KAPITEL 1. MENNESKE OG SAMFUND

Transkript

1 KAPITEL 1. MENNESKE OG SAMFUND GENERELLE OVERVEJELSER Kapitel 1 giver mange muligheder for diskussion og AHA-oplevelser, og det kan være godt i starten af et undervisningsår, hvor en klasse skal rystes sammen. Risikoen er, at disse diskussioner kan blive alt for holdningsprægede og tage for lang tid lærerens opgave kan være at sørge for fagligheden i debatten og for, at man kommer videre i teksten! Det er også godt at starte undervisningen med kapitel 1, fordi dette kapitel behandler en række modeller og temaer, som bliver brugt senere i bogen, og som eleverne derfor gerne skal have på plads fra start; der er særlig grund til at gøre opmærksom på det gode liv (figur 1.2), den kulturelle kode (herunder figur 1.4 og 1.5), og den historiske udvikling i afsnit 1.7. Afsnit 1.7 er særlig vigtigt, fordi det kan give eleverne en mere dynamisk tilgang til faget: Samfundets opbygning og mennesker er ikke statisk, men skal forstås i en historisk sammenhæng. Afsnit 1.7 er derfor fint i et samarbejde med for eksempel religion og historie omkring AT og kulturfaget på HF. Der er også gode muligheder for at bruge modellerne i fremstillingen som afsæt til at arbejde dybere med nogle emner (eventuelt som AT-forløb eller i tværfagligt samarbejde). Et af de vigtige emner i kapitel 1 er mødet mellem gamle og nye danskere. Det er oplagt at supplere med flere tekster og eventuelt lave et lidt større projekt, som også inddrager den politiske side (kap 4). Men man kan også arbejde videre med andre emner for eksempel: - skole og uddannelse - familieformer og kønsroller - sundhed og sygdom - kriminalitet og afvigelse Kapitel 1 mangler en beskrivelse og diskussion af livsformer. Dette er udtryk for en prioritering: Bogen må ikke blive for lang, og der er grænser for, hvor mange synsvinkler eleverne kan magte. Det er i øvrigt også ret let at finde materiale om disse emner i andre grundbøger. Modellerne omkring kulturel kode (figur 1.4 og 1.5) er i øvrigt særdeles gode, når man vil beskrive og diskutere adfærd, holdninger og værdier i de forskellige livsformer. DE ENKELTE AFSNIT Afsnit 1.1. Dyr og menneske (én timeblok på 90 minutter) Jeg har god erfaring med at starte timeblokken om dyr og menneske med at gennemgå figur 1.1 på tavlen med eksempler og lægge vægt på, at der er tale om et kontinuum og ikke om et enten-eller. Billedet af de forskellige kvinder skulle meget gerne provokere en diskussion. Udgangspunktet for denne diskussion kan være et summemøde (et kort gruppearbejde med eleverne 2 og 2) med følgende arbejdsspørgsmål: Hvad er din opfattelse: Skyldes forskellene mellem kvinder og mænd natur eller kultur? 1

2 Dette arbejdsspørgsmål vil selv de mest generte og tilbageholdende elever blive fristet af, særligt hvis de har talt med sidemanden om det - en god måde at skabe social kontakt og få alle til at ytre sig i klasserummet. Herefter kan man så diskutere på grundlag af arbejdsspørgsmålet i bogen: Bliver vi lykkelige af mere ligestilling? Afsnit 1.1 er udpræget en appetitvækker, hvor der lægges vægt på at bryde isen i en ny klasse og at skabe et rum, hvor alle kan ytre sig. Man kan vælge at gå ned i en diskussion af forskellen mellem biologiske og sociologiske forklaringsmodeller (jf. for eksempel kapitel 1 og 4 i Individ og samfund af Gregers Friisberg og Irene Thor Kaufmann) Overvejelserne omkring Dyr og menneske kan suppleres med en tekst fra Samvirke april 2001 s 70-72, som hedder Jæger med jakkesæt og mobiltelefon. Eller: Tag hjernen alvorligt (Politiken ) Afsnit 1.2. Det gode liv (én timeblok på 90 minutter) Afsnittet er bygget op omkring en model (figur 1.2) og to eksempler (uddannelsessystemet og kræftdødeligheden), som grundlæggende har samme pointe. Dette kan udnyttes på den måde, at læreren starter timeblokken med at gennemgå figur 1.2 grundigt ved at bruge argumenterne fra det ene eksempel (kræftdødelighed er nok at foretrække). Herefter arbejder eleverne i grupper med det andet eksempel med arbejdsspørgsmålene: Hvilken tolkning og hvilke handlingsmuligheder skal vi foretrække? Hvordan skal vi skabe dygtige og sunde danskere? ( disse arbejdsspørgsmål står lige før afsnit 1.3 i 3 udgave af ) Til sidst klassedebat ud fra gruppernes arbejde (som meget gerne må blive politisk, eller i det mindste lægge op til gennemgangen af ideologier i kapitel 2). I denne debat kan man næsten ikke undgå at indsparke aktuelle eksempler: Fede børn alkoholrejser til Bulgarien for unge drab på en italiensk turist eller de positive: Mønsterbryderne. Det er under alle omstændigheder vigtigt at bede eleverne tage stilling til, hvorledes de selv vil sørge for at få succes med deres uddannelse/kræftrisiko: Arbejdsspørgsmål i forbindelse med uddannelse kunne være: Hvordan skal vi sikre, at de unge bliver så dygtige, at Danmark kan blive ved med at være et velfærdssamfund skal vi følge USA og lægge mere vægt på programmering og egen indsats, eller skal vi lægge vægt på omverden? Men man kan også lægge vægt på den mere personlige handling: Forklaringerne i figur 1.2 kan også bruges på det enkelte menneske: Hvorfor får nogle elever gode karakterer ved eksamen, medens andre klarer sig dårligt? Eller helt kort og kontant: Hvad skal du gøre for at få en dårlig karakter i samfundsfag ved eksamen her til sommer? 2

3 Arbejdsspørgsmål i forbindelse med kræftrisiko kunne være: Der findes mange tolkninger af årsagerne til den høje danske kræftdødelighed. Hvilken tolkning bedst, hvis vi skal forklare denne dødelighed og opstille nogle handlingsmuligheder? Eller lidt mere kontant: Hvor mange af jer ryger, spiser ernæringsrigtigt og dyrker idræt? Eller helt kontant og personligt: Hvor stor risiko har du for at få kræft, og hvad vil du gøre ved det? Jeg har haft megen glæde af at indføje en timeblok om intelligens og The Bell Curve (lektie til eleverne for eksempel: Racehygiejne på amerikansk (Information ) og Tankens kraft (Politiken ). Blokken starter med, at eleverne laver en IQ-test (som i sig selv giver en oplevelse), hvorefter man har en oplagt (og sjælden) mulighed for at diskutere validitet og reliabilitet på et konkret og helt personligt grundlag (spørg eleverne, måler IQ-testen, om man er klog? og giver IQ-testen samme resultat hver gang?). Herefter gennemgang og debat af Belle Curve ud fra spørgsmålene: 1. Redegør for synspunkterne i The Bell Curve 2. Diskuter The Belle Curve ud fra figur 1.2 Dette lille forløb kan udvides med en video, hvor en række forskere ud fra et genetisk synspunkt forelægger deres synspunkter ( HardDisken Color (DR )) En anden mulighed er at tage en diskussion om donorsæd og racehygiejne. Politiken havde i foråret 2001 en række artikler om dette emne: Verdens største sædbank i etisk dilemma (Politiken ), Fri adgang til donorsæd og De sendte en mulat (Politiken ) og Racehygiejnen er på vej (Politiken ) Nogle andre artikler: Hvem har ansvaret for de ødelagte lunger (Politiken ) Frivillighedens forbandelse (Politiken ) Sundhed og frihed (Politiken ) Afsnit 1.3. Det normale liv (én timeblok på 90 minutter) Timeblokken kan starte med, at læreren illustrerer normaliteten ved at tegne en figur på tavlen med den klokkeformede normalfordeling, hvor det normale område i midten afskæres af tolerancegrænser, som definerer de positive og negative afvigere (jævnfør Goldschmidts gamle model i Gruppe og Samfund (1969) s 103). Pointen er, at det tolerante samfund har en stor mængde inden for normalområdet og anvender bløde sanktioner over for afvigere. Herefter arbejder eleverne med spørgsmålene: 1. Beskriv kort primær, sekundær og tertiær socialisering 2. Hvorledes indlæres etikken: Beskriv nogle positive og negative sanktioner, som forældre kan anvende i deres opdragelse - hvilke sanktioner er bedst til at socialisere barnet? 3

4 3. (eventuelt arbejdsspørgsmål) Sammenlign forældrenes sanktioner med de sanktioner, som bruges i en kammeratgruppe til at få et af gruppemedlemmerne til at overholde normerne. 4. Brug figur 1.3 til at beskrive normerne for lærere og elever i en undervisningssituation. 5. (eventuelt arbejdsspørgsmål) Hvilke normer gælder ved et bryllup eller en begravelse? 6. Diskuter fordele og ulemper ved at leve i tolerante/intolerante samfund Disse spørgsmål skulle give god mulighed for at diskutere forskellige former for sanktioner positive/negative, formelle/uformelle, bevidste/ubevidste, verbale/nonverbale (positivt og negativt kropssprog, kærtegn og fysisk straf, økonomisk belønning eller straf (bøder), nærvær og udelukkelse (fængsel)/udslettelse (dødsstraf og bad standing hos Bandidos),. Særligt vedrørende arbejdsspørgsmål 4: Bemærk, at linien mellem det normale og det unormale ofte er en kampzone hvor f eks elever og lærere ikke er enige (må man småsnakke i timerne, have sin mobil åben, afbryde osv). Dette gælder også i andre situationer, f eks mellem forældre og unge i puberteten eller i parforhold: Nogle ting er man ubevidst helt enige om, medens kampen står der, hvor linien skal trækkes. Problemstillingen omkring det normale liv kan også lægge op til et større eller mindre projekt om kriminelle og andre afvigere. Afsnit 1.4. Kulturel kode og livsstil (én timeblok på 90 minutter) Arbejdsspørgsmål til eleverne: 1. Beskriv omhyggeligt figur 1.4 og beskriv den kulturelle kode hos amerikanere og danskere ud fra oplysningerne i dagens lektie. 2. Du møder på dit nye job og ser, at parkeringspladsen foran hovedindgangen er reserveret til direktøren, og at der holder en sort Mercedes på denne plads hvad viser dette om firmaet og dets ledelse? 3. Gennemgå omhyggeligt figur 1.5 (husk at starte med akserne). Og find nogle forskellige mennesketyper, som passer ind i de forskellige segmenter hvilke jobs har de, hvor bor de, hvordan bruger de deres fritid, hvor rejser de hen på ferie, hvilke drikkevarer og massemedier forbruger de, hvilken bil drømmer de om? Ad spørgsmål 1: Bemærk, at figur 1.4. er noget forenklet, fordi den af hensyn til overskueligheden mangler dimensionen bevidst/ubevidst: Adfærd og holdninger er bevidste, medens værdierne er ubevidste et udtryk for kulturel blindhed. Jeg plejer at tegne denne dimension ind i figuren på tavlen, når vi gennemgår figuren (arbejdsspørgsmål 1), hvorefter vi i fællesskab kan finde nogle eksempler på ubevidste værdier og påpege, at værdierne er ubevidste, fordi de er internaliseret i tidlig barndom. Jeg har god erfaring med at diskutere vores egen kulturel blindhed med eleverne (f.eks. de forskellige kulturelle koder hos jyder og københavnere og vore fordomme om disse forskelle Jacob Haugård over for Ørkenens sønner / Linie 3. Eller forskelle i den 4

5 kulturelle kode hos mænd og kvinder Mars/Venus. Eller forskelle mellem kristne og muslimer). Figur 1.4 er også rigtig god, når man f.eks. skal beskrive og forklare myrer, snegle og kamæleoner eller menneskesynet bag forskellige ideologier. Ad spørgsmål 2: Overvejelserne omkring afkodning kan være lidt af en øjeåbner, som skaber sociologisk fantasi og en diskussion af vores ubevidste perception. Det kan blive ganske fornøjeligt, men det kan også tage lang tid træf et valg om, hvor meget tid der skal bruges til denne sag! Eksemplet med Merceren er hentet fra Schein hvor dette artefact og denne adfærd peger i retning af et traditionelt, solidt og hierarkisk firma, hvor direktøren nok er en lidt ældre herre. Prøv at bede eleverne beskrive direktørens kontor. Eksemplet kan få en skæg drejning, hvis man på et tidspunkt giver bilen en anden farve, f.eks. rød eller skifter bilmærke til en Alfa Romeo. Nogle andre eksempler på spørgsmål kunne være: Det ringer på din dør du åbner og ser to pæne unge mennesker, som spørger, om du har tid et øjeblik. Hvem er disse mennesker? (De fleste elever finder hurtigt frem til, at de unge mennesker nok er fra Jehovas Vidner). To unge mænd møder hinanden på gaden eller i kantinen på din skole og giver hinanden hånden hvem er disse mennesker? (de fleste elever i København bør kunne finde ud af, at denne adfærd er normal for indvandrere og sjælden for unge gammeldanskere). Ad spørgsmål 3: Figur 1.5 bør tages ret omhyggeligt, fordi den bliver brugt en del i resten af bogen (men det er nu heller ikke noget problem, da eleverne normalt synes, at den er ret interessant). Men HUSK at insistere på at lægge akserne helt fast, førend man går ud i farverne eleverne vil normalt meget gerne starte i farverne, og så er der risiko for forvirring. Nogle af eleverne har måske set nogle fjernsynsprogrammer, hvor en livsstilsekspert kommer på besøg i et privathjem, og ud fra sine observationer prøver at slutte sig til, hvilke mennesker bor i dette hjem (disse programmer kom på DR 1 i 90'erne under navnene "Må vi se?" og "Kender du typen?"). Det er bemærkelsesværdigt, at en af de gange, hvor livsstilseksperten slet ikke kunne afkode beboerne ud fra deres bolig, var en indvandrerfamilie hvor manden netop ikke kendte den kulturelle kode (der kommer stadig med jævne mellemrum denne slags programmer) I bogen (lige før afsnit 1.5) lægges der op til, at man kan placere en enkelt person i figur jeg plejer at vælge mig selv som eksempel, dels fordi jeg er nem at afkode, dels for at lege med de afkodninger, som de allerede bevidst og ubevidst har foretaget PAS PÅ med at vælge en af eleverne det kan blive alt for personligt! Diskussionerne omkring kulturel kode og livsstil har den smukke sideeffekt, at eleverne lærer at modeller og teorier i samfundsfag er generaliseringer med mange afvigelser: De fleste unge har svært ved at placere sig klart i figur 1.5 og eleverne finder hurtigt ud af, at Hofstedes undersøgelse af nationale kulturer er MEGET bred. 5

6 Figur 1.5 kan lidt humoristisk illustreres med en tekst om Jul i fire farver (Politiken ). Man kan lade eleverne lave en lille skriveøvelse, hvor de prøver at placere sig selv i figur 1.5: Hvilke værdier lægger du vægt på hvilken farve har du selv? (husk at sige til eleverne, at de ALTID skal starte med akserne, før de ser på farverne. En del elever vil i øvrigt finde ud af, at det er lettere at placere sig efter akserne end efter farverne: De vil f.eks. placere sig som sociale eller moderne - medens farven mange gange vil være mere uklar). Man kan også vælge at tage en timeblok med overvejelser om parforholdsdannelse i forskellige kulturer (giver også en repetition og anvendelse af figur 1.4!). Arbejdsspørgsmål: 1. Beskriv den kulturelle kode i det islamiske og det danske pardannelse (brug alle de tre niveauer i figur 1.4). 2. Diskuter fordele og ulemper for begge køn ved den muslimske og den danske pardannelse. Tekster (gamle, men egentlig stadig ret gode): Det adskilte bryllup (Politiken ), På vej til den store magtkamp (Politiken ), Vi lever vores liv i serier (Politiken ), En lille dosis latin lover (Politiken ) Afsnit 1.5. Levekår og ulighed (½ timeblok på 45 minutter) Arbejdsspørgsmål: 1. Redegør for, hvorledes socialgruppeinddelingen er bygget op 2. Diskuter, hvilken af ulighedsteorierne er mest holdbar Dette afsnit kan være en god anledning til at diskutere determinisme ved at se på mønsterbryderne, som netop ikke passer ind i det generelle billede. Og man kan diskutere mulighederne for mønsterbryderne i forskellige samfund (USA, Danmark arabisk kultur). Teorierne omkring ulighed peger tilbage mod figur 1.2 om forklaringer på det gode liv, men de peger også frem mod ideologierne i kapitel 2 og mod diskussionen af motivationsfaktorer i kapitel 3.4. Nogle Artikler: Nørrebro-borgere lever ti år kortere end Søllerød-borgeren (Politiken ) Pæn ung mand slap for fængsel (Politiken meget kort, men smuk notits) Danskerne vælger ældrepleje og sygehuse (Politiken ) Afsnit 1.6. Kulturelle konflikter (½ timeblok på 45 minutter) Arbejdsspørgsmål: 1. Beskriv kort fordelene/ulemperne ved en fælles kulturel kode og konfliktspiralen i mødet mellem kulturerne. 2. Beskriv de tre strategier (segregering/gensidig tilpasning/assimilation) og diskuter, hvilken strategi vi skal følge. 6

7 Bemærk, at eleverne efter min erfaring næsten altid vil vælge den gensidige tilpasning, fordi dette lyder pænest det er derfor vigtigt at fastholde dem i en argumentation omkring de reelle muligheder for denne pæne strategi. Overvejelserne i dette afsnit er trukket skarpt op for at lægge op til diskussion og måske nogle flere timer eller et projektforløb omkring det brogede Danmark. Dette projektforløb kunne også inddrage det politiske kredsløb i kapitel 4, og skabe en klar sammenhæng mellem tilpasning og påvirkning (socialisering og politik). Der er MANGE muligheder for at udvide denne ½ timeblok og næsten altid masser af aktuelt materiale. Jeg skal derfor blot anføre nogle enkelte artikler, som har fungeret godt i min undervisning: Han rykker ved muslimske fordomme (Berlingske Tidende ), Tvang strider mod koranen (Berlingske Tidende ), Fra klient til aktiv dansker (Politiken ), Skillevej. Multikulturalismens umulighed (Politiken ), Integrationen klares ikke bare med et job (Politiken ), Krisecentre: Undersøg vold mod danske indvandrerpiger (Politiken ), Bistandsløn (Weekendavisen ), Sløret er som hagekorset et symbol på fascistisk ideologi (Politiken ). Afsnit 1.7. Samfundsudvikling (2 timeblokke på hver 90 minutter) Dette afsnit er informationstæt og passer derfor IKKE særlig godt til en traditionel klasseundervisning og diskussion afsæt 2 timeblokke til arbejdet med afsnit 1.7. Det er en bedre ide at lade eleverne arbejde selvstændigt i grupper i en hel timeblok med henblik på at forelægge resultaterne for resten af klassen næste blok måske ud fra stikord på en overheadplanche. Arbejdsspørgsmålet til denne blok kunne være: Sammenlign traditionssamfund, industrisamfund og informationssamfund, hvad angår: - udviklingshastighed - produktion og arbejde - familie og slægt - velfærd og sociale forskelle - nationalstatens rolle - den kulturelle kode hos myren, sneglen og kamæleonen Næste timeblok kan starte med gruppernes forelæggelser (½ blok), hvorefter eleverne i resten af timeblokken kan arbejde med de to spørgsmål, som står i afslutningen af kapitlet i 3 udgaven: - Prøv at finde træk af myren, sneglen og kamæleonen i dit eget eller din families liv - Overvej, om nogle af problemerne mellem danskere og nydanskere kan forklares ud fra forskellige kulturelle koder hos myrer, snegle og kamæleoner Bemærk, at mange elever er tilbøjelige til at overfortolke sig selv som kamæleoner - det er vigtigt at understrege, at vi er alle en blanding af forskellige personlighedstyper, selv om myren og sneglen svækkes og kamæleonen styrkes. 7

8 Dette kan give en god diskussion omkring moderetninger inden for samfundsfag, hvor tvivlsomme eksperter overfortolker og generaliserer ud fra spinkle data og aktuelle modetendenser: Måske er der slet ikke så stor forskel mellem dagens unge og de unge for 40 år siden? Og måske er det en myte, at 68-erne var de store oprørere? Det sidste arbejdsspørgsmål (om kulturel kode mellem danskere og nydanskere)giver en god sammenfatning af større dele af kapitel 1, og har en vigtig pointe omkring årsager til konflikterne mellem nye og gamle danskere. Nogle andre refleksioner til dette afsnit: Et spøjst eksempel på, at engelsk er blevet det dominerende sprog i globaliseringens tidsalder, kan findes ved de senere års melodi grandprix, hvor selv franskmændene er begyndt at synge nogle vers på engelsk for at kunne vinde på den globale underholdningsscene. Mobiltelefonen er valgt som symbol for kamæleonen, fordi mobiltelefonen af mange unge er den nødvendige navlestreng til livet i gruppen og til ens egen placering i gruppen en adfærd, som har betydelige økonomiske konsekvenser i form af voldsomme regninger! Der er garanteret nogle i klassen, som kan en del heftige historier. Debatten om kamæleonen i informationssamfundet kan få et interessant drej ved at inddrage figuren Patrick Bateman fra American Psycho den psykopatiske og handlekraftige kamæleon, som er ekstremt optaget af tingenes overflade og af omverdenens indtryk af ham, og som derfor er fri til at begå de værste forbrydelser, fordi han mangler de etiske grænser, som styrer de normale mennesker (han er altså marginaliseret på samme måde som nogle af de mest forvirrede unge indvandrere). 8