KVINDER FOR FREMTIDEN

Transkript

1 KVINDER KVINDER FOR FREMTIDEN FOR FREMTIDEN FORLØBSBESKRIVELSE

2 KVINDER FOR FREMTIDEN Forløbsbeskrivelse DEN EUROPÆISKE UNION Den Europæiske Sprogpris Den Europæiske Socialfond Vi investerer i din fremtid

3 CBSI BESKÆ BESKÆ INTE INTE side 2

4 Indledning Dette er en illustrativ forløbsbeskrivelse af projekt Kvinder for Fremtiden, tænkt som et supplement til den eksterne evaluering og statusrapporterne, og udarbejdet med det formål, at andre kan bruge og bygge videre på erfaringerne fra projektet. Forløbsbeskrivelsen er ikke en udførlig beskrivelse af hele forløbet, men derimod en kortfattet skitsering af forløbet suppleret med mere udførlige beskrivelser af udvalgte elementer, som gør en særlig forskel. I Kvinder for Fremtiden er undervisningens og vejledningens udgangspunkt, at den bedste sprogtilegnelse foregår som en interaktiv og social proces: Der skal etableres en kobling mellem sprog, jobfunktion, social adfærd, kultur og kommunikation på arbejdspladsen. Sprogindlæringen skal være anvendelsesorienteret. Der er derfor både før, under og efter praktikperioderne arbejdet målrettet med relevante sproglige kompetencer i forhold til den branche og de arbejdsfunktioner, som den enkelte kvindes praktik vedrører. Samtidig er det helt grundlæggende for projektets selvforståelse, at kvinderne kommer med forskellige sproglige, faglige og personlige forudsætninger. Læringsstil og motivation for læring er individuel og betinget af den enkeltes forudsætninger i bred forstand. Det betyder, det er nødvendigt at tilrettelægge en fleksibel undervisning, så alle tilgodeses inden for den fælles ramme. I det følgende gives en beskrivelse af etableringsfasen forud for projektets start, en kortfattet skitsering af projektforløbet samt lidt mere udførlige beskrivelser af tre elementer af særlig betydning. Det første element er indholdsmæssigt: Livslinje i sammenhæng med præsentationer, foredrag, CV og ansøgning, de to andre har en organisatorisk karakter: Differentieret undervisning og Oversigtsskema og ugeskema. Forløbsbeskrivelsen er udarbejdet af ekstern konsulent Tove Rasmussen i samarbejde med projektleder Annette Thielke. Beskrivelsen bygger på samtaler med projektleder samt fire pædagogiske dage med lærerne, som blev afholdt i perioden november 2013 maj Etablering af projekt Et projekt, som er finansieret af Socialfondsmidler fra EU samt LBR-midler har en ganske lang etableringsfase, som starter med en længere ansøgningsfase. I den indledende del af ansøgningsfasen afdækkes: Hvilke indsatsområder er der og hvad kan vi se os selv i? Hvilke behov er der på arbejdsmarkedet, hvilke brancheområder kan vi realistisk rette projektet imod og hvilke grupper har vi adgang til, evt. direkte via sprogcentret? Det er afgørende for projektets bæredygtighed, at der er overensstemmelse mellem arbejdsmarkedets behov og den målgruppe, projektet retter sig mod, og at der er overensstemmelse mellem et tilgængeligt indsatsområde og projektholders opfattelse af, hvad der er meningsfuldt. Når projektet afvikles af flere parter, er det desuden helt afgørende, at projektkonsortiet både internt og i sit samarbejde med øvrige aktører ikke kun kan samarbejde om projektet, men også skabe udvikling i fællesskab. I en tidlig del af ansøgningsfasen foretages grundige forundersøgelser, i dette tilfælde foretog analysefirmaet New Insight en forundersøgelse, som viste, at målgruppen kvinder med international baggrund, som ikke forsørges af det offentlige var stor Projekter bygger altid i et vist omfang videre på tidligere erfaringer, ofte erfaringer indhøstet i tidligere projektforløb. Således er Kvinder for Fremtiden i høj grad karakteriseret ved at være et differentieret projekt, fordi tidligere erfaringer viser, at der er brug for differentieringen. Projekters visioner bliver altid begrænset af virkelighedens begrænsninger. Projektet er således differentieret i projektets egne aktiviteter, men ikke i forhold til hvilke fagkurser, der udbydes, fordi det ville være logistisk og økonomisk urealistisk. I den indledende del af ansøgningsfasen ses på, hvilke af de arbejdsmarkedstendenser, der er oppe i tiden, som giver mest mening i samspil med den målgruppe og det indhold, man er i gang med at indkredse og på hvilken måde, de givne grundtanker i tendenserne påvirker den endelige præcisering af indhold og målgruppe. På tidspunktet for udarbejdelse af ansøgning til Kvinder for Fremtiden var side 3

5 der et klart fokus på iværksættere, hvorfor der er lagt et iværksætterkursus ind i projektforløbet. I dagens Danmark har mange iværksættere brug for selv at kunne etablere egen hjemmeside, hvorfor også et IT-kursus med fokus på hjemmesideproduktion blev fastlagt som det andet egentlige fagkursus. Hertil kommer Førstehjælp og Motion, som har en lidt anden sundhedsfaglig og personlig/social karakter. Forud for Kvinder for Fremtiden var projektleder Annette Thielke og de to sprogcentre i projektkonsortiet involveret i projekt Kvinder på Vej, hvorunder der blev foretaget en studietur til Berlin. Denne studietur viste med al tydelighed, at tilsvarende udfordringer gælder andre steder i Europa, og derfor indgår internationale workshops i projektet. Når et projekt er bevilget, fortsætter etableringsfasen med en detailplanlægning, herunder gerne en formulering af projektets programteori(*1). I dette tilfælde har formuleringen af projektets programteori været afgørende for, at det blev muligt at afvikle et internt pilotprojekt ift. evaluering. Pilotprojektet handlede om kvalitativ analyse af udviklingen på de bløde kvalifikationer og sikrede et fundament for, at der i den eksterne evaluering kan sættes fokus på netop dette. Formulering af programteori har generelt betydning for udformningen af evalueringsdesign og for den løbende erfaringsopsamling og justering af projektet. En workshop med lærerne og den eksterne evaluator cirka et år inde i forløbet, hvor der blev foretaget en rekonstruktion af indsatsteorien, viste, at lærernes programteori stemte overens med den, som projektledelsen havde beskrevet. *1) Kaldes også Indsatsteori, fordi de meget store tvær-statslige programmer, som i USA har lagt navn til betegnelsen Programteori, ikke eksisterer i Danmark. Forløbsbeskrivelse Rekruttering Et tilbagevendende problem ved projektforløb er, at det ofte tager uforholdsmæssigt lang tid at konsolidere projektet og gøre det kendt for målgruppen. I Kvinder for Fremtiden er det sket relativt hurtigt. På projektets første forløb har projektleder rekrutteret deltagere ved at gå rundt på relevante hold på de to sprogcentre og gøre reklame for projektet. På det andet forløb er der systematisk rekrutteret ved hjælp af kursister fra første forløb, som er gået rundt sammen med projektleder eller projektmedarbejdere og har fortalt om deres personlige erfaringer. På tredje og fjerde forløb er kvinderne så at sige kommet af sig selv, indirekte rekrutteret af tidligere kursisters beretninger og den generelle omtale af projektet. Mange har orienteret sig om projektet via hjemmesiden. Projektleder har afholdt visitationssamtale med samtlige kursister med fokus på en afdækning af Er det det rigtige for dig at gå her?. Det sproglige niveau er givet på forhånd qua FVU. I løbet af de første uger blev kvindernes specifikke sproglige udfordringer afdækket af lærerne. Holdstart Sammensætningen af holdet kan ikke styres eller forudses, men har stor betydning for forløbet, fordi gruppedynamikken er en afgørende drivkraft i kvindernes personlige, faglige og sproglige udvikling. Derfor er der arbejdet målrettet med det fra starten jf. senere afsnit om sammenhængen mellem 1. dags første præsentation over andre præsentationer, udarbejdelse af livslinje, afholdelse af foredrag og udarbejdelse af CV og ansøgning. Førstehjælp har ligget tidligt i forløbet, fordi erfaringer fra det tidligere projekt Kvinder på Vej viste, at et Førstehjælpskursus er en social aktivitet, der ryster kvinderne sammen. Desuden et det et godt eksempel på et alment anerkendt kompetencegivende kursus, som det er godt at have taget i Danmark og på dansk. Desuden er der arbejdet med forskellige faste strukside 4

6 turer, fx Skaleringsøvelser (*2) som fast struktur på kvindernes løbende evalueringer af forløbet eller faste CL-strukturer (*3) i undervisningen. Faste strukturer giver tryghed og giver dermed kvinderne mod til at kaste sig ud i sproglige, faglige og personlige udfordringer. De første 13 uger De første 13 uger er et meget intensivt forløb. Den individuelle vejledning er startet allerede fra Dag 1 for at sikre tid til praktikpladssøgning og sikre, at kvinderne tager medansvar for søgningen. Forløbet er en kombination af Danskundervisning, Arbejdsmarkeds- og praktik-forberedende undervisning, Individuel kompetenceafklaring, Iværksætterkursus, IT-kursus, Førstehjælpskursus og Motion. På overfladen er det ikke markant anderledes end andre projektforløb, den væsentlige og afgørende forskel ligger i den reelle indholdsmæssige sammenhæng og i de organisatoriske strukturer, som sikrer denne sammenhæng. Desuden er deltagerne i slutningen af projektet blevet tilbudt en FVU test svarende til det trin, de er nået til i forløbet, og en niveausvarende modultest eller afsluttende danskprøve, hvilket ikke er så almindeligt. Virksomhedsbesøg har ligget usædvanligt tidligt i projektet, allerede i første eller anden uge. Processen med forberedelse, afvikling og efterbehandling af virksomhedsbesøgene har taget udgangspunkt i en VØL-struktur, som bruges i FVU-undervisningen, Hvad Ved vi? => Hvad Ønsker vi at vide? => Hvad har vi Lært? *2) Deltagerne i en skalerings-øvelse får et spørgsmål med et indbygget element af i hvor høj grad og skal stille sig på et afmærket felt med nr. 1-6, hvor 6 er højeste vurdering. Efterfølgende skal den enkelte forklare, hvorfor hun står, hvor hun står, og supplere enten med et konkret eksempel eller med en forklaring på, hvad der kunne få hende til at rykke op på et højere tal. *3) CL = Cooperative Learning, se fx Spencer Kagan og Jette Stenlev: Cooperative Learning undervisning med samarbejdsstrukturer, Forlaget Alinea Før virksomhedsbesøget udfoldes eventuelt forhåndskundskab. Deltagerne skriver ned, hvad de ved (V). Afhængigt af virksomhedens karakter gives evt. en forudgående indføring i virksomheden og/ eller emnet. Derefter går kursisterne på virksomhedens hjemmeside og finder relevante informationer, eventuelt med nogle arbejdsspørgsmål. Dernæst formulerer de spørgsmål, spørgsmålene skrives på keyboard holdet rundt og tjekkes sprogligt på tavlen. Spørgsmålene uddelegeres til alle på holdet (Ø). Under virksomhedsbesøget er der typisk først rundvisning og efterfølgende spørgsmål alle stiller spørgsmål. Både deltagende lærer og kursisterne noterer svarene. Efter besøget deles viden mundtligt via en CL-gruppesamtale-struktur: Hvad fortalte virksomheden? Hvad lærte du, hvad overraskede dig? Eventuelt skrives dernæst referat af besøget og der sammenlignes med de noter og spørgsmål, kursisterne havde forud for besøget. Hermed styrkes bevidsthed om egen læringsproces (L). En alternativ model er besøg to og to på selvvalgte og selvfundne mindre virksomheder. Der er fokus på performance og i at turde komme ud og bruge sproget i praksis. Før: Kvinderne finder to og to frem til virksomhed og en interviewperson, laver aftale, formulerer spørgsmål, øver spørgsmål og aftaler arbejdsfordeling. Under: De tager selv på besøg. Tager billeder, interviewer, noterer svar. Efter: Fremlægger via billeder og power point, skriver en tekst til et fælles hæfte. Begge modeller giver gode muligheder for differentiering i sværhedsgrad, både sprogligt og personligt. Iværksætterkursus og Web-kursus Det overordnede formål med iværksætterkurset er at give deltagerne en forståelse og oplevelse af, hvordan det er at være selvstændig, og dermed udvikle og styrke iværksætterånden. Desuden er målet at inspirere deltagerne til at tænke innovativt, at udstyre deltagerne med værktøj til at skrive en forretningsplan, at lære deltagerne om krav og vilkår ved side 5

7 opstart af egen virksomhed og at formidle generel viden om erhvervslivet, iværksætteri og innovation. Formålet med Web-kurset er at gøre deltagerne i stand til at lave deres egen virksomhedshjemmeside. Efter en grundlæggende introduktion har deltagerne skitseret deres egen hjemmeside og opbygget den i praksis. På kursets sidste dag er alle hjemmesiderne fremlagt for resten af holdet, lærer og projektleder. Der er benyttet dobbeltlærerdækning (faglærer og danskunderviser) på fagkurserne, fordi det erfaringsmæssigt er en stor fordel for deltagere med anden kulturel baggrund, idet den faglige opdeling mellem fag- og danskundervisning bliver overskredet og de to dele kan integreres, når der er både en undervisende og en observerende lærer tilstede i lokalet. Dansklærerne kan fungere som støttelærere i fagundervisningen, fordi de har et særligt kendskab til deltagernes individuelle, dansksproglige kompetence. Indimellem kan der være brug for en generel oversættelse i form af mere simple formuleringer, og indimellem kan enkelte kursister have brug for en slags dansksproglig støttelærer. Svære ord og vendinger kan noteres og efterfølgende indgå i danskundervisningen, og hele fagkurset efterbehandles i en fælles evaluering: Hvad har vi lært? Hvordan kan det bruges? Hvad var svært? Desuden kan danskunderviserne observere kursisternes engagement i og udbytte af fagundervisningen. Det kendskab til kursisterne, der opnås via dobbeltlærerdækningen bidrager til et holistisk syn på undervisningen og den enkelte kursists indlæring og er med til, at projektets faste undervisere kan sætte ind med de rette metoder over for den enkelte. udvikling, indgyder håb og styrker motivationen, og giver et mere fuldstændigt og nuanceret billede af, hvad forløbet kan føre til. Når tidligere kursister videregiver erfaringer til nye kursister, virker de mere troværdige på de nye kursister, end når undervisere eller projektleder fra et ikke-kursistperspektiv fortæller, hvilket udbytte kursisterne kan få af projektet. En inspirationsperson giver mulighed for identifikation og gør det synligt og troværdigt, at selv om der er problemer og barrierer lige nu, kan det sagtens blive godt senere. Der bør være flere forskellige, man kan spejle sig i, så det bliver tydeligt, at individuelle forudsætninger, styrker og svagheder giver forskellige former for udbytte af projektet. En tidligere kursist, der har foretaget et hop til en anden branche, er for nogle nemmere at identificere sig med og dermed mere inspirerende, end succeshistorien om den kursist, som gik direkte fra projektet i et fast job inden for eget fagfelt. Personlige beretninger om, hvordan et praktikforløb har givet en afklaring på længere sigt, styrker motivationen i et projekt, hvor der ikke pr. automatik følger et fast job i direkte forlængelse af praktikforløbet. De kvinder, der stiller sig til rådighed som inspirationspersoner, får selv et vigtigt udbytte i form af en givende efter-refleksion. Praktikperioden Det helt særlige ved praktikforløbene er forventningsafstemningen inden selve praktikken, det klare fokus på udviklingspotentialer i det gode match plus den grundigere opfølgning, disse tre ting tilsammen gør praktikken mere effektiv som afklaringsredskab og kan lade sig gøre pga. jobdesignskemaet. Inspirationspersoner Projektet har systematisk benyttet tidligere kursister som inspirationspersoner *4). Helt konkret har tidligere kursister taget imod de nye den første dag, holdet har besøgt tidligere kursister på deres arbejdsplads og tidligere kursister er brugt som gæstelærere, hvor de har fortalt om deres udbytte af projektet og hvor det har ført dem hen. Inspirationspersonerne hjælper med at tydeliggøre mål og *4) Betegnelsen bruges i stedet for det mere almindeligt brugte udtryk rollemodeller, fordi rollemodeller i andre sammenhænge ofte på forskellig vis er ganske langt fra dem, de forventes at være rollemodeller for. Inspirationspersoner i Kvinder for Fremtiden er meget bevidst valgt ud fra, at de er lette for kursisterne at identificere sig med. side 6

8 Grundtanken bag jobdesignskemaet er at anskue en kompetenceprofil som en unik profil og ikke som en skæv eller mangelfuld profil. Når profilen er unik, er den præget af uudnyttede potentialer, hvis værdi i forhold til en given virksomhed først bliver tydelig, når virksomheden og ansøgeren har haft lejlighed til at lære hinanden bedre at kende. Det gode match mellem praktikant og virksomhed har dermed udviklingspotentialer på begge sider, praktikanten har kompetencer og kvalifikationer, som kan bringes i spil, og virksomheden har uløste opgaver. Det meget dynamiske forløb i forberedelse, afvikling og efterbehandling af praktikforløbene kræver en struktur til at understøtte processen. Dette formål tjener Jobdesignskemaet *5). I praktikperioden har kvinderne mødt på sprogcentret en gang om ugen for at dele erfaringer fra praktikken og drøfte løsninger på de problemer og udfordringer, der opstår. Den løbende erfaringsudveksling og drøftelse styrker den enkelte kvindes refleksioner over, hvad hun lærer i praktikken, og hvad hun på længere sigt kan bruge det til. Afslutning på forløb I forløbets sidste uge er der primært arbejdet med jobansøgninger og CV, jobsamtaler, læsning af jobannoncer og der er udarbejdet en handlingsplan for kvindernes videre arbejds- eller uddannelsesforløb med inddragelse af praktiksteder. Der er udarbejdet en individuel portefølje. Porteføljen indeholder: Kompetenceafklaring, individuel afslutningsevaluering, praktikaftale, jobdesignskema, eksempel på CV og jobansøgning, diverse beståede kursusbeviser i projektet samt ikke mindst handlingsplan efter endt forløb. Opfølgning efter afslutning *5) Læs evt. mere i Jobdesignmanual på Der er udarbejdet en database med spørgsmål, vejlederne har kontaktet den enkelte kvinde pr. mail eller telefon, første gang cirka 3 måneder efter projektafslutning, for at følge op på, hvordan det går, på hvilken måde kvinderne er kommet videre. Opfølgningen har ligget på bestemte tidspunkter, således er kvinderne fra de første hold kontaktet flere gange, mens kvinderne på det sidste hold kun er kontaktet en enkelt gang. Opfølgning efter projektet er meget vigtig, fordi erfaringer både fra andre projekter og fra det foregående Kvinder på Vej med al tydelig viser, at det er et meget kompliceret samspil mellem forskellige faktorer, der bestemmer, om det afgørende ryk for den enkelte kvinde kommer i umiddelbar forlængelse af forløbet eller først et stykke tid senere. Pædagogisk udvikling i projektet Lærergruppen i projektet har fungeret ualmindelig godt, de kan tænke videre på hinandens tanker og dermed skabe udvikling i fællesskab. Det bunder i den enkeltes karakter og den indbyrdes kemi, men er også stimuleret ved pædagogiske dage, som efter lærernes eget udsagn har været de bedste kurser, vi har haft. Den fælles og individuelle refleksion på de pædagogiske dage understøtter lærernes bevidstgørelse omkring deres egen gøren og laden og giver dem inspiration til at være skarpe på, hvad der skal til ift. kvinderne. Kursisterne kan mærke, at lærerne reelt arbejder sammen og ikke blot koordinerer deres undervisning. Den løbende udvikling i projektet, som bæres frem af lærernes indbyrdes samarbejde, bevæger sig i krydsfeltet mellem det indholdsmæssige og det organisatoriske, og projektets særlige styrke er, at det er lykkedes at få udviklingen på det indholdsmæssige til at spille sammen med udviklingen på det organisatoriske felt. Livslinje i sammenhæng med præsentationer, foredrag og CV og ansøgning I og med at målgruppen er kvinder, som ikke modtager ydelser fra det offentlige, har alle meldt sig helt frivilligt, i modsætning til næsten alle andre lignende projekter. Det betyder, at de må tage meget mere selvstændigt ansvar, de kan ikke hverken bevidst eller ubevidst skyde skylden for besværligheder i forbindelse med det at deltage i projektet over på fx side 7

9 en sagsbehandler. Men det betyder ikke, at motivationsfremmende og -fastholdende elementer er mindre væsentlige, end i projekter hvor deltagerne er henvist, snarere tværtimod. Fastholdelse af motivation er ikke mindst sket via arbejdet med livslinjen, som er starten på at lære at beskrive egne kompetencer, og at inddele disse i a) Kvalifikationer via uddannelse b) Begivenheder, som har betydet noget for den enkeltes personlige udvikling c) Fritidsinteresser. Dette detaljerede billede af den enkelte kvinde er grundlaget og forudsætningen for, at man kan motivere til at tænke og handle i andre baner, og desuden en forudsætning for, at den unikke profil kan præsenteres som en profil med potentialer. Kvinderne er naturligt startet den første dag med at præsentere sig for hinanden, men har samtidig taget fat på en længere proces med at lære at formulere egne kompetencer på en måde, som tager hensyn til den givne kontekst. Det foregår fx ved at kvinderne den første dag giver en kort, uformel præsentation bordet rundt ved morgenmaden, dernæst via en CLstruktur interviewer og interviewes af skulderpartner og præsenterer skulderpartneren for hele holdet. Kort efter udformes et brev med præsentationer til det parallelle hold på det andet sprogcenter, senere redigeres beskrivelserne og bruges til praktiksøgning, redigeres igen og bruges til ophængning på en opslagstavle på praktikstedet. I sidste ende er der en rød tråd fra første dags uformelle præsentation til den afsluttende finpudsning af CV og ansøgninger. Væsentlige elementer i denne røde tråd er arbejdet med Livslinje og Foredrag. Livslinjen er en grafisk fremstilling af vigtige begivenheder i kvindens liv. Den præsenteres mundtligt og illustreres med et konkret eksempel. Alle udarbejder egen livslinje med assistance fra underviserne, alle præsenterer hver især deres livslinje for holdet og de øvrige deltagere har lejlighed til at stille spørgsmål. Livslinjen hjælper den enkelte med at genfinde sin professionelle identitet i en ny, dansk kontekst. Den åbner kursistens øjne for, hvad hun selv har valgt, hvad andre har valgt for hende, og hvad der er de positive og negative konsekvenser af de trufne valg. Den giver kursisten lejlighed til at se sit liv i en arbejdsmæssig helhed og få system i sit arbejds- og uddannelsesliv. Den skaber en sammenhæng mellem fortid og nutid, som er en drivkraft på vejen mod fremtiden. Det er en opgave, som automatisk er differentieret, da nogle kvinder slet ikke har overblik over deres arbejdsliv og andre har færdige CV er på modersmål eller engelsk. For de sidste tjener livslinjen i højere grad som huskeseddel og som grundlag for en nærmere præsentation af kvindens professionelle liv. Den er god til, at kursisterne lærer hinanden at kende og bliver interesserede i hinanden. Livslinjen er med til, at de accepterer hinanden og deres forskelligheder, og dermed skabes et solidt grundlag for, at de kan spejle sig i hinanden og hver især bruge gruppens dynamik i egen udviklingsproces. Det dybere kendskab bevirker, at kvinderne føler ansvar for hinanden og bistår hinanden med at udbygge netværk. Endelig giver den underviserne en indsigt, som gør det nemmere at finde den rette balance i forhold til, hvor tæt de skal gå på den enkelte både personligt og fagligt. En af de helt store styrker i projektet er, at både undervisere og kursister rigtig gerne vil høre, hvem kursisterne er, og hvor deres potentialer ligger. Kvinderne oplever, at der er nogen, som er oprigtigt interesserede i dem og deres person, hvilket åbner for fortællingen om den enkelte. Efter arbejdet med livslinjen ligger et individuelt foredrag, hvor kvinderne hver især skal fortælle om noget, de brænder for, i ca minutter. På dagen står kursisten foran holdet og bagefter klapper alle. Foredraget kræver, at man tør stille sig op, taler frit kun med støtte fra stikord, og finder modet til at give udtryk for: Hvad er vigtigt for mig? Det åbner op for nye sider af kursisten og hjælper til, at hun genfinder sin energi. En kursist har udtrykt det som, at kvinderne finder nogle procenter af deres liv, som det var i deres hjemland. At holde foredrag for de andre om et emne, der betyder noget for en selv, er at blive udfordret i et trygt miljø og dermed opbygge mod til at kaste sig ud i andre situationer, hvor man udfordrer sine egne grænser sprogligt og personligt. side 8

10 Differentieret undervisning Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en gruppe, hvor den enkelte kursist tilgodeses, samtidig med at man bevarer fællesskabets muligheder. Der er åbenlyst brug for undervisningsdifferentiering på et projekt som Kvinder for Fremtiden, hvor kvinderne kommer med vidt forskellige forudsætninger, og hvor gruppedynamikken er en afgørende drivkraft i den enkelte kvindes sproglige, faglige og personlige udvikling. Man skelner normalt mellem organisatorisk differentiering, hvor deltagerne opdeles efter niveau, og pædagogisk differentiering, hvor læreren tilpasser undervisningen på holdet, så den med hensyn til niveau, tempo og progression tilgodeser den enkelte deltager. Begge former for undervisningsdifferentiering er udøvet i Kvinder for Fremtiden i en indbyrdes sammenhæng, som er afgørende for, at kvinderne på en gang kan udvikle sig individuelt og som del af gruppens fælles udvikling. Den organisatoriske differentiering finder fx sted, når der er FVU-træning på forskellige niveauer, når kursisterne får forskellige læsebøger eller andet materiale som hjemmearbejde eller når der stilles opgaver på forskelligt niveau inden for det fælles emne. Den pædagogiske differentiering finder fx sted, når alle arbejder med samme opgave, men det er individuelt hvad og hvor meget læreren tager fat i, eller når grupper meget bevidst fra lærernes side bliver sammensat på tværs af niveauer, fordi lærerne har erfaret, at det giver mere læring end en gruppeinddeling efter niveau. Undervisningsdifferentiering er ikke nogen let opgave for underviserne, som skal være meget opmærksomme på den enkeltes styrker og svagheder og på, hvordan der løbende sker forandringer i gruppedynamikken. Det er vigtigt at vælge emner, som giver mening for alle, og at vælge tilhørende aktiviteter og opgaver, som kan løses på forskellige måder og på forskelligt niveau. Det fungerer bedst, når fokus ligger på pararbejde og gruppearbejde, og holdundervisningen har et begrænset omfang. niveau, de er på, og at de lærer af hinanden, ikke på trods af indbyrdes forskellighed, men på grund af den indbyrdes forskellighed. Den indbyrdes forskellighed giver bedre udbytte af den spejlen-sig i hinanden, som naturligt opstår, og som på forskellig vis understøttes af indholdet i forløbet og undervisernes måde at forholde sig til gruppen og den enkelte. Det forholdsvis lange forløb og det faktum, at lærerne ser kursisterne i forskellige arbejds- og undervisnings-sammenhænge, giver et godt grundlag for at kunne tænke den enkeltes behov ind i fællesskabet, men der arbejdes også bevidst med at sikre dette. De faste strukturer i fx CL-øvelser synliggør, at niveauforskellene er legitime og at alle har lige taleret, og skalerings-øvelserne gør den enkelte mere bevidst om, hvordan hun udvikler sig, og hvordan der er mange forskellige måder at udvikle sig på. Ugeskema og oversigtsskema Et intenst forløb med høje ambitioner kræver organisatoriske strukturer til at understøtte processen. En afgørende struktur er undervisningsdifferentieringen, en anden helt afgørende struktur er brugen af oversigtsskema og ugeskema. Oversigtsskemaet giver en generel oversigt over hele forløbet. Skemaet er udformet med lidt ekstra luft hist og her og har en dynamisk karakter, så det løbende kan justeres efter behov og spontane idéer fra såvel kursister som undervisere en spontanitet, som er afgørende for, at kursisterne kan føle medejerskab for forløbet. På de ugentlige teammøder udmøntes oversigtsskemaet i et ugeskema, som udleveres fredag eftermiddag, så det kan aktivere kursisternes tankevirksomhed i bestemte retninger og dermed fremme læringen. Relevante overskrifter placeres i en logisk rækkefølge under hensyntagen til kursisternes ønsker fra evalueringer og andet og der indlægges faste punkter henover ugen, fx foredrag, nyheder, udtale. Det er afgørende at tale åbent om det, som alle ved, nemlig at alle er forskellige, har forskellige styrker og svagheder, ambitioner, indlæringsstrategier osv. Det væsentlige er, at alle lærer noget ud fra det side 9

11 Oversigtsskema og ugeskema sikrer motivation gennem synliggørelse. Kvinderne ved i detaljer hvad de skal hvornår og hvorfor og de ved, at lærerne har en klar plan og en tydelig retning i et forløb, som med sine mange elementer ellers kan virke forvirret og forvirrende. I begyndelsen af forløbet følges planen ganske stramt, senere i forløbet løses der lidt op. Der er i starten fokus på at synliggøre vejen, senere har kursisterne fået projektets mål ind under huden og det er ikke nødvendigt at eksplicitere det. Efterhånden som underviserne kender kursisterne og kursisterne kender hinanden, bliver underviserne bedre til at improvisere og dermed finjustere efter den aktuelle kursistgruppe og den aktuelle dynamik på holdet. Men oversigtsskema og ugeskema er også et redskab til lærernes tidsstyring, en plan at afvige fra giver fast grund under fødderne. Det letter i den grad den daglige forberedelse, at vi både har forberedt det overordnede oversigtsskema før holdstart, og at vi på vores ugentlige teammøder planlægger ugeskemaet. Vil du vide mere? Denne forløbsbeskrivelse er skrevet for, at andre kan bruge og bygge videre på erfaringerne fra projektet. Forløbsbeskrivelsen er et supplement til den eksterne evaluering foretaget af analysefirmaet Deloitte Consulting (tidligere New Insight). Både evalueringsrapport og forløbsbeskrivelse kan downloades fra projektets hjemmeside Hvis du har spørgsmål, ønsker et oplæg om projektet eller har brug for en mere indgående drøftelse, er du altid velkommen til at kontakte projektleder Annette Thielke på mail: athi@hillerod.dk eller mobil: side 10

12 side 11