne type af elever går til en meningsfuld opgave med stor lystfølelse, mens de kan være tilbøjelige til at stå af, hvis de oplever tomgang. Dem kalder vi succesorienterede. Case 2 Jonathan er en af de elever, som tilsyneladende færdes som en fisk i vandet i gymnasiet. Han er interesseret i væsentlige problemstillinger, og så er han ambitiøs, han har ud over en indre motivation også et præstationsmotiv. Følelsesmæssigt har han det godt. Han er populær, sjov, dygtig, og han er sammen med andre med til at danne en klasserumskultur, hvor man godt må være dygtig og arbejde med det faglige, men hvor man også godt må have det sjovt. Jonathan søger store udfordringer og stiller sig selv vanskelige opgaver. Han er meget interesseret i abstrakte og akademiske tilgange til en opgave. Jonathan trives i mange forskellige arbejdsformer, og han kan lide både at arbejde individuelt, i grupper og i klassediskussion, men han er ikke særlig interesseret i traditionel tavleundervisning, og en undervisning, der centrerer sig om lektiegennemgang, keder ham. 12

13 Jonathan har brug for intellektuelle og formidlingsmæssige udfordringer for at fastholde og udbygge sin motivation. Han har det rigtigt godt, når han skal forklare fremgangsmåder for andre elever, således at hans metodiske blik skærpes. Jonathan er meget interesseret i eksplicit at formulere sig om studiekompetence og om sin egen læringsproces. Desuden ønsker han at blive udfordret f.eks. ved at skulle se en sag fra interessante og uventede vinkler. Jonathan har også et mål med sin gymnasieuddannelse. Han vil på universitetet. Det er i højere grad ønsket om at få lov til at arbejde med interessante og udfordrende problemstillinger, end et bestemt erhvervsønske, der driver ham. Alligevel skal man ikke se bort fra, at det sociale anerkendelse fra læreren og fra de øvrige elever spiller en væsentlig rolle for ham. Faren for kedsomhed og faldende motivation kan ødelægge Jonathans glæde ved at lære. Så er der de elever, der kommer med erfaringer fra deres tidligere skolegang, hvor de ikke har oplevet, at det rigtigt er lykkedes for dem at leve op til skolens og lærernes krav. Deres oplevelser kan knytte sig til folkeskolen, men også elever, der har været en tur omkring en anden ungdomsuddannelse, kan komme i gymnasiet med en sådan negativ bagage. Også disse elever kan være forskellige, og deres oplevelse af skolegangen i gymnasiet adskiller sig på væsentlige punkter. Nogle af disse elever oplever deres gymnasieskolegang som endog meget tyngende. Deres fiaskooplevelser fra tidligere skolegang sidder dybt i dem. Reaktionen på skolens og lærernes faglige krav tackles måske primært som tilbagetrækning selv om mange faktisk drømmer om succes og om at deltage i timerne. Man undlader at læse lektier når man ikke kan svare på lærerens spørgsmål, skyldes dette altså ikke, at man ikke kan leve op til kravene, men at man ikke har læst. Man undlader at høre efter det, der fagligt sker i timerne, tankerne er et helt andet sted. Man er tavs og fraværende i gruppearbejde, går måske lidt til og fra, skriver ikke noget ned eller laver bare noget andet. De andre gruppemedlemmer opfatter måske en som ugidelig og usolidarisk, men man undgår at blive afsløret fagligt. Disse elever er måske en del af de elever, hvor computeren bliver flittigt brugt til alt andet end det faglige i klassen. I forbindelse med større skriftlige opgaver, hvor man ikke kan undslå sig for at arbejde med opgaven, og hvor faren for fiasko er overhængende, oplever nogle af disse elever, at lærernes bedømmelse er uretfærdig. De har jo arbejdet rigtigt meget med opgaven. De bekræftes således i, at tilbagetrækning er den måske eneste farbare vej. Dem kalder vi for fiaskoundvigere eller præstationsangste. Case 3 Martin ligger karaktermæssigt lavt. Han er oftest tavs i timerne både i klasseundervisning, diskussioner, grupper og projekter. Ofte har han ikke læst. Martins motiv for at gå i gymnasiet er, at han skal have en eksamen. Hans bror har fået en studentereksamen, så det fulgte ret naturligt, at han kom på gymnasiet. Martin fik et chok, første gang han fik karakterer. Han lå meget lavt, og han blev nu helt tavs. Han havde klaret sig igennem folkeskolen uden den store indsats, men nu holdt det ikke mere. Egentlig keder det meste af det faglige Martin, men det sociale fællesskab betyder meget for ham men han holder sig i periferien af det faglige arbejde. Gennem en samtale med Martin viser det sig, at han er styret af præstationsangst. Når han opgiver og lader være med at læse lektier og trækker sig tilbage i timen, hænger dette i høj grad 13

14 sammen med en frygt for fiasko byggende på de erfaringer, han har haft med ikke at kunne klare en opgave eller at vurderingen af en besvarelse har været lav. Martin har svært ved at høre en kollektiv besked. Dette viser sig ved, at han gentagne gange tror, at han har besvaret en opgave, men ikke har hørt eller forstået de centrale præmisser for opgavehåndteringen. Martin har brug for individuelle anvisninger på, hvad han skal gøre. Desuden er der vigtigt med forståelseskontrol, hvor han selv formulerer, hvad opgaven går ud på. Martin føler et ubevidst ubehag. Han synes ikke, lærerne ser ham, som den han er, men vil have ham til at være en anden. Han har umiddelbart, men ikke-formuleret, et stort behov for autonomi. Hans tøj og delvist hans adfærd signalerer, at han vil have lov til at være sig selv som person men han kræver nok ikke i samme grad autonomi i sin rolle som gymnasieelev. Alligevel reagerer Martin positiv på individuelle samtaler med en lærer og på formative evalueringer, der opdeler en opgave i delelementer og viser, hvor langt han er nået. Her som ved alle andre elever er det vigtigt, at læreren udstråler, at hun har høje forventninger til Martin, men også, at opgaven og aktivitetsformerne er tilpasset på en sådan måde, at den overstiger det, han umiddelbart kan, men som han vha. læreren eller andre elever i gruppen kan løses. Martins adfærd og erfaringer gør, at hans evne til at tåle modstand, konflikt (erkendelsesmæssigt) og frustration er meget lille. Derfor skal han hjælpes til ikke at trække sig tilbage, men udvikle evnen til at frustreres. Herved kan han komme til at udvikle et læringspotentiale. Andre elever med fiaskooplevelser fra folkeskolen oplever gymnasiet og dets krav på en anden måde. De oplever gymnasiets krav som svære at leve op til, men de har alligevel affundet sig med, at de måske tilhører den svageste del af klassen fagligt set. De har ofte svært ved helt at forstå, hvad kravene går ud på, men de vil gerne deltage på det niveau, de magter. Men ofte er de tavse i klassen, netop fordi de delvist er orienteringsløse i forhold til lærerens spørgsmål, formål med timen, krav til den aktuelle aktivitet osv. De har ikke meget fagligt gå-påmod, men de har heller ikke en lammende fiaskoangst. Dem kalder vi fiaskoaccepterende Case 4. Anne, Mette og Bettina er tre piger, der har et meget tæt forhold til hinanden. De udtrykker, at det er første gang, de i deres skoleforløb har oplevet et tæt venindeforhold. Pigerne udstråler godt humør, og de er rigtigt glade for at arbejde sammen i gruppearbejde. Men de lukker sig også om sig selv. De hygger sig sammen, læser lektier og arbejder med gruppeopgaver. I klasserummet er de mere tavse, men følger med. Pigerne hører til i den fagligt svageste 3. del af klassen, men der er også forskel på deres faglige kunnen. Klassens lærere er lidt bekymrede for pigernes faglige niveau, og der er røster fremme om at skille dem ad i gruppearbejde. På en studierejse beder mentoren de tre piger om en samtale. Hun tager udgangspunkt i at bede dem fortælle, hvordan de oplever det at gå i gymnasiet. De giver udtryk for stor tilfredshed med det sociale og med at få lov til at arbejde sammen. En af pigerne giver udtryk for de vanskeligheder, hun har med skriftligt arbejde (hun er ordblind, og mentoren foreslår, at dette tages op som et særligt problemområde, der skal findes en løsning på). 14

15 Herefter beder læreren pigerne om på skift at fortælle om gode oplevelser fra undervisningen og om, hvad de gerne vil lære dvs. hvilke mål de har for deres læring. Det viser sig, at de faktisk ikke har tænkt over dette, og der bliver tavshed. Gennem samtalen viser det sig, at især to af pigerne har svært ved i timerne at afdække, hvad lærernes krav går ud på. Får de meget strukturerede gruppeopgaver (svarende til lektiekontrol), arbejder de systematisk med at besvare spørgsmålene, men i klassediskussioner, hvor læreren stiller autentiske spørgsmål og forventer, at eleverne udtrykker holdninger og argumenterer for disse, bliver de usikre og derfor tavse. Samtalen slutter med at pigerne sammen med læreren opstiller individuelle mål og delmål for det fremtidige arbejde. Klassens lærere bliver enige om, at de tre piger fortsat skal have lov til at arbejde sammen de skal ikke miste glæden ved deres gensidige støtte og deres vi-følelse. Samtidig gør lærerne en indsats for at sikre en tydelig struktur, både hvad angår lektielæsning og opbygningen af timerne, og at tydeliggøre de krav, de enkelte sekvenser stiller til eleverne. Resultatet af sidstnævnte er både positiv og negativ for pigerne. To af disse viser en tydelig faglig fremgang ved, at de kan gennemskue de faglige krav den tredje pige rykker sig ikke, og forlader gymnasiet mellem 2. og 3. g. 3. Men vi mener ikke, at ovenstående kategorisering dækker alle typer af elever. Den dækker kun et aspekt. Derfor bruger vi også målteorien. Denne tager udgangspunkt i, at eleverne sætter sig mål også ubevidst med, hvad de vil med skolearbejdet. Nogle synes, det er spændende at arbejde med fagene, andre gør det kun, fordi de opnår noget, hvis de gør noget ud af deres skolegang. Dette kan have sit udspring i den klassiske opfattelse, at eleverne enten er indre eller ydre motiverede. Den modsætning afviser vi i dens rene form. Dels mener vi, at elever kan være indre og ydre motiverede på en gang. Dels kan ydre motivation nogle gange konverteres til indre motivation. Endelig har ydre motivation mange forskellige former. Vi mener som sagt, at det er muligt at konvertere former for ydre motivation til indre motivation. Men det er ikke alle former for ydre motivation, hvor dette er muligt. De følgende fire former for regulering, der bygger på Ames er vigtige at have sig for øje. - Ydre regulering, som er baseret på en forventning om belønning eller straf, f.eks. eksamenslæsning, hvor elevens fokus er at bestå eksamen og ikke at tilegne sig viden. - Introjiceret regulering dvs. at motivationen bunder i en stimulering af ego f.eks. via ros fra omgivelserne, opnåelse af en følelse af stolthed gennem præstation, men også undgåelse af en følelse af skyld. - Identificeret regulering, hvor den lærende tillægger det lærte værdi og betydning og oplever en større grad af autonomi i forhold til læringsrummet. - Integreret regulering, hvor den lærende identificerer sig med det lærte og forener det med egne værdier. De to første kategorier vil ikke kunne udvikle sig fra ydre til indre motivation, mens de sidste to har mulighed for at gøre det. Forskellen ligger i graden af refleksion over og holdning til fagene og det faglige indhold. 15

16 4. En meget fremtrædende teori er selvbestemmelsesteorien eller elevernes behov for autonomi, som bl.a. stammer fra Deci and Rian. Teorien bygger på, at alle mennesker har fundamentale psykologiske behov: behov for autonomi, behov for at få kompetencer og behovet for socialt tilhørsforhold. Det gælder selvfølgelig også for elever. Derfor vil elevernes motivation stige, når de får indflydelse på undervisningen. Men det kræver, at eleverne har samarbejdskompetence, og at de vil arbejde fagligt. Og der er et andet men: der vil være grænser for, hvor meget elever selv kan administrere deres egen læring. Naturligvis er det lærerens opgave at sikre, at læreplanens mål overholdes, men disse mål kan nås ad mange veje, og her er eleverne måske i højere grad eksperter end lærerne. 5. Elever har selvfølgelig også behov for socialt tilhørsforhold både i forhold til kammerater og til læreren. Social anerkendelse skaber tryghed og giver mod og mere lyst til at udføre skolearbejdet. Endelig må vi fastslå, at elevens motivationsstruktur er situativ, dvs. at hun er motiveret i bestemte perioder og i bestemte fag. Motivationen er forskellig fra elev til elev jf. elevtyper. Motivationen ændrer sig f.eks. fra 1. Til 3. G. Samtidig kan elever på en gang være motiveret af forskellige faktorer. Men det helt centrale i spørgsmålet om motivation er efter vores mening, at eleverne oplever, at undervisningen er relevant og giver mening enten for den enkelte elev selv eller for samfundet. Derfor er det en opgave for læreren at legitimere undervisningens indhold, metoder og de kompetencer, der udvikles, overfor eleverne. Dette er muligt også inden for den enkelte lærerplans rammer Skolen og det omgivende samfund: Autenticitet, relevans, mening Vi kritiserer undervisningen i det nuværende gymnasium for en manglende grad af autenticitet. Vi kritiserer undervisningen i det nuværende gymnasium for ofte at mangle relevans for eleverne og i forhold til samfundet. Vi må til sidst erkende, at mange elever ikke ser undervisningen som meningsfuld. Disse tre begreber dækker over, at undervisningen i høj grad kan påvirke elevernes motivation ved at appellere til det følelsesmæssige. Denne synsvinkel er forskellig fra de elevkategorier, vi har omtalt, som i høj grad bygger på individets selvopfattelse såsom angst for fiasko osv. Vi mener, at eleverne kan blive motiverede, hvis undervisninger bliver autentisk, har relevans eller giver mening. Det vil sige, at eleverne i bred forstand kan bruge undervisningen måske i forhold til deres hverdag eller det univers, som de lever i, eller at de kan bruge den fremadrettet. Selvom begreberne er uklare og vanskelige at definere, har vi valgt nogle definitioner, som vi mener er operationelle. Meningsfyldthed forholder sig til elevens oplevelse af stoffet: er det vedkommende. I snæver forstand kan eleven bruge en sådan undervisning til at udfordre sine følelser og holdninger eksistentielt. I bredere forstand kan det give nye indsigter, som strider mod elevens tidligere opfattelser af samfund, 16

17 naturvidenskab osv. I begge tilfælde sker der i en eller anden forstand en ændring af elevens opfattelser i strid med hendes tidligere opfattelser. For 10 dage siden der havde vi en rigtig interessant religionstime, hvor vi diskuterede islam, for mig var det rigtigt interessant, fordi jeg kom her ud på skolen, efter jeg havde boet i Hellerup i 10 år og havde gået på privatskolen der, og derefter komme herud og se, at der faktisk er indvandrere i klassen. Forskellige meninger... og hvor svært det kan være at se, hvilken betydning religionen har, det synes jeg var rigtigt interessant, vi har jo læst om islam og kun hørt om det, men så diskuterer vi det i min klasse. Men det var eleverne imellem. Jeg fik lov til at stille nogle spørgsmål, som jeg tror ville være svære at stille i et andet forum. Hvordan det er at være troende, hvad vil det sige, for det er jo ikke en oplevelse jeg kender (elevudtalelse) En anden elev omtaler en situation, hvor han følelsesmæssigt har ændret holdning: Du kan ganske enkelt sætte dig ind i, hvorfor folk gør ting, f.eks. efter jeg fik psykologi, er jeg blevet bedre til at se tingene fra folks synsvinkel. F.eks. en af min søsters veninder fortalte, at hun havde fået kræft, hun sagde, at hun havde kræft, og det var løgn. Jeg kan godt se, at hun gør det, fordi hun har en eller anden form for omsorgssvigt, hun har brug for at få nogen omsorg fra sine venner, fordi hendes forældre var alkoholikere, og derfor har hun brug for et eller andet fra sine venner, og derfor siger hun, at hun har kræft for at få den her omsorg. Man kan se det fra det synspunkt, og man kan sætte sig selv ind i det her perspektiv.(elevudtalelse). Begrebet relevans er i modsætning til meningsfuldhed et mere vidensorienteret begreb, der kan ses fra to sider. Et fag eller en undervisningsform kan være relevant for en elev, der senere skal studere naturvidenskab, fordi det er relevant for elevens fremtid. En gennemgang af islam er relevant, fordi det er et problem i samfundet, som man skal tage stilling til. Men relevans kan også ses udefra af andre skoleaktører som lærere, Ministeriet for børn og unge, forskere etc. Her kan man f. eks. udtale sig om, at undervisningsformer og fag er relevante for de unge eller for samfundet. Jeg tror, at i et eller andet omfang kan alle fag bruges, og jeg tror også samfundsfag er godt, altså at vide noget om politik og sådan noget. (elevudtalelse). Hvor meningsfuldhed siger noget om elevernes følelser, og relevans er en mere objektiv vurdering af, om undervisningen har betydning for mig eller for andre, så henviser autenticiteten til en måde at organisere undervisningen på. Skolen er traditionelt et lukket rum i forhold til samfundet. Generelt set er det almene gymnasium en som-om virkelighed. Autenticitet er grundlæggende et begreb om, hvorvidt undervisningen afspejler virkeligheden. Autentisk undervisning kan motivere eleverne, fordi de forholder sig til virkelige problemer og virkelige mennesker. Hvorledes kan undervisningen blive mere autentisk? Det kan den blive på flere måder. 17

18 1. Man taler om den autentiske lærer, der er engageret og ægte og ligefrem i sin adfærd, som vi omtalte under individuel faglig elevstøtte. 2. Man taler også om det autentiske klasserum, hvor det demokratiske element afspejles som dialog og respekt for hinanden. Den måde, man omgår hinanden på, er inspireret af det demokratiske samfund og sociale fællesskaber. 3. Det autentiske kan også ligge i emnevalget og de spørgsmål, som der arbejdes med, som elever finder meningsfulde og relevante, fordi det interesserer dem som samfundsspørgsmål eller af personlig interesse. Dvs. man bringer samfundet ind i skolen. 4. Man kan også på anden vis bringe samfundet ind i skolen. Læreren kan skabe autentisk undervisning ved, at man i undervisningen anvender de metoder, der anvendes i virkeligheden. Det kan f.eks. ske ved, at undervisningen i fysik foregår på samme måde, som forskere arbejder. Man kan kalde en sådan didaktik for en undersøgende undervisningsform. Den vil samtidig være støttende for elevernes autonomi. Kritikere, der mener, at gymnasiet er for abstrakt, vil sikkert indvende, at det vil være for svært for svagere elever. Men det er ikke rigtigt. For det første kan abstrakte emner ofte konverteres fra videnskabs- til skolefag. For det andet er videnskabelige metoder på dette niveau et håndværk, der kan læres og trænes. Derfor skal lærerne systematisk træne eleverne i at arbejde med metoderne. For det tredje vil denne undervisningsform også gøre undervisningen mere problem- og opgaveorienteret, hvilket vil styrke elevernes indre motivation frem for lektiekontrollens dominans. Får eleverne et tilstrækkeligt højt faglig niveau på denne måde? Ja det vil de få, fordi de selvfølgelig også har kurser, hvor det faglige indhold, der skal gennemføres for at kunne løse opgaverne, behandles. Case 5. I en fysiktime leger en ung lærer professor. Eleverne har tidligere gennemgået forskellige aspekter af lys. Men nu stiller han eleverne overfor et videnskabeligt problem, som de ikke har forberedt sig til. Han går frem og tilbage foran tavlen og taler længe om et forklaringsproblem, men kommer ikke med svaret. Han beder eleverne om at diskutere problemet i pargrupper. Herefter udfolder der sig en utrolig ivrig debat, hvor de fleste i klassen deltager. Det er også muligt at bringe samfundet ind i skolen på andre måder. En virksomhed kan bede en klasse om at løse et problem og bagefter vurdere løsningens brugbarhed. Man kan få gæstelærere ind skolen, ved at eleverne f.eks. i dansk i en periode har dialog med en forfatter. 5. Man kan også gøre det modsatte nemlig at bringe skolen ud i samfundet. Dvs. man kan få eleverne ud i virkeligheden. Det kan man gøre ved f.eks. at anvende skolens produkter i samfundet. Det kan også ske ved at eleverne deltager i aktiviteter uden for skolen. Et anden type af denne form for undervisning viser sig i følgende elevudsagn: 18

19 Vi lavede noget i biologi for ikke så lang tid siden så skulle vi arbejde med madspild i grupper og så prøve at komme med en eller anden form for løsning på noget, en ide, som man kunne bruge, sådan lidt projektagtigt, så startede vi med at sætte os ned og skrive en hel masse ideer så meget at diskutere hvad der var smart eller ikke smart, men det havde vi ikke tid til. Vi havde kun 5 minutter til det, og skulle finde ideer og så fremlægge. Det syntes jeg var rigtigt sjovt. (elevudsagn). Vi fortolker det sådan, at eleverne synes, at madspild er både et meningsfyldt og et autentisk emne, at det var vigtigt, at de selv skulle fremkomme med en løsning, og at der var et vist tidspres som i det virkelige liv. Vi mener at elevernes motivation i alle sine former vil øges, måske ikke altid lige meget og heller ikke altid lige længerevarende. Gymnasiet kan allerede i dag gennemføre nogle forbedringer på disse punkter. I vores sidste kapitel prøver vi at skitsere en utopi, hvor vi fremlægger de nødvendige ændringer for et fremtidigt gymnasium, der vil være autentisk, relevant og meningsfyldt. 19

20 Kap. 3 Hvilke undervisningsformer fremmer motivation Det følgende afsnit falder i fire overordnede dele. 3.A er et afsnit, hvor individuel elevstøtte, medindflydelse og struktureret undervisning behandles mere overordnet. 3.B er et afsnit, hvor disse tre initiativer behandles mere konkret, og hvor der gives eksempler på forskellige arbejdsformer 3.C forholder sig til lærersamarbejdet 3. D diskuterer ledelsens rolle i ændringer i undervisningen 3.A. Behov for individuel elevstøtte, medindflydelse og struktureret undervisning. 3.A.1. Baggrund for krav om individuel elevstøtte Vi mener, at elever har behov for mere individuel faglig støtte, således at deres motivation for at lære og deres faglige selvtillid fremmes. I dagens gymnasium findes der obligatorisk karaktersamtaler. Desuden kan gymnasier, hvor der en mentorordning, have mere eller mindre systematiske mentorsamtaler. Endvidere vil der være samtaler i forbindelse med vejledning i opgaveskrivning og især studieretningsopgaver og AT. Desuden vil mange lærere tale lidt med eleverne i ny og næ. Også studevejleder og ledelse samtaler med nogle elever. Lærerteam, mentorordning og højere grad af vejledning af den enkelte elev er ifølge studieretningsgymnasiet fra 2005 en realitet. Men dette betyder ikke nødvendigvis, at disse elementer slår tydeligt igennem i forhold til at øge elevernes motivation for læring. Det er nemlig uklart, hvad det helt centrale formål med disse tiltag er, og i mange tilfælde risikerer man, at de knyttes til karakterer, eksamensresultater og skolens sanktionssystem. Karaktersystemet er formuleret ud fra mangler. Derfor kan en mentorsamtale let komme til at fokusere på, hvilke mangler en elev har, og hvad han eller hun skal gøre, for at få en højere karakter både hvad angår standpunktskarakter og eksamenskarakter. Der kan således være fare for, at samtalen ikke handler om, hvad eleven kan, hvordan hun har arbejdet for at opnå dette, hvordan hun kan komme endnu længere i sin læring, men om, hvad hun ikke kan. Eksamensresultatets betydning for elevens fremtid kan ligeledes betyde, at fokus lægges på, hvordan han opfylder eksamenskravene bedst muligt, og i mindre grad på, hvordan hans læring forbedres. 20

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Om evalueringen Der er foretaget en kvantitativ baselinemåling ved projektets start ultimo 2015, hvor elever

Læs mere

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen.

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Notater fra pilotinterview med Sofus 8. Klasse Introduktion af Eva.

Læs mere

Unge, motivation og læringsmiljø i udskolingen v. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, AAU

Unge, motivation og læringsmiljø i udskolingen v. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, AAU Unge, motivation og læringsmiljø i udskolingen v. Mette Pless, Center for Ungdomsforskning, AAU Mette Pless, mep@learning.aau.dk 1 Lidt om Folkeskolereformens nye elementer Målet med folkeskolereformen

Læs mere

Hvad er erfaringen, nu da den første årgang gennem to år har prøvet reformen på egen krop?

Hvad er erfaringen, nu da den første årgang gennem to år har prøvet reformen på egen krop? Niels Hartling 1 Er gymnasiereformen en succes? Eleverne i gymnasiet vælger som bekendt ikke længere mellem de to linjer, den sproglige og den matematiske. De går derimod på en såkaldt studieretning, som

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen

Overholde aftaler og følge fælles regler Holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i klassen Trinmål elevens alsidige udvikling Ansvarlighed. Ansvar drejer sig om at vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, samt at kunne udføre opgaver. Man udvikler ansvarlighed ved at få medbestemmelse

Læs mere

Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel

Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Højskolepædagogik set fra en gymnasielærers synsvinkel Kommentarer af gymnasielærer, Kasper Lezuik Hansen til det Udviklingspapir, der er udarbejdet som resultat af Højskolepædagogisk udviklingsprojekt

Læs mere

Christianshavns Gymnasium. Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015

Christianshavns Gymnasium. Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015 Christianshavns Gymnasium Evaluering af grundforløbet i skoleåret 2014-2015 Hensigt Hensigten med evalueringen er at få et helhedsbillede af 1.g-elevernes opfattelse af og tilfredshed med grundforløbet

Læs mere

Bilag 5 - Transskription af interview med Ella

Bilag 5 - Transskription af interview med Ella Bilag 5 - Transskription af interview med Ella Før interviewet startes, oplyses informanten om følgende: Løs gennemgang af projektets emne. Hvem der får adgang til projektet. Anonymitet. Mulighed for at

Læs mere

1. Eleverne udtaler: Ofte har en stor del af klassen ikke forberedt sig til undervisningen.

1. Eleverne udtaler: Ofte har en stor del af klassen ikke forberedt sig til undervisningen. 1. Eleverne udtaler: Ofte har en stor del af klassen ikke forberedt sig til undervisningen. Hvordan tackler du som lærer den situation? a. Sender eleverne ud af klassen for at læse. b. Danner arbejdsgrupper

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Årsplan for SFO 2015-2016. Ahi International school

Årsplan for SFO 2015-2016. Ahi International school Årsplan for SFO 2015-2016 Ahi International school Formål Som udgangspunkt sætter vi fokus på nogle vigtige pædagogiske principper i vores pædagogiske praksis. Vores målsætninger er: Det unikke barn a)

Læs mere

Den Indre mand og kvinde

Den Indre mand og kvinde Den Indre mand og kvinde To selvstændige poler inde i os Forskellige behov De har deres eget liv og ønsker De ser ofte ikke hinanden Anerkender ofte ikke hinanden Den største kraft i det psykiske univers,

Læs mere

Thomas Ernst - Skuespiller

Thomas Ernst - Skuespiller Thomas Ernst - Skuespiller Det er tirsdag, sidst på eftermiddagen, da jeg er på vej til min aftale med den unge skuespiller Thomas Ernst. Da jeg går ned af Blågårdsgade i København, støder jeg ind i Thomas

Læs mere

Lektiebogen. Samtaler med børn og voksne om lektielæsning

Lektiebogen. Samtaler med børn og voksne om lektielæsning Lektiebogen Samtaler med børn og voksne om lektielæsning Forord Herværende pjece er produceret med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler. Pjecen er blevet til via samtaler med børn,

Læs mere

Eksempler på alternative leveregler

Eksempler på alternative leveregler Eksempler på alternative leveregler 1. Jeg skal være afholdt af alle. NEJ, det kan ikke lade sig gøre! Jeg ville foretrække at det var sådan, men det er ikke realistisk for nogen. Jeg kan jo heller ikke

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Indhold. Dansk forord... 7

Indhold. Dansk forord... 7 Indhold Dansk forord........................................... 7 Kapitel 1: Hvad er positiv motivation?...................... 13 Kapitel 2: Forståelse af motivationens hvorfor og hvad : introduktion til

Læs mere

KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET

KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET KRISTENDOMSUNDERVISNINGEN BETYDER NOGET Folkeskolefaget kristendomskundskab diskuteres hyppigt. Tit formuleres forestillinger om undervisningen i faget, fx at der undervises for lidt i kristendom, for

Læs mere

Værdigrundlag. Vi er ligeledes bevidste om, at vi ikke er de eneste rollemodeller og værdisættere - forældre har den væsentligste rolle.

Værdigrundlag. Vi er ligeledes bevidste om, at vi ikke er de eneste rollemodeller og værdisættere - forældre har den væsentligste rolle. Værdigrundlag I vores pædagogiske arbejde må fundamentet være et fælles værdigrundlag, et sæt af værdier som vi sammen har diskuteret, formuleret og derfor alle kan stå inde for. Det er værdier, som vi

Læs mere

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling.

Lederen, der i højere grad gør som han plejer til møderne, frem for at tage fat og ændre på mødekulturen i sin afdeling. En vinders mindset Du er hvad du tænker Spørgsmålet er, hvad tænker du? Holder du dit potentiale tilbage? Og kan du påvirke, hvordan du eller dine medarbejdere tænker? Kan du støtte dine medarbejdere i

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Hvordan er dit selvværd?

Hvordan er dit selvværd? 1. kapitel Hvordan er dit selvværd? Hvad handler kapitlet om? Dette kapitel handler om, hvad selvværd er. Det handler om forskellen på selvværd og selvtillid og om, at dét at være god til tennis eller

Læs mere

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 1.0 INDLEDNING 2 2.0 DET SOCIALE UNDERVISNINGSMILJØ 2 2.1 MOBNING 2 2.2 LÆRER/ELEV-FORHOLDET 4 2.3 ELEVERNES SOCIALE VELBEFINDENDE PÅ SKOLEN

Læs mere

Mellem lighed og ledelse

Mellem lighed og ledelse Teamsamarbejdet bliver nemt til en masse møder, hvor der snakkes og snakkes og træffes en masse ikke-beslutninger. Men sådan behøver det ikke være, siger Thomas R. S. Albrechtsen, der har undersøgt ts

Læs mere

Elevernes udspil til gymnasiereform

Elevernes udspil til gymnasiereform Elevernes udspil til gymnasiereform 2014 Danske Gymnasieelevers Sammenslutning Vibevej 31 2400 København NV kontakt@dgsnet.dk www.gymnasieelever.dk Indhold 4 6 8 14 18 22 24 Indledning Eleverne og undervisningsformerne

Læs mere

Når ungdomsuddannelsen bliver en fremmed verden

Når ungdomsuddannelsen bliver en fremmed verden Når ungdomsuddannelsen bliver en fremmed verden Oplæg på Studievejledernes Nyborg-konference for vejledere ved ungdomsuddannelserne 3.november 2010 Lars Ulriksen, Institut for Naturfagenes Didaktik Dias

Læs mere

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort Kærligt talt 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog Af Lisbet Hjort Forlaget Go'Bog Kærligt talt-konceptet Kærligt talt-metoden går ud på at få et liv med indre ro og

Læs mere

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M

Sta Stem! ga! - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? O M o Sta Stem! ga! o - hvordan far vi et bedre la eringmiljo? / o T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse hvor eleverne får mulighed for aktivt og på gulvet at udtrykke holdninger, fremsætte forslag

Læs mere

Forældre: På hvilke områder har eleven behov for udvikling med henblik på at være uddannelsesparat efter 9. klasse?

Forældre: På hvilke områder har eleven behov for udvikling med henblik på at være uddannelsesparat efter 9. klasse? Handleplan for elever der i 8. klasse er foreløbig ikke uddannelsesparat Handleplanen bedes udfyldes så meget som muligt af lærerteamet omkring klassen inden klassekonferencen. Navn på elev: Laila Nissen

Læs mere

Effektundersøgelse organisation #2

Effektundersøgelse organisation #2 Effektundersøgelse organisation #2 Denne effektundersøgelse er lavet på baggrund af interviews med etikambassadørerne, samt et gruppeinterview i aktivitets og samværstilbuddene. Denne undersøgelse er ikke

Læs mere

Trivselsplan Bedsted Skole 2012 1

Trivselsplan Bedsted Skole 2012 1 Trivselsplan 1 Trivselsplan Bedsted Skole er en skole, der lægger vægt på: Ansvar, omsorg og respekt Vi arbejder for: At der er plads til alle, og vi passer godt på hinanden. Hvor alle lærer at lytte til

Læs mere

Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF

Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF Evalueringsplan Vordingborg Gymnasium & HF Indhold 1. Indledning side 1 2. Evaluering af undervisningen 2.1. Evaluering af studieplanen. side 2 2.2. Evaluering af planlægning og gennemførelse af undervisningen

Læs mere

Motivation og unges lyst til læring

Motivation og unges lyst til læring Motivation og unges lyst til læring Noemi Katznelson, Center for Ungdomsforskning. AAU Et fokus på motivation Selvom meget går godt i uddannelsessyste met, og mange unge er glade for at gå i skole, giver

Læs mere

Uddannelsesparathed og forældresamarbejde

Uddannelsesparathed og forældresamarbejde Uddannelsesparathed og forældresamarbejde I 2010 besluttede ministeriet, at alle elever, der forlader grundskolen, skal vurderes m.h.t., om de er uddannelsesparate eller om de ikke er uddannelsesparate

Læs mere

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation?

Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Gymnasiekultur og elevdeltagelse. Hvad betyder gymnasiets kultur for forskellige elevers deltagelse og motivation? Startkonference Klasserumsledelse og elevinddragelse sept. 2013 Susanne Murning, ph.d.,

Læs mere

har kontakt til de andre elever fra efterskolen, og hvilke minder de har fra efterskoletiden?

har kontakt til de andre elever fra efterskolen, og hvilke minder de har fra efterskoletiden? Notat Til Efterskoleforeningen Fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) Tilbageblik på efterskoleopholdet Indledning I dette notat beskriver EVA hvordan et efterskoleophold kan påvirke unge med flygtninge-,

Læs mere

Vi stiller krav til elever og kursister. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag

Vi stiller krav til elever og kursister. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag EUC Sjælland har udarbejdet et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag. Her viser vi hvad skolen forstår ved god undervisning, og hvordan vi understøtter læring

Læs mere

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter

Geovidenskab. university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION. En undersøgelse af de første studenter university of copenhagen DEPARTMENT OF SCIENCE EDUCATION Geovidenskab En undersøgelse af de første studenter Rie Hjørnegaard Malm & Lene Møller Madsen IND s skriftserie nr. 41, 2015 Udgivet af Institut

Læs mere

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag Ullerup Bæk Skolen skal være en tryg og lærerig folkeskole, hvor børnenes selvværdsfølelse, fællesskab, selvstændighed, ansvarlighed, evne til at samarbejde

Læs mere

Forord. og fritidstilbud.

Forord. og fritidstilbud. 0-17 år Forord Roskilde Kommunes børn og unge skal udvikle sig til at blive demokratiske medborgere med et kritisk og nysgerrigt blik på verden. De skal udvikle deres kreativitet og talenter og blive så

Læs mere

Trivsel og Psykisk arbejdsmiljø

Trivsel og Psykisk arbejdsmiljø Trivsel og Psykisk arbejdsmiljø 22. september 2014 Trivsel og psykisk arbejdsmiljø Program mandag den 22. september 10.00 Velkomst - Ugens program, fællesaktiviteter og præsentation 10.35 Gruppearbejde:

Læs mere

Projekt god start. Intro i 1.g på AG 2011 - nu med (endnu mere) fokus på klassekultur. Tutorerne får en udvidet rolle:

Projekt god start. Intro i 1.g på AG 2011 - nu med (endnu mere) fokus på klassekultur. Tutorerne får en udvidet rolle: Projekt god start Intro i 1.g på AG 2011 - nu med (endnu mere) fokus på klassekultur Tutorerne får en udvidet rolle: De deltager i planlægningen af makkerpar, laver en bordplan for første dag. De får et

Læs mere

At skabe en fælles forståelse af, hvad der fremmer læring og det gode undervisningsmiljø.

At skabe en fælles forståelse af, hvad der fremmer læring og det gode undervisningsmiljø. Modul 1: Klassekontrakt Kilde: bidrag fra lektor Solvejg Andersen og lektor Anne Dalgas Bjerre, Taarnby Gymnasium og HF: Demokrati i skolen del 1 i 19 veje til bedre trivsel på ungdomsuddannelserne,dcum,

Læs mere

BIKVA. opsamling fra fokusgruppeinterview. Tusind tak for jeres deltagelse. Andet:

BIKVA. opsamling fra fokusgruppeinterview. Tusind tak for jeres deltagelse. Andet: Andet: Sociale medier i undervisningen fra hvornår? Evt. allerede fra 3. klasse. Computere med fra hvornår? Og hvad må de bruges til? Spilleregler. Kan skolen være en større debattør i Silkeborgs kulturliv?

Læs mere

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation.

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. PS4 A/S House of leadership Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. Hvad tærer og nærer på danske medarbejderes motivation? Resultater af motivationsundersøgelse maj 2011 Konsulenthuset

Læs mere

Hvordan skaber man arbejdsglæde og øget nærvær?

Hvordan skaber man arbejdsglæde og øget nærvær? Kontaktperson: Arbejdsmiljøkonsulent Bente Fjordside Administrativt Center Hospitalsenheden Vest tlf. 9912 5014 e-mail: abfj@ringamt.dk Referencer: Værdigrundlaget for Ringkjøbing Amt: www.ringamt.dk publikationer

Læs mere

Børne- og Ungepolitik

Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommunes Børne- og Ungepolitik Ishøj Kommune 1 VISIONEN... 3 INDLEDNING... 4 ANERKENDELSE... 5 INKLUSION OG FÆLLESSKAB... 6 KREATIVITET... 7 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE... 8-9 SAMARBEJDE OG SYNERGI...

Læs mere

Papir til afklaring af begreber i en undervisning uden lektier

Papir til afklaring af begreber i en undervisning uden lektier Papir til afklaring af begreber i en undervisning uden lektier Af Flemming B. Olsen I vores forsøg med næsten lektiefri undervisning er et af succeskriterierne, at der hos lærerne sker en didaktisk videreudvikling,

Læs mere

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole

Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Forventningsbrev for Vanløse Privatskole Skolens grundholdninger Vanløse Privatskole er en mindre, lokal skole med et overskueligt skolemiljø. Skolens og skolefritidsordningens pædagogiske virksomhed bygger

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14

UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 UDFORDRENDE ELEVER DEL 2 ODENSE. 6.NOVEMBER 2013 KL.9-14 9.00-9.15 Hvad har jeg gjort anderledes siden sidst? 9.15-10.00 Iltningsretning og PUMA 10.00-10.15 Pause 10.15-11.30 KRAP 11.30-12.00 Frokost 12.00-13.00

Læs mere

Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret O M

Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret O M o o Sta Stem! ga! - diskuter unges valgret T D A O M K E R I Indhold En bevægelsesøvelse, der kan involvere alle i klassen og kan udføres med både store og små grupper. Eleverne får mulighed for aktivt

Læs mere

Hvorfor vælger unge en eud og hvad fastholder dem?

Hvorfor vælger unge en eud og hvad fastholder dem? Hvorfor vælger unge en eud og hvad fastholder dem? Præsentation og debat af hovedresultater fra forskningsprojektet Ind i undervisningsrummet på eud v/ videnskabelig assistent Rikke Brown, Center for Ungdomsforskning,

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Alkoholdialog og motivation

Alkoholdialog og motivation Alkoholdialog og motivation Morten Sophus Clausen Psykolog Casper! Vi skal have en snak om alkohol. Jeg synes, du drikker for meget. Det typiske svar på den indgangsreplik vil nok være noget i retning

Læs mere

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016

Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Visioner og værdier for Mariagerfjord gymnasium 2016 Skolens formål Mariagerfjord Gymnasium er en statslig selvejende uddannelsesinstitution, der udbyder de ungdomsgymnasiale uddannelser hf, htx og stx

Læs mere

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme

Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Søren Hertz, Gitte Haag, Flemming Sell 2003 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme. Adoption og Samfund 1 Fra tidlig frustration til frustrerede drømme Når adoptivfamilien har problemer og behøver

Læs mere

Mobbehandlingsplan for. Langebjergskolen

Mobbehandlingsplan for. Langebjergskolen Mobbehandlingsplan for Langebjergskolen Indledning: På Langebjergskolen arbejder vi kontinuerligt på at skabe det bedst mulige undervisningsmiljø og det bedst mulige sociale miljø. Dette er efter vores

Læs mere

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Fokus på det der virker ICDP i praksis Online version på www.thisted.dk/dagpleje Forord: Gode relationer er altafgørende for et barns trivsel. Det er i det gode samvær barnet udvikler sig det er her vi

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q

Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q Københavns åbne Gymnasium Elevudsagn fra spørgeskemaundersøgelsen i 2q 1.7 Overraskelser ved gymnasiet eller hf! Er der noget ved gymnasiet eller hf som undrer dig eller har undret dig? 20 Det har overrasket

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Det er din uddannelse.

Det er din uddannelse. Det er din uddannelse. Bog til gymnasieelever og HF kursister Kirsten Vinstrup Jakobsen Erik Prinds. 1 Indholdsfortegnelse Undervisningen er kedelig... 3 1 Det er din egen uddannelse... 3 2 Hvad skal gymnasiet

Læs mere

Nærvær og relationer med børn og unge

Nærvær og relationer med børn og unge Nærvær og relationer med børn og unge Pædagogisk forum inviterede til foredrag med Louise Klinge Nielsen tirsdag den 17. februar 2015, hvor vi fik et meget afvekslende oplæg, hvor vi både lyttede og deltog

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen Livets Skole Skolen for livet e 3 Thøger Johnsen 1 Prolog: Der mangler ofte en umiddelbar og spontan røst i vores hæsblæsende samfund. En røst i stil med den lille dreng i H.C. Andersens eventyr om "Kejserens

Læs mere

Guide: Sådan lytter du med hjertet

Guide: Sådan lytter du med hjertet Guide: Sådan lytter du med hjertet Når du i dine kærlighedsrelationer er I stand til at lytte med dit hjerte, opnår du som oftest at kunne bevare det intense og mest dyrebare i et forhold. Når du lytter

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

Undersøgelse af undervisningsmiljøet blandt eleverne på

Undersøgelse af undervisningsmiljøet blandt eleverne på Undersøgelse af undervisningsmiljøet blandt eleverne på Hjørring Gymnasium og HF kursus. Efteråret 2015. 1 Generelt I efteråret 2015 har Hjørring Gymnasium og HF-kursus gennemført en omfattende spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING

KODEKS FOR GOD UNDERVISNING KODEKS FOR GOD UNDERVISNING vi uddanner fremtidens landmænd GRÆSSET ER GRØNNEST - LIGE PRÆCIS DER, HVOR VI VANDER DET. Og vand er viden hos os. Det er nemlig vores fornemste opgave at sikre, at du udvikler

Læs mere

Sundhedspædagogik - viden og værdier

Sundhedspædagogik - viden og værdier Sundhedspædagogik - viden og værdier EPOS LÆRERKONFERENCE 26.01.2011 LEKTOR, PH.D. KAREN WISTOFT DANMARKS PÆDAGOGISKE UNIVERSITETSSKOLE, AU Forelæsningens indhold I. Viden og værdier hvorfor det? II. III.

Læs mere

ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN

ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN LEKTIE-GUIDEN S ÅDAN SKABER DU FORANDRING FOR DIT BARN - når lektiesituationen er kørt af sporet BOOKLET TIL FORÆLDRE Af Susanne Gudmandsen Autoriseret psykolog 1 S iden du har downloadet denne lille booklet,

Læs mere

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet

Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis. med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Patientperspektivet på læge-patientrelationen i almen praksis med særligt fokus på interpersonel kontinuitet Resume af ph.d. afhandling Baggrund Patienter opfattes i stigende grad som ressourcestærke borgere,

Læs mere

Evaluering af Ung Mor

Evaluering af Ung Mor Evaluering af Ung Mor Et gruppetibud til unge gravide/mødre i Vejen Kommune Evaluering udarbejdet af praktikant Sofie Holmgaard Olesen, juni 2015. 1 Projekt Ung Mor er et gruppetilbud til unge gravide/mødre

Læs mere

Børnehavens værdigrundlag og metoder

Børnehavens værdigrundlag og metoder Børnehavens værdigrundlag og metoder Det grundlæggende for os og basis i vores daglige pædagogiske arbejde, er at give børnene tryghed, omsorg og at være nærværende voksne. Vi prøver at skabe et trygt

Læs mere

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi?

Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? Vision på Hummeltofteskolen Hvem er vi? VSON: DYBDE, BEVÆGELSE & BREDDE Hummeltofteskolen er et aktivt fællesskab, hvor elever, lærere, pædagoger og forældre bringer viden, kompetencer og relationer i

Læs mere

Skrevet af. Hanne Pedersen

Skrevet af. Hanne Pedersen Skrevet af Hanne Pedersen Vidste du, at mange mennesker slider med følelsen af "ikke at være god nok"? Mange mennesker tror, at de er helt alene med oplevelsen af "ikke at føle sig gode nok" eller "ikke

Læs mere

Overordnet Studieplan

Overordnet Studieplan Overordnet Studieplan 1. Introduktion til hf-studieplanen for VUC Vestsjælland Nord. Hf-studie-planen for VUC Vestsjælland Nord beskriver, hvorledes vi her på stedet løbende planlægger, gennemfører og

Læs mere

Evaluering på Mulernes Legatskole

Evaluering på Mulernes Legatskole Evaluering på Mulernes Legatskole Undervisningsevaluering i STX og HF 1. Optimalt bør alle forløb evalueres formativt, men som minimum skal det ske på alle hold mindst to gange om året, og mindst én af

Læs mere

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK

UDKAST TIL BØRNE- OG UNGEPOLITIK VISIONEN 2 INDLEDNING 2 FÆLLESSKAB 4 ANERKENDELSE 5 KREATIVITET 6 DEMOKRATI OG MEDBESTEMMELSE 7 SAMARBEJDE OG SYNERGI 9 1 Visionen At børn og unge sejrer i eget liv At børn og unge får muligheder for og

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

"Vi havde hørt godt om skolen fra nogle venner. Det havde også betydning, at skolen har niveau inddelt undervisning".

Vi havde hørt godt om skolen fra nogle venner. Det havde også betydning, at skolen har niveau inddelt undervisning. Selvevaluering 2012 Sammenfatning og konklusion. Bestyrelsen for Skanderup Efterskole og skolens ledelse har i år besluttet at spørge forældregruppen om deres tilfredshed med skoleåret. Vi finder det meget

Læs mere

Tilsynsplan skoleåret 2011/2012

Tilsynsplan skoleåret 2011/2012 Tilsynsplan skoleåret 2011/2012 Dato Tid Indhold Mandag d. 22.-8. 17.00 20.00 Bestyrelsesmøde. Dialog i forhold til tilsynsrapporten. Forventninger til tilsynet. Gennemgang af tilsynsplan. Torsdag d. 15.-9.

Læs mere

Guide: Er din kæreste den rigtige for dig?

Guide: Er din kæreste den rigtige for dig? Guide: Er din kæreste den rigtige for dig? Sådan finder du ud af om din nye kæreste er den rigtige for dig. Mon han synes jeg er dejlig? Ringer han ikke snart? Hvad vil familien synes om ham? 5. november

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Det Samfundsvidenskabelig Fakultet. Evalueringsskema MPA10, 3. semester, F11. Antal respondenter: 8 stk.

Det Samfundsvidenskabelig Fakultet. Evalueringsskema MPA10, 3. semester, F11. Antal respondenter: 8 stk. Det Samfundsvidenskabelig Fakultet Evalueringsskema MPA10, 3. semester, F11 Antal respondenter: 8 stk. Hvordan vurderer du dit faglige udbytte af modulet i forhold til de opstillede formål? Jeg har været

Læs mere

Ballum Skole. Mobbe- og samværspolitik

Ballum Skole. Mobbe- og samværspolitik Ballum Skole Mobbe- og samværspolitik Ballum Skoles mobbe- og samværspolitik videreudvikles og revideres løbende. Det vil sige en overordnet forpligtende aftale, der afklarer forventninger og handlemuligheder.

Læs mere

Selvevaluering af Den Anerkendende Samtale (DAS) år 1 Skoleåret 2007/08 Unge Hjem Efterskolen i Århus, maj 2008

Selvevaluering af Den Anerkendende Samtale (DAS) år 1 Skoleåret 2007/08 Unge Hjem Efterskolen i Århus, maj 2008 Selvevaluering af Den Anerkendende Samtale (DAS) år 1 Skoleåret 2007/08 Unge Hjem Efterskolen i Århus, maj 2008 Evalueringen falder i følgende punkter: 1. Plan og mål for udviklingsarbejdet DAS 2. Metode:

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

PÅ VEJ MOD NY SKOLE. Februar 2012. Nyhedsbrev nr. 3. Indholdsfortegnelse

PÅ VEJ MOD NY SKOLE. Februar 2012. Nyhedsbrev nr. 3. Indholdsfortegnelse Februar 2012 PÅ VEJ MOD NY SKOLE Nyhedsbrev nr. 3 Indholdsfortegnelse Ny skoleleder er blevet udpeget...2 Interview med den nye skoleleder, Gitte Graatang...2 Spørgsmål og svar om ny skole...4 Navnekonkurrence:

Læs mere

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO

April Læring i Fritids Ordningen Blistrup FO April 2011 I personalesamarbejdet på Blistrup FO bestræber vi os på at arbejde ud fra en viden om, at også vi hele tiden lærer af vores erfaringer, og dermed også forandrer vores praksis i takt med evalueringer

Læs mere

Selvevaluering 2006/2007 Unge Hjem - Efterskolen i Århus

Selvevaluering 2006/2007 Unge Hjem - Efterskolen i Århus Selvevaluering 2006/2007 Unge Hjem - Efterskolen i Århus Evalueringsgenstanden: Bestyrelsen for Unge Hjem - Efterskolen i Århus besluttede på sidste bestyrelsesmøde før sommerferien 2006, at evalueringsgenstanden

Læs mere

Søjledagen et skolekulturprojekt

Søjledagen et skolekulturprojekt Opsamling og anbefalinger Søjledagen et skolekulturprojekt Indledning Søjledagen der fandt sted i slutningen af november 2010 var et led i et større projekt om skolekultur som har eksisteret på CG gennem

Læs mere

Børnerapport 3 Juni 2007. Opdragelse 2007. En undersøgelse i Børnerådets Børne- og Ungepanel

Børnerapport 3 Juni 2007. Opdragelse 2007. En undersøgelse i Børnerådets Børne- og Ungepanel Børnerapport 3 Juni 2007 Opdragelse 2007 En undersøgelse i Børnerådets Børne- og Ungepanel Kære medlem af Børne- og Ungepanelet Her er den tredje børnerapport fra Børnerådet til dig. Rapporten handler

Læs mere

Evaluering. Opland Netværkssted og mentorordning

Evaluering. Opland Netværkssted og mentorordning Evaluering Opland Netværkssted og mentorordning Oktober 2015 1 Indholdsfortegnelse Indhold Evalueringsrapportens struktur... 3 Intro til spørgeskemaundersøgelsen... 3 Antal brugere gennem Oplands første

Læs mere

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde?

Jeg ved det ikke. Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Jeg ved det ikke Hvordan kan vi forstå, hvad det kan handle om, og hvad kan vi så tilbyde? Spørg barnet De bedste kurser, vi kan gå på, er hos dem, vi arbejder med Børn er typisk objekter, der bliver studeret

Læs mere

Samarbejde Værdier for personalet i Dybbølsten Børnehave: Det er værdifuldt at vi samarbejder

Samarbejde Værdier for personalet i Dybbølsten Børnehave: Det er værdifuldt at vi samarbejder amarbejde Værdier for personalet i ybbølsten ørnehave: et er værdifuldt at vi samarbejder viser gensidig respekt accepterer forskelligheder barnet får kendskab til forskellige væremåder og mennesker argumenterer

Læs mere

MENTAL SUNDHEDSPÆDAGOGIK I SKOLEN

MENTAL SUNDHEDSPÆDAGOGIK I SKOLEN MENTAL SUNDHEDSPÆDAGOGIK I SKOLEN Mini-symposium den 21. maj i IUP/AU Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik (DPU) Aarhus Universitet

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere