Undervisning i informationskompetence

Transkript

1 DET INFORMATIONSVIDENSKABELIGE AKADEMI Undervisning i informationskompetence En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle tilgang til informationskompetence SPECIALE KANDIDATUDDANNELSEN I INFORMATIONSVIDENSKAB OG KULTURFORMIDLING FORFATTER: SIDSEL FALLESEN KJER VEJLEDER: BO GERNER NIELSEN

2 Keywords: Informationskompetence, Seven Faces of Information Literacy, den relationelle tilgang, læring, undervisning. Undervisning i informationskompetence En undersøgelse af perspektiverne ved den relationelle tilgang til informationskompetence, årgang sidselfallesen@gmail.com Telefon: , Aalborg Normalsider: 73 Antal ord: Afleveret d. 1. februar 2012

3 Abstract The aim of this thesis is to study the perspectives for teaching methods in information literacy at upper secondary level, through the application of the relational approach. The methodological approach is to use Christine Bruce s (1997a) Seven Faces of Information Literacy as a theoretical and analytical tool to assess the educational potential of thereof for teaching practice in information literacy. Bruce s theoretical approach to information literacy was applied in a case study where an 11th form class from Støvring Gymnasium participated. Students were asked to complete a set of questionnaires, followed by qualitative interviews and observations of the librarian s instruction by the researcher. Participants views of information literacy were identified and analyzed with a view to determining their perspectives in the context of the relational approach to student learning. The study has shown that the respondents have a broad understanding of the phenomenon of information literacy. This need is however not met by the teaching provided by the school librarian. The latter require both a better understanding of the importance of information literacy itself, as well as improved resources to enable them to better impart information literacy to students as part of their general learning competence. The relational approach, therefore, is shown to make a positive contribution to information literacy teaching on upper secondary level. It enables the combination of a variety of different understandings of information literacy, including that of students in a given learning situation, that of enhanced cooperation between teachers and school librarians and particularly in giving rise to different repertoires of understanding and employment of information. 1

4 Indholdsfortegnelse Abstract... 1 Indholdsfortegnelse Indledning Problemstilling Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence Blinde mænd og informationskompetence Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence? Problemformulering Undersøgelsesspørgsmål Metode Undersøgelsesdesign Casedesign Casebeskrivelse Indsamling af empiri Spørgeskema Observation Interview Andre relevante metoder Litteratur review Behov for informationskompetente borgere Teorier og tilgange til informationskompetence Undervisning i informationskompetence Undersøgelser med informationskompetence i fokus Teori og operationalisering En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang Category one: the information technology conception Category two: the information sources conception Category three: the information process conception Category four: the information control conception Category five: the knowledge construction conception Category six: the knowledge extension conception Category seven: the wisdom conception Operationalisering

5 5. Analyse Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence IT en væsentlig del af informationssøgningen Kendskab til kilder en vigtig forudsætning for informationskompetencen Informationskompetence som en problemløsningsproces Informationskontrol en mindre vigtig del af informationskompetencen Videnskonstruktion en proces uden ende Udvikling af vidensbase med eller uden intuition og kreativitet? Viden til gavn for andre? Sammenfatning Undervisning i informationskompetence i 2.e hvilke opfattelser videreformidles? Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence Sammenfatning Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence? IT stadig en vigtig del af informationssøgningen Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld Sammenfatning Opfattelser af informationskompetence og bibliotekarens indvirkning Informationskompetence og læring Perspektiver i den relationelle tilgang til informationskompetence Sammenfatning Diskussion: muligheder og begrænsninger Informed learning Italesæt fænomenet og tydeliggør værdien Et ønskescenarie Traditions- og kulturbestemte opfattelser Specialtilrettelagte undervisningsforløb? Vil det fungere i praksis? Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilagsliste

6 1. Indledning En øget indsats for at udvikle informationskompetente borgere bør ideelt set starte på et tidligt tidspunkt; det vil sige gerne i uddannelsessystemet hvor elever i forvejen skal forholde sig kritisk til informationssøgning, kildeevaluering samt tænke problemorienteret, men som desuden er et tidspunkt hvor mennesker i forvejen er i færd med et udviklings- og læringsforløb, som kan understøtte et læringsforløb i informationskompetence. Derfor er gymnasiet som en ungdomsuddannelse, der lægger stor vægt på at udvikle elevers studieforberedende kompetencer, et godt udgangspunkt for at inkorporere informationskompetence som en del af den generelle studiekompetence. Men at facilitere et læringsforløb i informationskompetence kan gøres på mange måder, og som ene bibliotekar på et gymnasiebibliotek kan det være vanskeligt at vurdere, hvordan dette med en kombination af didaktik og høj biblioteksfaglig ekspertise kan gøres mest hensigtsmæssigt. Både i forhold til at gøre undervisningen relevant og meningsfuld for eleverne, der gerne vil kunne se den direkte værdi i at agere informationskompetent, men også i forhold til at understøtte en løbende læringsproces, som ikke afsluttes efter endt undervisning, men varer ved hele livet. Derfor ses et behov for at vurdere perspektiverne i en af de mange tilgange der er til undervisning i informationskompetence, og om denne kan bidrage til undervisning heri under de præmisser som gymnasiet opererer med, men samtidig kan favne diversiteten i opfattelse af informationskompetence, som kan tjene forskellige formål knyttet til forskellige situationer. Den relationelle tilgang til informationskompetence underkastes derfor en sådan undersøgelse som udfoldes i det følgende. 4

7 1.1. Problemstilling En støt stigende interesse for informationskompetence og dens betydning for læring og tilegnelse af viden ses i både pædagogiske og informationsvidenskabelige kredse samt, dog benævnt med andre termer, også i politiske kredse (Obama, 2009; UVM, 2007). Således hersker der på flere niveauer ikke tvivl om informationskompetencens ideelle nytteværdi, men derfra til en decideret lovmæssig implementering i eksempelvis en uddannelseskontekst, er der tilsyneladende langt. De gode intentioner er mange, og forskere og andre interessenter søger gennem undersøgelser, debatoplæg og lignende at fremme forskellige tiltag på uddannelsesinstitutioner ved både at påvise den direkte nytte af at undervise i informationskompetence, samt påpege de mere negative konsekvenser ved at undlade dette (Holm et. al., 2010a; Pors, 2007; UCL, 2008). Der lader dog til langsomt at ske en opblødning for, hvor tydeligt man vil eksplicitere behovet for undervisning i informationskompetence, og hvorvidt dette skal ske som en del af et uddannelsesforløb (Bohn & Bertelsen, 2010). Mange uddannelsesinstitutioner og deres dertil knyttede biblioteker tilbyder efterhånden deres elever og studerende undervisning i informationskompetence ud fra den bedste intention om, at det bidrager til en øget forståelse og respekt for videns- og informationssamfundets kompleksitet samt optimerer deres grundlag for læring og dannelse. Men gør det nu også det? Undervisning i informationskompetence er ikke en eksakt videnskab, og på samme måde som der hersker flere forskellige tilgange til fænomenet, er der ligeså mange forskellige måder at opfatte som endegyldige læringsmål for informationskompetence. Dette afspejles i de mange bud på hvad god undervisning i informationskompetence er (Gottlieb, 2003; Grassian & Kaplowitz, 2001; Hepwoth & Walton, 2009; Torras & Sætre, 2009), men da disse alt for sjældent evalueres og gøres til genstand for en kritisk gennemgang ud fra elevernes reelle behov, er det vanskeligt at udtale sig normativt om effekten af undervisningsforløbene Sammenhæng mellem studier og undervisning i informationskompetence Engerer (2009) påpeger bl.a. problematikken ved at holde den almindelige undervisning og opgaveskrivning på universiteter adskilt fra biblioteksundervisningen, idet de studerende dermed ikke får fornemmelsen af relevansen og nytten af de kompetencer, der knytter sig til informationskompetence: 5

8 Informationskompetence griber i realiteten ind i en hel problemløsningsproces og forbinder bibliotekariske søgekundskaber med informationens brug, vurdering og viderebearbejdelse i opgaver af forskellig art. Almindelige bibliotekskurser til universitetsstuderende er ikke rustet til denne opgave og man må stille spørgsmålstegn ved effektiviteten af den traditionelle biblioteksundervisning. (Engerer, 2009, s. 26). Ifølge Engerer (2009, s. 26) ligger problemet altså i den isolerede biblioteksundervisning, der på ingen måde søger et samarbejde med de studier, de eller understøtter. Der lader derfor til at være behov for et nyt fokus på undervisning i informationskompetence, som muligvis skal betragtes som en social aktivitet, der forandres afhængig af den givne kontekst, eller den sociale praksis, man befinder sig i (Aggerbeck, 2010) Blinde mænd og informationskompetence Bechmann & Aggerbeck (2004, s. 15) tegner et billede af at sådan som undervisningen i informationskompetence ofte foregår på uddannelsesinstitutionerne nu, kan der nemt associeres til fortællingen om de blinde mænd, der ved at røre ved enkelte dele af elefantens krop, skulle få en fornemmelse af hvordan den så ud. Men ved alene at røre elefantens snabel eller ben, giver det naturligvis ikke et retvisende billede af dyret i al sin pragt. Samme parallel kan drages til den nuværende undervisning i informationskompetence, der ikke giver plads til at fornemme fænomenet i sin helhed, men kun fokuserer på enkelte aspekter (ibid.). Herved understreges flere problematikker ved den gængse undervisning i informationskompetence, eksempelvis problemet ved at reducere et så bredt og komplekst fænomen til en simpel måleskala med et sæt færdigheder. Derudover fremhæves betydningen af den givne kontekst, der på lige linje med øvrige kompetencer, bør kobles til andre interesser og hele det sociale felt, man indgår i. En tredje, måske mere overordnet problematik er, at informationskompetencebegrebet er for snævert i sin måde at betragte informationer på, idet der ofte henvises til nedskrevne informationer i trykte eller elektroniske kilder, men kan udvides til også at gælde informationer der indhentes via samtaler, intuition eller sanserne (ibid.) Et potentiale gemt i den relationelle tilgang til informationskompetence? Med alt dette in mente hvordan kan man så tilrettelægge den gode undervisning i informationskompetence? Hvordan tilpasses både begrebet informationskompetence, men også 6

9 undervisningen heri bedst muligt elevers behov? Hvordan kan man undervise i informationskompetence, sådan at den så vidt muligt favner både den kontekst eller den sociale praksis eleverne indgår i, uden at det reduceres til et par simple søgeteknikker og færdigheder, samt ikke mindst; en undervisning der kan rumme forskellige oplevelser af informationskompetence bestemt af brugeren selv, og ikke blot en teoretisk definition? Ét bud herpå kan være den relationelle tilgang til informationskompetence, hvor fokus ikke ligger på én fastlagt definition af begrebet informationskompetence, og ej heller hvad elever skal opnå indenfor for dette, men derimod de forskellige måder hvorpå mennesker oplever og erfarer fænomener (Bruce, 1997a). En sådan tilgang har potentiale som et bæredygtigt afsæt for tilrettelæggelse af et undervisningsforløb i informationskompetence, idet den kan favne fænomeners kompleksitet og menneskers forskellighed i deres oplevelse heraf. Men dette bør netop undersøges, for med større gennemslagskraft fremover at kunne plædere for denne tilgang til undervisning i informationskompetence. Med et sådant fokus på at teste hvorvidt den relationelle tilgang er både holdbar og gangbar som afsæt for undervisning i informationskompetence, vil nærværende undersøgelse operere med følgende problemformulering samt undersøgelsesspørgsmål: 1.2. Problemformulering Hvordan kan den relationelle tilgang til informationskompetence bidrage til gymnasieskolens undervisning i informationskompetence? Undersøgelsesspørgsmål Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e? Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og opfattelse hertil? Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for gymnasieskolens undervisning i informationskompetence? 7

10 2. Metode I følgende afsnit beskrives og argumenteres for de metodiske valg jeg har truffet for bedst muligt at undersøge specialets genstandsfelt. Endvidere diskuteres kort andre metoder, som principielt kunne indfange samme problemstilling, men som jeg alligevel har undladt at gøre brug af Undersøgelsesdesign Undersøgelsen i nærværende speciale har til formål at teste potentialet i den relationelle tilgang som grundlag for undervisning i informationskompetence. Ved indledningsvist at afdække en udvalgt 2.g. klasses opfattelse af informationskompetence, og deres egne evner hertil både før og efter gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence, kan afklares hvilket udgangspunkt og hvilke behov eleverne selv har, og anser for relevante i deres situation. Efterfølgende undersøges hvorvidt bibliotekarens undervisning harmonerer med den opfattelse af informationskompetence, som eleverne har, for på den måde at belyse, om det nuværende undervisningsforløb ændrer noget for den pågældende klasse i forhold til deres syn på fænomenet informationskompetence og deres evner hertil. Ligeledes undersøges, om eleverne selv ønsker en anden form og indhold i undervisningen, da dette yderligere kan sige noget om sammenhængen mellem elevernes egne opfattelser af informationskompetence, og den undervisning de får. Til dette kan principielt anvendes flere metoder, som kan kategoriseres indenfor forskellige epistemologiske traditioner, hvorved indsamlingen af empiri samt analysen heraf også påvirkes af disse. Jeg har imidlertid valgt at anvende Christine Bruces (Bruce, 1997a) teori om syv forskellige opfattelser af informationskompetence som mit teoretiske og analytiske udgangspunkt, hvilket dermed også definerer mit eget epistemologiske ståsted som værende fænomenografien. Dette betyder, at jeg i min indsamling af empiri og analyse heraf i høj grad vil anerkende respondenternes respektive udsagn som værende udtryk for deres forskellige tanker og oplevelser i forhold til fænomenet informationskompetence, som således giver rum for et differentieret syn herpå. Idet jeg ønsker et dybere kendskab til ét fænomen; nemlig undervisningen i informationskompetence for 2.g. på Støvring Gymnasium, er valget af case studie som metode i min optik det bedste bud for at klarlægge dette. Dette begrundes i case studiets evne til at give et dyberegående indblik i et givent fænomen, som dog kun kan være et midlertidigt fænomen, men i en real-life kontekst (Yin, 2001, s. 2). Ligeledes kræves det ikke, som mange andre metoder, at 8

11 forskeren har fuld kontrol over alle begivenheder i forløbet, og er desuden ideel til at besvare forskningsspørgsmål med formen hvordan og hvorfor (ibid., s. 8-13). Indenfor akademiske kredse har der tidligere været stor kritik af case studiet som metode, da man bl.a. kan indvende, at resultaterne fra et enkelt studium (single case study) ikke kan overføres til andre grupper, og giver dermed kun et lille grundlag for videnskabelig generalisering (Yin, 2001, s. 14; Flyvbjerg, 2006, s. 220). Til dette er der kun at påpege, at hver metode har sine styrker og svagheder, som må udvælges på baggrund af målet med forskningen. Det betyder, at det klart ikke er muligt at lave en statistisk generalisering på baggrund af et case studie, men derimod en analytisk generalisering: The short answer is that case studies, like experiments, are generalizable to theoretical propositions and not to populations or universes. In this sense, the case study, like the experiment, does not represent a sample, and in doing a case study, your goal will be to expand and generalize theories (analytic generalization) and not to enumerate frequencies (statistical generalization). (Yin, 2001., s 15). Med ønsket om at forklare og korrekse de største misforståelser 1 omkring case studie som metode, fremfører Bent Flyvbjerg (2006) som argument til udsagnet om, at man ikke kan udlede videnskabelig viden på baggrund af et enkelt case studie, at disse er sorte svaner med henvisning til Karl Poppers falsifikationstest, og som ideelle til at falsificere antagelser, hvis blot én observation modsiger denne. Denne ene observation (sorte svane) blandt flere modstridende (hvide svaner) er tilstrækkelig til at stimulere yderligere undersøgelser og teoriudvikling. Ydermere fremhæves case studier som gode til at gå i dybden med et fænomen: what appears to be white often turns out on a closer examination to be black. (Flyvbjerg, 2006, s. 228). Selvom mit sigte med undersøgelsen ikke er, at falsificere den positive effekt ved gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence, kan samme ræsonnement dog stadig overføres til min case, da der muligvis kan identificere nogle sorte svaner blandt eleverne. Forstået på den måde, at 1 Bent Flyvbjerg (2006, s. 221) identificerer de typiske misforståelser omkring case studier som værende: Misunderstanding 1: General, theoretical (context-independent) knowledge is more valuable than concrete, practical (context-dependent) knowledge. Misunderstanding 2: One cannot generalize on the basis of an individual case; therefore, the case study cannot contribute to scientific development. Misunderstanding 3: The case study is most useful for generating hypotheses, that is, in the first stage of a total research process, whereas other methods are more suitable for hypotheses testing and theory building. Misunderstanding 4: The case study contains a bias toward verification, that is, a tendency to confirm the researcher s preconceived notions. Misunderstanding 5: It is often difficult to summarize and develop general propositions and theories and the basis of specific case studies. 9

12 gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence muligvis lægger op til en bestemt opfattelse af informationskompetence, som måske er i tråd med både dennes egen og lærernes opfattelse heraf. De sorte svaner vil i så tilfælde være de elever, der har en helt anden opfattelse af fænomenet, og som i princippet ikke får den undervisning, de har behov for og finder relevant i overensstemmelse med deres egen overbevisning Casedesign Som tidligere fremhævet udfolder undersøgelsesspørgsmålene i min case sig som en undersøgelse af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence, hvorvidt disse er i overensstemmelse med det indhold, som bibliotekarens undervisning i informationskompetence lægger op til, samt hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for gymnasiets undervisning heri. Som repræsentant for den relationelle tilgang bringes Christine Bruces (1997a) syv opfattelser af informationskompetence i spil, som ved en grundig operationalisering skal være grundlag for at identificere elevernes egne opfattelser heraf. Undersøgelsen udfolder sig derved som teoritestende i forhold til Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence for herigennem at validere hendes kategoriseringer. Undersøgelsen foretages i fire trin; i første omgang skal eleverne i en 2.g. klasse besvare et spørgeskema, som skal identificere hver enkel elevs opfattelse af hvad informationskompetence er og betyder for denne, samt hvilke evner hver person mener vedkommende har indenfor dette. Her er det vigtigt at fremhæve tidspunktet for dette trin i undersøgelsen, da dette foretages før selve undervisningen i informationskompetence, men på et tidspunkt hvor eleverne sandsynligvis er begyndt at gøre sig overvejelser om deres dansk-historieopgave, og måske endda har foretaget enkelte informationssøgninger som inspiration. Af den grund foretages dette første trin 3 uger inden gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence. Næste trin i undersøgelsen er en observation af gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence og den efterfølgende session med både bibliotekar og lærer. Mit sigte her er, at observere hvordan bibliotekarens undervisning forløber; altså hvilke elementer hun lægger vægt på i sin undervisning, og dermed hvilken opfattelse af informationskompetence hun videreformidler, hvordan hun interagerer med eleverne samt lærerens samspil med bibliotekaren. 10

13 Tredje trin foregår umiddelbart efter undervisningen i informationskompetence, hvor eleverne har tre skemalagte timer med både bibliotekar og lærer, for at hjælpe med problemstillinger, litteraturforslag, informationssøgning etc. Efter denne session skal eleverne igen besvare samme spørgeskema som første gang, for derved at klarlægge en eventuel ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence samt deres egne evner hertil. Denne empiri skal altså fungere som mit afsæt for at kunne udtale mig om de opfattelser af informationskompetence, som eleverne har, og dermed også fungere som et analytisk udgangspunkt for at vurdere sammenhængen mellem disse og gymnasiebibliotekarens undervisning, nærmere bestemt specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2. Med inspiration fra resultaterne af denne analyse, kan jeg identificere og formulere yderligere spørgsmål til specialets egentlige genstandsfelt, som skal afdækkes i undersøgelsens sidste og fjerde trin; det kvalitative interview. Resultaterne af dette kvalitative interview har til formål at give mig det dyberegående kendskab til undersøgelsens genstandsfelt, som case studiet i øvrigt åbner op for. Her kan klarlægges respondenternes oplevelse af undervisningen i informationskompetence, og hvordan de oplever en sammenhæng mellem denne og deres egen læring i relation til en udvikling af informationskompetence 2.2. Casebeskrivelse Som udgangspunkt for min undersøgelse af gymnasieelevers opfattelse af informationskompetence og hvorledes undervisning heri muligvis rykker ved denne opfattelse, har jeg valgt 2.e på Støvring Gymnasium som min case. Med ca. 500 elever er Støvring Gymnasium, der ligger ca. 20 km. syd for Aalborg, et lille gymnasium, der dog stadig prioriterer at have et eget bibliotek med fastansat bibliotekar, som deres elever og lærere kan benytte sig af. For at indkredse hvilket gymnasium, der dels ville deltage i min undersøgelse og dels passede hertil ud fra nogle overordnede kriterier, kontaktede jeg indledningsvist alle gymnasier i region Nordjylland, for at høre, hvilke tiltag de gjorde for at fremme elevernes informationskompetence, og om de i så fald ville være interesserede i at agere case i min undersøgelse. Kun tre gymnasier besvarede min henvendelse positivt, men efter en uddybende samtale med disse, kunne jeg sætte mig fast på Støvring Gymnasium som case. Mit valg af lige præcis Støvring Gymnasium begrunder jeg blandt andet i bibliotekarens prioritering af at give elever på samtlige årgange en form for undervisning i informationskompetence, hvorimod de andre gymnasier typisk valgte at fokusere på 11

14 én årgang, eksempelvis 2.g erne. En prioritering der på Støvring Gymnasium naturligvis afspejles i den form for undervisning eleverne modtager, sådan at 1.g erne typisk får en mere generel biblioteksintroduktion til relevante databaser og søgeteknikker, 2.g erne har skemalagt undervisning i informationssøgning som optakt til deres historie- eller danskopgave, og 3.g erne får tilbudt kursuseftermiddage op til deres studieretningsprojekt, hvor den tidligere undervisning i informationssøgning genopfriskes. Yderligere er bibliotekaren på Støvring Gymnasium meget synlig blandt eleverne og lærerne, og er både meget interesseret i at tydeliggøre bibliotekets ressourcer samt øge samarbejdet mellem hende og lærerne. Et andet væsentligt element er, at biblioteket er indskrevet i gymnasiets kompetenceplan indenfor området IT og Informationssøgning (SGY, 2011), hvilket indikerer en seriøs holdning til bibliotekets betydning for elevernes studie- og kompetenceudvikling. Alt dette peger på en engageret og samarbejdsvillig bibliotekar, der som min gatekeeper kunne bane vejen for, at jeg fik lov til at bruge den udvalgte 2.g klasse som case. Efter en uddybende samtale med Støvring Gymnasiums bibliotekar, valgte jeg at fokusere på 2.g erne, grundet den mere intense undervisning i informationssøgning de modtager. Jeg ville dog gerne indsnævre mit felt yderligere til kun at omhandle én klasse, for herved at kunne fokusere mere på de kvalitative besvarelser, som mit indledende spørgeskema dannede grobund for. Derfor foreslog bibliotekaren mig at fokusere på 2.e, der er udnævnt som gymnasiets IT-klasse. Dette indebærer primært et større fokus på brugen af elektroniske og digitale værktøjer i undervisningen såsom smartboards, i-bøger og e-bøger, så lærerne senere kan overføre deres erfaringer fra 2.e til øvrige klasser. Denne udnævnelse til IT-klasse blev jeg dog forsikret, ikke betyder, at 2.e får en anderledes undervisning i informationskompetence end andre klasser. 12

15 2.3. Indsamling af empiri I det følgende gennemgås de konkrete metoder jeg har brugt til min empiriindsamling, og hvordan de udfoldes under hensyntagen til deres styrker og svagheder Spørgeskema Spørgeskemaet (se bilag B) er udarbejdet på baggrund af operationaliseringen af Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence, og er således udtryk for denne undersøgelses teoritestende tilgang til Bruces (ibid.) resultater. Indledningsvist gennemførte jeg en pilottest af spørgeskemaet med fire nyligt udsprungne studenter, som vurderede hvorvidt gymnasieelever ville kunne forstå begreberne og formuleringerne. Deres tilbagemeldinger var meget konstruktive, og blev indført i det endelige spørgeskema. Efterfølgende oprettede jeg spørgeskemaet online via Google Docs (2011), som blandt meget andet tilbyder gode, gratis redskaber til eksempelvis spørgeskemaundersøgelser. Forinden undersøgelsens første trin i uge 41 blev spørgeskemaet sendt til Støvring Gymnasiums konferencesystem, hvorigennem eleverne i 2.e fik adgang til det. Samme procedure blev fulgt til næste trin i undersøgelsen i uge 44. Inden eleverne gik i gang med deres besvarelser, introducerede jeg mig selv og formålet med min undersøgelse (bilag A), for at sætte rammen for spørgeskemaet og min tilstedeværelse. Google Docs giver bl.a. mulighed for at trække besvarelserne ud i Excel, og herved visualisere svarene i grafiske fremstillinger, se bilag D og E. På baggrund af denne opsætning af mine data, kan dette fungere som fundament for en systematisk analyse af svarene på hvert spørgsmål Observation Launsø & Rieper (1995) fremhæver bl.a. observationsmetodens styrke som er, at en forsker ved selvsyn kan opnå viden om aspekter ved undersøgelsens genstand, og kan danne sig sit eget indtryk uafhængigt af begreber og forståelser fra mundtlige beretninger. Desuden er det muligt at komme bag interviewpersonens selektive perception, men er naturligvis underlagt sin egen ubevidste udvælgelse (ibid., s. 102). Dette sidste forhold er klart en faktor, jeg bør være mig selv bevidst, dels under min observation af bibliotekarens undervisning af informationssøgning og dels i min analyse af den indsamlede empiri. Men ved netop at observere bibliotekarens undervisning, bliver det 13

16 muligt for mig at se, hvordan undervisningen forløber, sådan at jeg ikke alene er bundet af bibliotekarens udsagn herom. Min rolle under observationen er udelukkende som tilskuer, og altså ikke som deltager (ibid., s. 101). Men da jeg vanskeligt kan skjule min tilstedeværelse helt i klasselokalet, er jeg klar over, at blot det faktum, at bibliotekaren ved, at jeg observerer hendes undervisning, kan medføre en ændring i hendes adfærd. Endvidere er min observation relativ kort; fastsat til fire timer. Dvs. jeg medtager et meget komprimeret øjebliksbillede, men grundet undersøgelsens fokus og afgrænsning er det således heller ikke relevant at indhente observationer af bibliotekarens undervisning over længere tid. Min tilgang til observationen vil fundere på den fænomenografiske arbejdsmetode. Det betyder i praksis, at jeg vil observere og nedskrive hændelsesforløbet som jeg observerer, uden på forhånd at definere bibliotekarens udsagn eller handlinger som værende lig med en bestemt opfattelse af informationskompetence. Dette er forhold, som jeg naturligvis efterfølgende vil analysere på, men vil i udgangspunktet holde mig åben over for de elementer, der indgår i bibliotekarens undervisning, sådan at jeg ikke ubevidst udelukker andre potentielt interessante elementer. Derfor vil min metode her primært basere sig på en nøgtern beskrivelse af bibliotekarens undervisning, som efterfølgende kan danne grobund for en analyse af den opfattelse af informationskompetence hun direkte eller indirekte videreformidler til eleverne i 2.e. Launsø & Rieper (1995, s. 101 ff.) behandler ovenstående variationer ved observationsmetoden, og påpeger fordelene ved iagttagelsesskemaer ved højt strukturerede observationer. Men da min tilgang som nævnt vil bære præg af en nøgtern beskrivelse af forløbet, vil denne således kunne kategoriseres som en lavt struktureret observation: Ved lavt strukturerede observationer er forskeren åben over for at se nye, uventede aspekter i situationen, som kan belyse problemstillinger i undersøgelsen. (Launsø & Rieper, 1995, s. 102) og er således i tråd hermed. Se feltnoter fra observationen i bilag C. Min analysemetode af observationen vil efterfølgende udgøres af en tematiseret gennemgang, på en sådan måde, at udsagn fra operationaliseringen af Bruces (1997a) syv kategorier, som også er indsat i spørgeskemaet, markeres ud for de områder, hvor bibliotekaren refererer hertil. Her vil hver kategori blive fremhævet med hver sin farvekode, samt kategoriens nummer markeret med fed (se bilag C). 14

17 Interview Interviewet har til formål at afdække, hvordan udvalgte respondenter fra 2.e opfatter undervisningen i informationskompetence i relation til deres egen læringsprogression, og sammenhængen til den faglige undervisning. Således er hensigten at belyse, hvordan den relationelle tilgang til informationskompetence kan bidrage til undervisningen heri, hvilket dermed er styrende for mine interviewspørgsmål. Interviewet forløber som et semistruktureret interview (Kvale, 1997, s. 129), sådan at de overordnede emner og formuleringer er fastsat på forhånd, men at der derudover er rum for at følge op på interessante svar eller gå ud på et sidespor, hvis det synes relevant for undersøgelsen. Spørgsmålene er indskrevet i en interviewguide (Kvale, 1997, s ), og kan ses i bilag G. Spørgsmålene er i tråd med den fænomenografiske tilgang formuleret som åbne spørgsmål, sådan at jeg ikke på forhånd udelukker bestemte svar, og giver respondenterne mulighed for at udtrykke, hvad de mener om det givne spørgsmål. I interviewet deltog tre elever fra 2.e, som selv havde meldt sig frivilligt. Forinden blev respondenterne briefet om baggrunden for interviewet (se bilag F) og sikret fuld anonymitet (Kvale, 1997, s. 120; s. 132). Herved antog det kvalitative interview form af et triadeinterview (Kruse, 2007, s ), idet jeg gerne ville holde antallet af respondenter på et niveau, så jeg kunne holde overblik over de respektive respondenters udsagn samt non-verbale signaler, hvilket ville være vanskeligt med flere respondenter. Fordelen ved et triadeinterview er bl.a. at respondenterne kan stimulere hinanden til yderligere og dybere svar, idet de enten ( ) kan inspirere hinanden til at huske mere, end de ville huske, hvis de interviewes alene. I andre tilfælde kan uenighed bidrage til at få afdækket aspekter, der ellers var blevet overset. (Kruse, 2007, s. 146). En yderligere, og mere pragmatisk fordel ved triadeinterviewet er, at det sparer tid, i modsætning til hvis jeg havde interviewet respondenterne enkeltvis (ibid.). Interviewet blev foretaget d. 14. december, kort efter 2.e s aflevering af deres dansk-historieopgave. Tidspunktet var således valgt for dels at imødekomme en antagelse om, at eleverne havde mere tid og overskud til at deltage i et interview efter aflevering af opgaven, og dels en antagelse om at eleverne efter at være kommet til ende i denne opgaveskrivningsproces, havde en større bevidsthed om sammenhængen mellem deres informationsøgning og -brug og deres egen læring undervejs i forløbet. 15

18 Vi fik stillet et tomt klasselokale til rådighed, så respondenterne uden forstyrrelser fra omgivelserne kunne besvare mine spørgsmål. Interviewet tog ca. 30 minutter, og blev efterfølgende transskriberet, som kan ses i bilag H Andre relevante metoder Idet jeg anvender en metodetriangulering, dvs. en kombination af både kvalitative og kvantitative metoder (Harboe, 2005, s ), mener jeg, at jeg herigennem sikrer en vis reliabilitet i mine data. Af samme grund synes det ikke umiddelbart nødvendigt at bringe andre metoder i spil for at indfange empiri til at afdække min problemstilling. Dog kunne et større litteraturstudie af undersøgelser med et lignende fokus muligvis præsentere resultater, der enten be- eller afkræfter mine resultater. Hertil skal dog indvendes, at resultaterne af min undersøgelse som udgangspunkt ikke kan anvendes til statistisk generalisering, og af samme grund kan resultater fra andre undersøgelser ikke nødvendigvis føres lige over til resultaterne i nærværende undersøgelse (Yin, 2001, s. 15). Et andet interessant aspekt at inddrage i spørgeskemaundersøgelsen, kunne være en evaluering af bibliotekarens undervisning, for på den måde at finde et eventuelt match mellem holdning til undervisningen, og udbyttet heraf i forhold til hvilken opfattelse af informationskompetence, respondenterne udtrykker. Dette ville imidlertid have medført et måske unødvendigt stort fokus på hvordan bibliotekaren i sig selv som formidler klarede undervisningen, og ikke så meget selve læringsudbyttet. Men selvom dette ikke er indeholdt min problemformulering, vil det ikke desto stadig være et interessant, men dog knap så relevant forhold at belyse. Fænomenografer vil sandsynligvis ikke være fuldt ud enige i min måde at inddrage kvantitative metoder til at indfange opfattelser af informationskompetence. Men et af formålene med undersøgelsen er, at validere Bruces (1997a) resultater, og den måde hun kategoriserer opfattelser af informationskompetence. Dermed antager undersøgelsen form af et teoritestende design, og må derfor jonglere mellem dette og traditionel fænomenografisk undersøgelsesmetode. 16

19 3. Litteratur review Nedenstående gennemgås et udvalg af den mest centrale litteratur på området omkring informationskompetence og undervisning heri. Afsnittet er opdelt efter dets emnemæssige relevans for specialets indhold Behov for informationskompetente borgere Der har længe været interesse for informationskompetence, både i biblioteksverdenen og i akademiske kredse (Holm et. al., 2010a), men de senere år har også andre aktører opfanget betydningen af at bestride sådanne kompetencer. Da British Library i 2007 fremlagde deres resultater vedrørende den såkaldte Google-generations evner til informationssøgning, kom det frem at disse ikke er synderligt bedre udviklet end ældre generationers, samt at de oven i købet har en meget overfladisk tilgang til informationssøgning, kildekritisk læsning etc. (Williams & Rowlands, 2007). Lignende konklusion fremgik således også i et briefing paper udgivet af University College London, og yderligere at de unge ikke er bevidste om deres manglende kompetencer: The problem here is that they simply do not recognize that they have a problem: there is a big gap between their actual performance in information literacy tests and their self-estimates of information skill and library anxiety. (UCL, 2008, s. 24). En undersøgelse blandt knap 1000 gymnasieelever viste, at disse ofte foretrækker at anvende søgemaskinen Google, når de skal søge efter informationer eller litteratur, hvilket indikerer et temmelig smalt brug af informationsressourcer (Pors, 2007). Måske handler det om, at de unge slet ikke er klar over de mange flere og bedre muligheder, andre informationsressourcer kan give dem, og som Google slet ikke kan komme i nærheden af, eller måske handler det bare om, at Google er nem, overskuelig og ligetil? Holm et. al. (2010, s. 10) sætter spørgsmålstegn ved, om disse problemstillinger er knyttet til dovenskab eller dumhed. Google sættes ofte i forbindelse med mindst mulig anstrengelse, hvilket er i tråd med en dovenskabsforklaring. Hvis forklaringen derimod er dumhed, tyder det på, at arbejdet med at fremme digitale basisfærdigheder, har været underkendt: Det vil sige, at det danske uddannelsessystem naivt og dumt - har troet, at den blotte tilstedeværelse af it i sig selv kvalificerede brugen af den. (Holm et. al., 2010a, s. 10). Der er nu nået til en erkendelse af, at dette ikke i sig selv gør jobbet, og at der er behov for handling. Undlader man dette, er der fare for, at endnu flere danskere ender som såkaldte digitale analfabeter, der ikke har nogle af de mest basale it-færdigheder på plads (Lindholm, 2008). 17

20 Et godt udgangspunkt for at sikre informationskompetente borgere er, at sikre en god efteruddannelse til de, som dagligt beskæftiger sig med bl.a. gymnasieelevernes informationsbrug; nemlig gymnasielærere og bibliotekarer. Et større samarbejde mellem Danmarks Pædagogisk Bibliotek, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og Danmarks Biblioteksskole (nu Det Informationsvidenskabelig Akademi) blev iværksat i 2009 med det formål, at undersøge status for informationskompetence i gymnasiet, gymnasielærernes og -bibliotekarernes holdning til brug af nye vidensmedier samt udvikling af et efteruddannelsestilbud (Friedrichsen & Tønnesen, 2009). Resultaterne af deres undersøgelse blev fremlagt løbende i form af en delrapport (ibid.), et debatoplæg (Holm et. al., 2010a) samt en slutrapport (Holm et. al., 2010b). Et af budskaberne var, at den dårlige informationskompetence blandt gymnasieeleverne bl.a. skyldtes et manglende fokus på den som en del af studiekompetencen, hvilket ideelt set skal integreres i undervisningen. Men for at undervisning i informationskompetence bliver hverdag på danske gymnasier, kræver det ifølge Holm et. al. (2010b, s. 22) imidlertid en lovændring i gymnasiets bekendtgørelse. Måske er vejen til større bevidsthed om informationskompetencens betydning netop at værdien heraf italesættes fra politisk hold. Den amerikanske præsident, Barack Obama, erklærede i 2009 oktober måned for National Information Literacy Awareness Month, idet han påpegede kompleksiteten i brugen af informationer, som fordrer kritisk evaluering inden de bruges som grundlag for store eller små beslutninger (Obama, 2009). En klar og tydelig holdning til informationskompetence fra politikere kan meget vel bane vejen for en bedre integration af informationskompetence på uddannelsesinstitutionerne, så det ikke blot er et begreb informationsprofessionelle og enkelte lærere isoleret taler om, uden at have pondus til at gøre det til virkelighed Teorier og tilgange til informationskompetence Som tidligere påpeget forefindes forskellige positioner indenfor feltet informationskompetence, som ifølge Bruce (1997b) kan kategoriseres i tre tilgange; en behavioristisk, en konstruktivistisk og en relationel tilgang (ibid., s. 2). Den traditionelle tilgang har hidtil været den behavioristiske, som fokuserer meget på målbare egenskaber og afgrænsede teknikker, dels i informationskompetence som begreb og dels i det udkomme elever skal tilegne sig. Både American Library Association (ALA) samt The Association of College and Research Libraries (ACRL) er repræsentanter for denne tilgang, idet disse betragter informationskompetence som et sæt af færdigheder, der skal 18

21 understøtte et individs livslange læringsproces (ALA, 1989; ACRL, 2000). Færdighederne skal her betragtes som fem standarder for informationskompetence med dertilhørende 22 performanceindikatorer (ACRL, 2000, s. 6), som gør det nemt at inddrage det i en undervisning samt teste elevernes niveauer og færdigheder. Modsat behaviorismen med dens fokus på standarder, færdigheder og mål ved informationskompetence placerer Bruce (1997b) den konstruktivistiske tilgang, idet denne lægger vægt på læring og informationssøgning som en meningskonstruktion (ibid., s. 7). Kuhlthau (2004) opfattes som hovedaktøren indenfor det konstruktivistiske paradigme, som anser informationsøgningsprocessen for værende holistisk i den forstand, at den skal rumme the experience of interacting thoughts, actions, and feelings in the process of construction. (Kuhlthau, 2004, s. 8). Endvidere peger Bruce (1997b, s. 7) på, at Kuhlthaus (2004) begrebsforståelse af informationskompetence i høj grad knytter an til problembaseret og opsøgende læring i informationssøgning, med de stadier en sådan processuel tilgang implicerer. En anden central aktør indenfor den konstruktivistiske tilgang er Doyle (1992), der dog stadig anser informationskompetence for værende målbar og kvantificerbar, og definerer en informationskompetent person ud fra ni attributter (Bruce, 1997a, s. 13; Doyle, 1992, s. 4). På baggrund af en fænomenografisk undersøgelse af 60 universitetsansattes opfattelse af begrebet informationskompetence, introducerer Bruce (1997a; 1997b) sin tilgang til informationskompetencebegrebet som den tredje position: den relationelle tilgang. Bruce (1997a) identificerer syv facetter, der samlet giver et billede af de forskellige måder, som begrebet kan opfattes på. Det at være informationskompetent er ifølge Bruce (1997a) at kunne forholde sig til information på disse forskellige måder. Idet denne tilgang opererer med op til syv forskellige opfattelser af informationskompetence, er det her væsentligt at bemærke, at Bruce (1997a) ikke ønsker at definere begrebet informationskompetence i én fast formulering, men lader derimod dette være op til den opfattelse af fænomenet, som hver enkelt menneske har (ibid., s. 13). Centralt i den relationelle tilgang er, at der ikke er tale om et sæt af færdigheder, men derimod at den informationskompetente person udvikler forskellige repertoirer til at forstå information på og effektivt at gøre brug af den. Afhængig af konteksten vil nogle af de syv facetter være mere centrale end andre (Bruce, 1997a). 19

22 3.3. Undervisning i informationskompetence Særligt i USA, men også i andre engelsktalende lande, er forståelsen for undervisning i informationskompetence stor, som dog ofte lægger en pragmatisk eller behavioristisk vinkel på i stil med ACRL. Grassian & Kaplowitz (2001) et sigende eksempel på det omfattende arbejde som undervisning i informationskompetence forudsætter, både før, under og efter undervisningen. Bl.a. opridser og understreger de betydningen af at vælge sig et ståsted mellem de teoretiske positioner indenfor feltet informationskompetence, og hvordan man vil forholde sig til de pædagogiske og didaktiske implikationer ved undervisningen og lignende. Underliggende skimtes deres egen forståelse dog som værende meget behavioristisk, og refererer ofte til ACRL s standarder for informationskompetence som et godt udgangspunkt for at måle resultatet af undervisningen (Grassian & Kaplowitz, 2001). En mere procesorienteret tilgang findes imidlertid hos Torras & Sætre (2009), der ved at plædere for en professionalisering af uddannelsesbibliotekernes pædagogiske rolle, fremhæver betydningen af brugerinddragelse i undervisningen ud fra et konstruktivistisk perspektiv. Dette afspejles yderligere i deres tilgang til informationskompetence, som er præget af Kuhlthaus (2004) syn på informationssøgeprocessen. Hepwoth & Walton (2009) betoner med samme konstruktivistiske ståsted potentialet ved en problembaseret undervisning i informationskompetence, og giver i den forbindelse redskaber til at facilitere en sådan undervisning. Et større undervisningsprojekt med informationskompetence i fokus blev i 2002/2003 iværksat på Nordfyns Gymnasium i et samarbejde med Otterup Bibliotek (Gottlieb, 2003). Her var det tydeligt, at eleverne fik mest ud en undervisning i informationskompetence hvor lærere og bibliotekar samarbejdede, samt knyttede undervisningen tæt til den faglige undervisning. Desuden betragtes bibliotekarens egen undervisningskompetence som væsentlig for et godt forløb (ibid., s. 5). At det kan være vanskeligt for en underviser i informationskompetence at tydeliggøre nødvendigheden af at kunne agere informationskompetent og dermed motivere sine elever, er et emne som både Jacobsen & Xu (2004) og Behen (2006) beskæftiger sig med. Her bringes både popkultur (Behen, 2006) og andre læringsteknikker i spil (Jacobsen & Xu, 2004), for at højne motivationen blandt elever for at modtage undervisning i informationskompetence. Men at det hele måske i sidste ende drejer sig om, at få folk til overhovedet at indse, at de har et reelt behov for at blive informationskompetente, og hvordan man som bibliotekar eller underviser forholder sig til en sådan problematik, er gennemgående emne hos Walton & Pope (2006). 20

23 Hvorvidt det dog alene bør være bibliotekarer, der forestår undervisning i informationskompetence diskuteres i en antologi (Bahr, 2000), hvor både potientalet, men også udfordringerne herved belyses. At biblioteket i sig selv egentlig er designet til at være læringsrum diskuteres af Bennett (2003), som netop imødekommer de ændringer i undervisningsform og samarbejde mellem elever/studerende, der kom op gennem 1990 erne (ibid., s. 4). Af samme årsag argumenteres for, at biblioteket har sin naturlige funktion i netop at lære elever og studerende at agere informationskompetente. Samme ærinde var Breivik & Gee (1989) også ude i, da de forudså udfordringerne i informationssamfundet og dets nærmest uudtømmelige strøm af tilgængelig information og viden. Således argumenterede de for ændringer i bibliotekets arbejde og praksis, sådan at det var i stand til at møde brugernes behov for at blive informationskompetente (ibid.) Undersøgelser med informationskompetence i fokus Hvilke kognitive forandringer der opstår i forbindelse med udvikling af informationskompetence, er et forhold som Walton & Hepworth (2011) undersøger, og præsenterer i den forbindelse en model for intervention som ud fra både et undervisnings- og læringsperspektiv skal motivere den lærende, og derigennem forhøje informationskompetencen. Modellen indeholder forskellige former for intervention, som favner både personlig kontakt og online sociale læringsnetværk. En vigtig detalje i denne undersøgelse er, at den udelukkende beskæftiger sig med et aspekt af informationskompetence, nemlig evnen til at evaluere kilder, hvilket indsnævrer brugen af undersøgelsens resultater betydeligt (ibid.). Betydningen af bibliotekets rolle som et rum for læring og udvikling af informationskompetence undersøges af Nielsen & Borlund (2011), og konkluderer, at biblioteker og bibliotekarer tillægges stor værdi i denne sammenhæng. Undersøgelsen viser endvidere, at der ikke lader til at være en bred og sammenhængende forståelse af informationskompetence og livslang læring, og med dette afsæt anvendes undersøgelsens resultater som argumentation for, at: [ ] the public library can assist in the development of lifelong learners and support the users in their social, economic, and everyday life by putting an emphasis on learning as a process and information literacy as a natural part of learning. (Nielsen & Borlund, 2011, s. 117) 21

24 Dermed sætter Nielsen & Borlund (2011) fokus på folkebibliotekets potentiale i denne udvikling, idet brugerne allerede delvist erkender værdien heraf, men rollen bør i højere grad end nu ekspliciteres og udvikles på (ibid.). En anden undersøgelse som anvender Bruces (1997a) syv tilgange til informationskompetence som analyseramme er Smith & Olivers (2005), der viser hvordan informationskompetence bør opfattes som en læringsproces knyttet til en given disciplin eller akademisk modenhed, og afskriver dermed informationskompetence som en standardiseret færdighed. Smith & Oliver (2005, s. 64) fremhæver, at selvom Bruces (1997a) tilgang er velrenommeret og har sine klare fordele, tager teorien ikke højde for alle faktorer. Bl.a. kan grænserne mellem de forskellige kategorier synes uklare for respondenterne, og kan vanskeligt rumme at respondenterne har flere perspektiver herpå (ibid.). 22

25 4. Teori og operationalisering I denne del gøres indledningsvist rede for opgavens teoretiske og analytiske udgangspunkt; nemlig mit valg af Bruces (1997a) relationelle tilgang til informationskompetence, hvorefter der redegøres for hver af de syv kategorier; underforstået syv forskellige opfattelser af informationskompetence. Efterfølgende udfoldes kategorierne gennem en operationalisering til et analytisk værktøj, som skal danne baggrund for den efterfølgende undersøgelse af gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence En holistisk vinkel på informationskompetence: den relationelle tilgang Christine Bruce (1997a) lægger som foregangskvinde for den relationelle tilgang til informationskompetence stor vægt på, at man ved at klarlægge de forskellige måder, folk oplever og erfarer fænomenet på, bedre kan designe og tilrettelægge læringsforløb i informationskompetence. Udgangspunktet for den relationelle tilgang er fænomenografien, som: ( ) is an interpretative research approach. The primary interest of the approach is in exploring qualitative variation in people s experience of aspects of the world around them; this focus suggests that such an approach fits well into a domain which attends to the views and perceptions of users of information and information technology. (Bruce, 1999, s. 31). For informationskompetence som begreb betyder det, at én endegyldig definition synes irrelevant og ubrugelig, da dette afhænger af hvor forskelligt folk oplever informationskompetence, hvilket dermed ikke kan kondenseres til én sætning. Fænomenografien er stærkt påvirket af fænomenologien, hvis udgangspunkt er fænomenernes verden; det umiddelbare, det oplevelsesmæssige, den ureducerede iagttagelse (Rønn, 2006, s. 108). Her udvikles det såkaldte intentionalitetsbegreb, der beskriver det forhold, at uanset hvad, står mennesket altid i relation til noget andet end sig selv (ibid., s. 182). For det fænomenografiske syn på informationskompetence bevirker det et fokus på relationen mellem bruger og information, da disse som enheder ikke kan stå alene: In this view, the user is not seen as the centre of focus. Rather both the user and information are seen as constituting meaning. (Bruce, 1999, s. 41). Dette leder videre til informationsbehovets natur i den relationelle tilgang, som tager sit udgangspunkt i relationen mellem brugeren og den opgave der kræver yderligere information; det være et problem der skal løses, en beslutning der skal tages, eller et spørgsmål der kræver et svar (Bruce, 1997a, s. 78). 23

26 Endvidere er sigtet, at man som forsker skal forsøge at gå ind i brugerens livsverden, og derigennem fortolke variationerne i dennes oplevelse af mening (Bruce, 1999, s. 34). Vigtigt er det dog at understrege, at fænomenografien ikke fokuserer på enkeltindivider, men derimod på grupper, hvilket ifølge Bruce (ibid., s. 41) bevirker, at resultaterne kan generaliseres. Den relationelle tilgang til informationskompetence er således holistisk i den forstand, at den favner menneskers subjektive opfattelse af fænomenet med alle de variationer og aspekter det implicerer. Dermed repræsenterer Bruces (1997a) syv forskellige opfattelser af informationskompetence folks subjektive oplevelse af forskellige dele af fænomenet, som ud fra deres perspektiv er logisk forbundet (ibid.). Taget den fænomenografiske position og den relationelle tilgang til informationskompetence i betragtning kan det nemt give anledning til at tro, at der dermed er et ubegrænset antal forskellige opfattelser af fænomenet, idet det i teorien rummer alle folks subjektive oplevelser og erfaringer. Dette er dog imidlertid ikke tilfældet, men derimod at: There is a limited number of ways in which any phenomenon is conceived. (Bruce, 1997a, s. 78). Fremgangsmåden i den relationelle tilgang er bundet op af beskrivelser og kategoriseringer af folks oplevelser af fænomener, som principielt kan rumme mange forskellige opfattelser, men som dog må indrammes i én af kategorierne. Ved netop at undersøge, og dermed udvide vores egen forståelse af folks forskellige opfattelser af informationskompetence, bliver det ifølge Bruce (1997a, s. 81) muligt at forbedre undervisningen i informationskompetence, således at denne tilpasses den kontekst, som brugeren befinder sig i. Undervisning i informationskompetence skal ifølge Bruce (1997a) fokusere på, at hjælpe studerende til at erfare forskellige opfattelser af informationskompetence i forhold til den studerendes faglige disciplin (ibid., s. 60) Category one: the information technology conception I denne kategori betragtes informationskompetence som det at kunne bruge informationsteknologi (IT) til at finde informationer samt kommunikere (Bruce, 1997b, s. 11). Dermed placeres IT i centrum, idet man her er afhængig af adgangen til og evnen til at bruge IT, for at være informationskompetent (se figur 1). Som det fremgår i nedenstående figur, er information scanning placeret på 2. niveau, dvs. mellem informationsbrug og IT, hvilket betyder, at folk i denne kategori scanner informationer fra forskellige kilder i informationsmiljøet, for at holde deres 24

27 informationsniveau (Bruce, 1997a, s. 118; Bruce, 1997b, s. 11.) Denne informationsscanning er dog oftest en form for tilfældig udvælgelse, uden at være affødt af et reelt behov for en type bestemt information, men nærmere just in case i tilfældet af det bliver relevant (Bruce, 1997a, s. 117). Informationsbrug placeres yderst i periferien, da måden hvorpå information bruges ikke har den store interesse, men derimod teknologiens potentiale til at skaffe adgang til information og kommunikation (ibid., s. 118). Information betragtes i denne kategori som noget der ligger udenfor brugeren, og vurderes objektivt (ibid., s. 117). Det skal her bemærkes, at figurerne i dette og de kommende afsnit skal illustrere strukturen i bevidstheden i den måde, man oplever informationskompetence på (the structure of awareness). Information Use Information Scanning Information Technology Figur 1: the information technology conception (Bruce, 1997a, s. 118). IT er således i denne kategori adgangsbilletten til informationskompetence, hvilket for nogle mennesker er muligt, mens det for andre betragtes som en barriere. Bruce (1997a, s. 117) betoner her betydningen af at være en del af et fællesskab, for at være informationskompetent qua IT som et opnåeligt mål eller ej. Dermed kan denne første kategori opdeles i to underkategorier: Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er opnåeligt mål (underkategori A) Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT, og er uopnåeligt mål (underkategori B) (Bruce, 1997a, s ). 25

28 I underkategori A ligger implicit den præmis, at informationskompetence bliver opnåelig gennem et fællesskab med en gruppe, som understøtter dette, da dette ikke kan overlades til enkeltindivider. Dette skal dog ikke tolkes som at man ikke må arbejde individuelt med informationer og IT, men blot at det skal betragtes som et fælles, socialt ansvar at holde sig opdateret med udviklingen indenfor IT, da den enkelte person ellers hurtigt kan opfatte det som uoverskueligt (ibid.). Samme præmis, dog med omvendt fortegn, gælder i underkategori B, da der her ikke er muligt at opnå informationskompetence pga. af et manglende fællesskab, der kan understøtte dette (ibid.) Category two: the information sources conception Viden om hvilke informationskilder man skal gå til, for at skaffe sig den nødvendige information betragtes i denne kategori som det, der udgør relationen mellem bruger og information, og placeres dermed på modellens 1. niveau (se figur 2). Dermed bliver det at finde informationen central, mens informationsteknologien vurderes som sekundær, da dette afhænger af kildens form. Medietypen kan således variere; det være sig både trykte, elektroniske og digitale kilder eller et menneske (Bruce, 1997a, s ). Som i foregående kategori tillægges informationsbrugen heller ikke her stor betydning, hvorfor den igen placeres på 3. niveau, og ligeledes vurderes information igen som noget der ligger uden for individet (Bruce, 1997a, s. 122). Information Use Information Technology Information Sources Figur 2: the information sources conception. (Bruce, 1997a, s. 122). 26

29 Med et fokus på informationskilder betones dermed også en mere bevidst søgen efter bestemt information: The emphasis on knowing what is required is a distinctive part of the character of this experience. (Bruce, 1997a, s. 123), hvilket adskiller sig meget fra den foregående kategori. Relationen mellem bruger og information er altså her informationskilderne, som yderligere kan opdeles i tre underkategorier afhængig af hvordan man identificerer og skaffer sig adgang til de respektive kilder: Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende informationskilder og deres struktur (underkategori A). Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende informationskilder, og bruge dem uafhængigt (underkategori B). Informationskompetence ses som evnen til at finde information ved at kende informationskilder, og bruge dem fleksibelt, enten uafhængigt eller via en intermediær (underkategori C). (Bruce, 1997a, s ). I alle underkategorierne er det et gennemgående træk, at det er nødvendigt at vide hvad man leder efter, samt hvilke kilder man kan anvende. Imidlertid er der dog forskel på, om man for at være informationskompetent, må klare sig selv eller om man må bede en intermediær, eksempelvis en bibliotekar, om hjælp for at lokalisere og anvende informationskilderne (Bruce, 1997a, s. 127) Category three: the information process conception I denne kategori er udgangspunktet for informationskompetence det at kunne udføre en proces. Det er dog naturligvis ikke ligegyldigt hvilken proces, men her understreges betydningen af informationsprocessen, som involverer de strategier en bruger anvender, når en ny situation med dertilhørende videnshul opstår. Af samme årsag er det ikke længere irrelevant hvordan informationen bruges, for netop at imødekomme den manglende viden, hvorfor denne placeres på 2. niveau (se figur 3). Grunden til at informationsbrugen her ikke er placeret på 1. niveau er, at informationen dog skal findes, før den kan bruges, og dermed bliver af sekundær betydning (Bruce, 1997a, s 129). 27

30 Information Technology Information Use Information Process Figur 3: the information process conception. (Bruce, 1997a, s. 129) Brugen af IT har dog mindre betydning her, da informationsprocessen ikke nødvendigvis er underlagt informationsteknologiens begrænsninger og muligheder, men derimod er essensen i informationsprocessen at implementere en strategi for at finde og bruge information (Bruce, 1997b, s. 13). Dette udtrykker Bruce (1997a) selv mere klart: ( ) information literacy [in this view] is seen as the ability to confront novel situations, and to deal with those situations on the basis of being equipped with knowledge of a process for finding a using the necessary information. The precise nature of the process, however, varies from person to person. (Bruce, 1997a, s. 129). Udfaldet af informationsprocessen er informationer eller viden, der kan føre brugeren til at udføre enten en effektiv handling, løse et problem eller tage en beslutning. Samtidig fremhæves evnen til at man som bruger i første omgang overhovedet indser, at man har et problem eller et informationsbehov, og at man ved, hvordan man kan løse det (Bruce, 1997a, s. 132). Til forskel fra den foregående kategori er det imidlertid ikke kendskabet til informationskilderne, der i denne kategori er interessant, men derimod at identifikationen af relevante kilder hviler på ens viden om processen, og dermed hvilke strategier man kan iværksætte for at imødekomme informationsbehovet i hele sin bredde (ibid.). Som i de to foregående kategorier anskues informationen i sig selv også her objektivt (ibid., s. 128). 28

31 Category four: the information control conception Kontrol af information er nøgleordet i den fjerde kategori, og således bliver relationen mellem bruger og information konstitueret i kraft af specifikke strategier for at etablere kontrol (Bruce, 1997a, s. 132). Selve organiseringen af informationer handler i denne kontekst om at lagre informationer, typisk dokumenter, på en måde så det bliver nemt at genfinde. Informationsbrugen vurderes som sekundær (se figur 4), da det ikke af største betydning, men derimod at give brugeren indflydelse til at kontrollere informationen (ibid., s. 133). Selvom IT ofte anvendes til at lagre informationer, er det ifølge Bruce (ibid.) ikke det mest centrale aspekt i denne kategori, og placeres derfor på 3. niveau. Informationsbehovet er ikke et nærværende spørgsmål når det gælder kontrol af informationer, men strukturen baserer sig derimod på, at man som informationskompetent bruger kan genkende brugbar information, hvorefter det skal organiseres og lagres, sådan at man nemt kan genfinde og bruge den igen, når det bliver nødvendigt (Bruce, 1997a, s ). Præcis hvad der udgør den brugbare information afhænger af den givne kontekst, men er som sådan ikke relevant (ibid.) Information Technology Information Use Information Control Figur 4: the information control conception Bruce (1997a, s ) har identificeret tre værktøjer, som brugbare til at kontrollere information, hvorfra hun udleder tre underkategorier til denne opfattelse af informationskompetence: 29

32 Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge dokumentskabe (underkategori A) Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge den menneskelige hjerne (underkategori B) Informationskompetence ses som evnen til at kontrollere information ved at bruge elektroniske databaser (underkategori C) Uanset hvilket af ovenstående redskaber man bringer i spil for at kontrollere information, er det i denne kategori essentielt at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt udsnit af medier, for at skabe kontrollen (Bruce, 1997a, s. 137). Informationen opfattes her som noget objektivt, der ligger uden for brugeren (ibid., s. 132) Category five: the knowledge construction conception Her opfattes informationskompetence som at opbygge en personlig vidensbase i et nyt interesseområde (Bruce, 1997a, s. 137). Et springende punkt sker i denne femte kategori, hvor information ikke længere betragtes som noget eksternt eller noget konstant. Nu opfattes information som et refleksionsobjekt, og gennem en internalisering gøres denne unik for hvert enkelt individ. Dermed får information karakter af at være både mere subjektiv, men også mere flydende i sin form (Bruce 1997a, s ). Relationen mellem bruger og information konstitueres således gennem en meningskonstruktion eller fortolkning, sådan at informationer gennem en kritisk analyse danner grundlag for en personlig vidensbase indenfor et nyt emneområde (ibid.). Derfor placeres informationsbrug (funderet på kritisk analyse) på 1. niveau, mens formålet hermed; nemlig at opbygge en vidensbase, placeres på 2. niveau (se figur 5). IT placeres på 3. niveau, da det synes knap så relevant i denne kontekst, idet det som bekendt er muligt at anvende, men ikke en nødvendighed, og kan samtidig være en barriere (ibid.). 30

33 Information Technology Knowledge Base Information Use (Critical Analysis) Figur 5: the knowledge construction conception (Bruce, 1997a, s. 138). To elementer udpeges således som afgørende for denne kategori; nemlig informationssøgning og kritisk analyse, som udgør fundamentet for en personlig vidensbase. Det skal dog understreges, at informationssøgning ikke her betragtes som traditionelle metoder til informationsgenfinding, som eksempelvis i kategori to, men derimod mere en tilfældig eller heldig søgen efter information, som giver et godt resultat (Bruce, 1997a, s. 139). Dermed er selve kilden, eller vejen til den, ikke betydningsfuld i denne opfattelse, men blot at kilden er relevant (ibid.). Her vægtes evnen til at evaluere og foretage en kritisk analyse af den fundne information højt, men Bruce (1997a) påpeger, at brugerne ofte er meget selektive i deres tilgang til informationer: It will be seen ( ) that they are concerned with adopting a particular orientation towards what they are learning about. Another feature common to these experiences is that the individuals are highly selective about the information with which they choose to work. (Bruce, 1997a., 139). Ydermere er det centralt i denne tilgang, at den vidensbase der opbygges indenfor de respektive interesseområder, rummer personlige perspektiver, men derefter ikke ændres eller tilføres noget ekstra (Bruce, 1997a, s. 138). Dermed bliver vidensbasen personlig, men samtidig en færdig viden, der ikke udvikles efterfølgende. 31

34 Category six: the knowledge extension conception Som i foregående kategori er informationsbrug også i denne sjette kategori centrum, men målet er nu ikke længere en videnskonstruktion, men nærmere en vidensudvidelse (Bruce, 1997a, s. 143 ff.). Af den grund tilføjes intuition til informationsbrugen på 1. niveau (se figur 6) idet denne, eller en kreativ indsigt, betragtes som afgørende for at kunne udvikle nye ideer eller nye løsninger. Vidensbasen er igen placeret på 2. niveau, men adskiller sig nu fra tidligere, ved at den skal opfattes som en udvidet vidensbase gennem en kombination af både akademisk viden og personlig erfaring (ibid., s. 144). Det er netop denne kombination af viden der gør, at en informationsbruger med sin intuition eller kreative indsigt kan udvikle ny viden, hvilket i denne kategori er essensen af informationskompetence. Da IT heller ikke i denne kategori er afgørende for informationskompetence, men højst kan gøre processen hurtigere, placeres den på 3. niveau. Information Technology Knowledge Base Information Use (Intuition) Figur 6: the knowledge extension conception (Bruce, 1997a, s. 144). Information bærer her karakter af at være en del af personen, og kan transformeres gennem denne. Her anses information ikke for at være et refleksionsobjekt, men bliver derimod inddraget i refleksionsprocessen, ved at blive en del af det refleksionsmønster, som udgør den kreative indsigts natur (Bruce, 1997a, s. 143). Dette har betydning for den måde information og viden anvendes i denne opfattelse af informationskompetence, idet informationskompetence dermed formes af relationen mellem bruger og information i kraft af den kreative indsigt og den efterfølgende vidensudvidelse, og betoner dermed det kreative elements betydning (ibid.). Bruce (1997a, s. 145) 32

35 påpeger imidlertid, at brugere kan have vanskeligheder ved at beskrive den kreative proces, hvilket kan afhænge meget af enkeltpersoners livsanskuelse. Vigtigt er det dog, at: ( ) that new knowledge or information is recognised as the outcome, and intuition is recognised as the contributing factor to effective information use. (Bruce, 1997a, s. 145). Til forskel fra den foregående kategori, kan informationen nu transformeres over tid i takt med at den personlige erfaring og akademiske viden udvides, og opfattes dermed ikke som en færdig vidensbase (Bruce, 1997b, s. 16) Category seven: the wisdom conception Informationskompetence opfattes i denne kategori som det at bruge information intelligent og velovervejet til gavn for andre mennesker (Bruce, 1997a, s. 147). Dermed placeres informationsbrugen som i de to foregående kategorier på 1. niveau, men tilføjes denne gang værdier, som afgørende for brugen af informationer (se figur 7). Derudover fordres en stor bevidsthed omkring ens værdier og etiske overbevisninger, for herigennem at kunne handle intelligent (ibid., s. 148). Vidensbasen på 2. niveau inkluderer igen en kombination af akademisk viden samt personlig erfaring, som sammen med ens værdier bringes i spil for at bruge informationen intelligent. Her er det dog væsentligt at understrege, at: New information is not created as in the previous category; rather it is used to the benefit of the information user, colleagues or clients. (Bruce, 1997a, s. 149). På den måde bliver hverken en videnskonstruktion eller udvidelse relevant i denne kategori, men derimod alene måden hvorpå informationen anvendes. IT placeres igen i periferien, selvom Bruce (1997a, s. 148) påpeger, at der i denne sammenhæng kan forefindes en vis skeptisk indstilling hertil fra brugerne. 33

36 Information Technology Knowledge Base Information Use (Values) Figur 7: the wisdom conception (Bruce, 1997a, s. 148) Information betragtes som en del af mennesket, men modsat forrige kategori er det nu informationen der, forudsat den anvendes intelligent, kan ændre mennesket, og ikke omvendt (ibid.). Relationen mellem bruger og information konstitueres i denne kategori af den intelligente brug af information (ibid.), men informationsbrug baseret på en visdom på baggrund af egne værdier, er i min optik i høj grad en subjektiv vurdering, hvorved man ikke normativt kan definere, hvad der udgør en intelligent brug til gavn for andre mennesker. Dette er således ikke i modstrid med den relationelle tilgangs generelle fokus på folks egne oplevelser af fænomener, men det understreger dog kompleksiteten ved denne kategori, da det er svært at gennemskue, hvad der er reel visdom samt hvad der reelt kan gøre gavn for andre mennesker. Ikke desto mindre favner kategorien en oplevelse af informationskompetence som både er mere bred og diffus, men samtidig også mere holistisk i sit syn på informationsbrugen, og repræsenterer derigennem en opfattelse af informationskompetence med et højere abstraktionsniveau. 34

37 4.2. Operationalisering I det følgende operationaliseres Bruces (1997a) syv facetter af informationskompetence således, at de enkelte kategoriers særlige karakteristika fremhæves (venstre side af tabellen), hvorefter disse omformuleres til centrale udsagn (højre side af tabellen), som efterfølgende kan videreføres til det spørgeskema, gymnasieeleverne skal besvare ad to omgange. Det skal her bemærkes, at udsagnet indledes med en omformulering af termen informationskompetence, idet min forventning er, at gymnasieeleverne ikke er fortrolige med betydningen heraf, men forudsætter en form for forsimplet oversættelse. Operationaliseringen skal føre til, at jeg gennem spørgeskemaundersøgelsen får indsamlet empiri til at besvare specialets undersøgelsesspørgsmål 1 og 2. The information technology conception Tabel 4.1. Karakteristika Informationskompetence ses som evnen til at bruge IT: - Kan være et opnåeligt mål - Kan være et uopnåeligt mål Det er vigtigt at kunne anvende informationsteknologi til informationssøgning og kommunikation. Det er vigtigt at være opsøgende, opdateret og skanne omverdenen for ny information. At være en del af et fællesskab er centralt for at kunne anvende informationsteknologi. Det er ikke nødvendigt med et direkte informationsbehov. Informationsbrug er ikke det væsentligt, men derimod adgangen til IT. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Kunne bruge IT - Jeg bruger IT til at søge efter informationer. - Jeg bruger IT til at kommunikere med andre. - Jeg leder selv efter nye informationer på eget initiativ. - Jeg ønsker at holde mig opdateret på forskellige emneområder. - Det er ikke nødvendigt at nærlæse informationerne, men helt ok at skimme dem. - Det er vigtigt at have andre mennesker omkring mig, der også anvender IT for at kommunikere og finde informationer. - Det kan være svært, at lære alle de digitale og elektroniske værktøjer at kende, hvis jeg ikke har andre til at hjælpe mig. - Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte informationer, men undersøger bare forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant. - Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og ikke hvad jeg bruger informationerne til. 35

38 The information sources conception Tabel 4.2. Karakteristika Det er vigtigt at have viden om informationskilder og deres struktur, for at kunne finde informationer. Det er vigtigt at have viden om informationskilder, og kunne bruge dem enten uafhængigt eller gennem en intermediær. Medietypen på informationskilden er ikke central, derimod viden om hvilken kilde, der er den bedste Det er nødvendigt at have et direkte informationsbehov. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg skal have kendskab til hvilke informationskilder jeg kan bruge og hvordan de er opbygget, for at søge information - Jeg skal have kendskab til hvilke informationskilder jeg kan bruge, for at søge information, enten på egen hånd eller ved hjælp af eksempelvis en bibliotekar. - Det er lige meget, om jeg finder informationerne digitalt, elektronisk, trykt eller gennem et menneske. Det vigtigste er bare, at kilden er den bedste. - Det er vigtigt, at jeg ved hvad jeg har behov for at vide, for at kunne bruge de rigtige kilder. The information process conception Tabel 4.3. Karakteristika Informationskompetence handler om evnen til at kunne konfrontere nye situationer, og have en procesviden om, hvordan jeg finder nødvendige informationer. Det er vigtigt at kunne overføre en procesviden fra andre situationer man har gennemgået, til den nye situation man står i. Informationsprocessen er en problemløsningsproces. Processen består i at vide, hvilke forskellige søgestrategier og taktikker man kan anvende i den givne situation. Det er vigtigt, at erkende sit informationsbehov, for at kunne udføre den rette proces. Informationsbrugen har en vis betydning, derfor vægtes viden om selve informationsprocessen Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg tør konfrontere en ny situation eller opgave, selvom jeg mangler viden om den. - Det er vigtigt at jeg ved hvordan og hvor jeg finder de informationer jeg skal bruge. - Når jeg skal beslutte, hvordan jeg vil finde informationerne, kan jeg trække på mine erfaringer fra tidligere situationer. - Grundlæggende handler det om at kunne finde de rigtige informationer for at løse et problem. - Jeg skal vide, hvilke kilder jeg kan anvende, samt hvordan jeg søger i dem, for bedst muligt at finde den relevante information. - Jeg har brug for en klar forståelse for hvad problemet er, for at vide hvilken form for information jeg har brug for. - Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de fremfundne informationer for at løse problemet. 36

39 The information control conception Tabel 4.4. Karakteristika Informationskompetence handler om evnen til at kunne kontrollere informationer på en måde, så de bliver nemme at genfinde Det er vigtigt at kunne bruge forskellige værktøjer til at kontrollere informationer, afhængig af den givne kontekst. Det er vigtigt, at man som informationskompetent person kan genkende brugbar information, og organisere og lagre det, så det nemt kan genfindes når det skal bruges igen. Erkendelse af informationsbehov er ikke relevant. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg skal kunne organisere informationer jeg finder, så det bliver nemt for mig at genfinde dem igen til senere brug. - Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer til at organisere informationer, alt efter hvad jeg skal bruge dem til. - Jeg skal vide, hvad der er brugbar information når jeg ser det, så det kan lagres for nemt at finde det igen. - Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg leder efter. Det handler bare at kunne holde styr på de informationer jeg finder. The knowledge construction conception Tabel 4.5. Karakteristika Det er vigtigt at kunne analysere funden information kritisk og evaluere denne. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg skal kritisk kunne analysere de informationer jeg finder. - Det er vigtigt jeg evaluerer informationskilden og de informationer jeg finder. - Jeg bruger informationerne til at opbygge min egen vidensbase. Bruger relevante informationer til at opbygge en personlig vidensbase. Informationsbrugen har en stor betydning - Hvordan og hvad jeg bruger informationerne til, er meget vigtigt. Viden internaliseres og bliver subjektiv - Jeg fortolker informationerne, så de giver mening for mig. Vidensbasen rummer personlige perspektiver, men videreudvikles ikke efterfølgende - Jeg tilfører informationerne i min vidensbase egne overvejelser, så den bliver personlig. - Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser den som færdig. 37

40 The knowledge extension conception Tabel 4.6. Karakteristika Informationskompetence ses som evnen til at kunne udvikle ny viden på baggrund af en kombination af akademisk viden og personlig erfaring. Det handler om at udvide ens vidensbase, og ikke blot opbygge den. Det er vigtigt at være kreativ og intuitiv for at kunne udvikle ny viden. Vidensbasen kan udvides hele tiden, og bliver aldrig færdig. Ny viden er målet; kreativitet og intuition er midlet dertil. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg kan skabe ny viden ved at trække på både personlige erfaringer og faglig viden. - Jeg har lyst til hele tiden at finde ud af mere om et emne der interesserer mig, og på den måde udvide min viden. - Jeg bruger min intuition og kreative sans til at udvikle ny viden. - Jeg kan altid tilføre min vidensbase ny viden. Den bliver aldrig helt færdig. - Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg gør det på, er ved at bruge min intuition og kreative sans The wisdom conception Tabel 4.7. Karakteristika Informationskompetence ses som evnen til at bruge information i overensstemmelse med egne værdier og etiske overbevisninger til gavn for andre mennesker. Det er vigtigt at være bevidst omkring ens værdier og etiske overbevisninger. Informationsbrugen er meget vigtig, da man bruger viden til gavn for andre. Det er vigtigt med overvejelser omkring den etiske brug af informationer Det er ikke relevant at fokusere på en videnskonstruktion eller -udvidelse, men kun på brugen af den eksisterende viden. Den rigtige brug af information, kan ændre eller påvirke mennesker. Udsagn: at være i stand til at finde og bruge informationer handler for mig om at: - Jeg bruger informationer til at hjælpe andre. - Jeg er bevidst om mine egne værdier og etiske overbevisning, når jeg hjælper andre. - Det er vigtigt, hvad jeg bruger informationen til, da det berører andre end mig selv. - Jeg bliver hele tiden nødt til at overveje, om jeg bruger informationerne korrekt, når jeg gerne vil hjælpe andre. - Når jeg søger efter informationer, handler det ikke om at jeg selv bliver klogere på et bestemt emne. - Det handler om at jeg kan bruge informationerne til at hjælpe andre mennesker. - Jeg tror, at hvis man bruger informationer rigtigt, kan de påvirke mennesker positivt. 38

41 5. Analyse I denne del analyseres den indsamlede empiri ud fra specialets tre undersøgelsesspørgsmål: Hvilke opfattelser af informationskompetence kan identificeres ved gymnasieelever i 2.e? Hvordan harmonerer gymnasiebibliotekarens undervisning i informationskompetence med elevernes opfattelse heraf, og ændrer denne noget for eleverne i forhold til deres evner og opfattelse hertil? Hvilke perspektiver giver den relationelle tilgang til informationskompetence for gymnasieskolens undervisning i informationskompetence? Afsnittet er opdelt således at jeg i første del analyserer på, hvilke opfattelser der synes mest dominerende eller fremtrædende blandt eleverne i 2.e, men udelukkende med fokus på besvarelserne fra første spørgerunde. Her skal bemærkes, at ved henvisning til figurer som ikke er indsat i teksten, kan disse findes i bilag D. Efterfølgende vurderer jeg i del 2 på baggrund af feltnoterne fra observationen af bibliotekarens undervisning, hvilken eller hvilke opfattelser informationskompetence, som bibliotekaren direkte eller indirekte videreformidler gennem undervisning og den øvrige kontakt til eleverne. Med afsæt i denne analyse vil jeg i del 3 belyse en eventuel ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence fra første spørgerunde (13. oktober 2011) til den anden spørgerunde (2. november 2011). Den fjerde del indebærer en samlet analyse af resultaterne fra ovenstående tre dele, sådan at en vurdering foretages af hvordan gymnasiebibliotekarens opfattelser af informationskompetence harmonerer med eleverne i 2.e, samt afslutningsvist belyse den eventuelle påvirkning fra bibliotekar til elever. Den femte og sidste del af analysen præsenterer empirien indhentet fra mit triadeinterview, som analyseres i relation til det tredje undersøgelsesspørgsmål, for herved at afdække en eventuel sammenhæng mellem undervisning i informationskompetence og elevernes egen læring i forbindelse med deres opgaveskrivning, samt hvilke perspektiver den relationelle tilgang til informationskompetence giver for undervisning heri. 39

42 5.1. Gymnasieelevernes opfattelse af informationskompetence IT en væsentlig del af informationssøgningen I forhold til den første kategori; the informations technology conception, er respondenterne i overvejende grad enige i, at denne kategori rummer aspekter, der er centrale når det handler om evnen til at kunne finde og bruge informationer. Blandt andet fremgår det i figur D1a, at 91 % er enige i at denne evne beror på at kunne bruge IT. Kun 9 % af respondenterne er uenige heri. Figur D1a: Kunne bruge IT I næste spørgsmål er alle respondenter uden undtagelse enige i (70 % helt enige og 30 % enige) at de bruger IT til at søge efter informationer, se figur D1b. Herved placeres IT som en afgørende adgangsbillet til informationssøgning, uden der dog indikeres hvorvidt IT er den eneste eller den bedste måde at søge informationer på. Figur D1b: Jeg bruger IT til at søge efter informationer. Lignende fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt eleverne bruger IT til at kommunikere med andre (se bilag D, figur D1c.) Hvorvidt man søger efter informationer på eget initiativ, synes der tilsyneladende at herske en vis usikkerhed omkring, idet 13 % af respondenterne har angivet, at det ved de ikke (se figur D1d). Om denne fordeling viser en usikkerhed på selve spørgsmålets betydning eller blot det faktum, at eleverne ganske enkelt ikke er sig selv bevidste, om de reelt søger efter informationer, fordi de selv har lyst, eller om dette kun sker i forlængelse af eksempelvis opgaveskrivning eller anden tvungen aktivitet, vides ikke. Samtidig mener 96 % af respondenterne alligevel, at de ønsker at holde sig 40

43 opdateret på forskellige emneområder, hvilket indikerer, at informationssøgningen muligvis sker på eget initiativ (figur D1e). Væsentligt er det dog at fremhæve, at 65 % mener at det er ok at skimme informationer, i stedet for at nærlæse dem, se figur D1f. Kun 9 % af respondenterne mener ikke, at det er ok blot at skimme informationer. Figur D1f: Det er ikke nødvendigt at nærlæse informationerne, men helt ok at skimme dem. Dette peger sammen med ovenstående besvarelser, på en opfattelse af informationer og brugen heraf, at de store mængder informationer, der ofte er tilgængelige via teknologi, fordrer en grovsortering som sker ved at skimme disse før endelig brug. Underliggende gemmer der sig her dels en antagelse om, at man som bruger er i stand til at foretage denne sortering uden at nærlæse informationerne, og dels at dette er en acceptabel måde at sortere i informationsmængden, uanset om der potentielt kunne ryge noget ud, der ved en nærlæsning kunne indeholde større værdi for at dække ens informationsbehov. Dermed understøttes Bruces (1997a) påstand om, at det i denne opfattelse af informationskompetence er vigtigt selv at være opsøgende og holde sig opdateret, og at måden hertil er ved at skanne omverden for ny information (ibid., s ). I relation til Bruces (1997a, s ) udsagn om, at det er muligt at betragte informationskompetence som evnen til at mestre IT, hvilket afhængig af brugeren kan betragtes som både et uopnåeligt eller omvendt; et opnåeligt mål, synes respondenterne her at være nogenlunde lige splittede. Således fremgår det i figur D1g, at 56 % er enige i at det er vigtigt at have andre mennesker omkring sig, der også anvender IT, for at kunne kommunikere eller finde informationer, mens 30 % er uenige heri. 41

44 På samme måde differentieres respondenterne i spørgsmålet om hvorvidt det kan være svært at lære alle digitale og elektroniske værktøjer at kende, hvis man ikke har andre til at hjælpe sig. Her angiver 52 % at det er de enige i, mens 39 % mener, at det er de uenige i (figur D1h). På trods af den såkaldte Google-generations gode evner til at anvende elektroniske og digitale værktøjer, og som ukritisk giver sig i kast hermed (UCL, 2008; Williams & Rowland, 2007) synes der alligevel at være en modstridende tendens i denne 2.g klasse. Ikke forstået således, at respondenterne ikke evner eller ønsker at anvende sådanne værktøjer, men blot at flere af dem anerkender kompleksiteten herved, og at de har behov for hjælp til at indgå i et sådan fællesskab (Bruce 1997a, s. 120). Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den yderligere splittelse, som eleverne viser ved spørgsmålet om hvorvidt de blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant, og dermed ikke søger målbevidst efter bestemte information, se figur D1i. Figur D1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte informationer, men undersøger bare forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant. Her svarer 44 % at de er enige heri, mens 34 % svarer at de er uenige. Denne fordeling indikerer flere interessante aspekter ved de unges informationssøgning. Dels peger det på en stor gruppe af unge (44 %), der kan have vanskeligheder ved at identificere eget informationsbehov, og anvende de rette strategier for målbevidst at finde den nødvendige information. Omvendt kan samme tal også pege på, at de unge blot generelt har en stor interessesfære, og derved browser flere websites for alene at holde sig opdateret, hvilket underbygges af besvarelserne i figur D1e, hvor 91 % erklærede sig enige i at de ønskede at holde sig opdaterede på forskellige emneområder. Dels indikerer den lidt mindre gruppe af unge (34 %), der svarer, at de er uenige i at de ikke søger målbevidst efter informationer, at disse unge tilsyneladende er relativt velovervejede i deres tilgang til informationssøgning, således at dette sker på baggrund af en bevidsthed om deres eget informationsbehov og dettes betydning. 42

45 Kategoriens sidste spørgsmål vidner om, at respondenterne enten er meget bevidste om informationsbrugen, enten ikke har taget stilling hertil eller alene ikke forstod spørgsmålet. Således svarer 35 % at de bestemt ikke mener, at det er vigtigste er, at de har adgang til IT, og ikke hvad de bruger informationerne til. Samme antal svarer desuden, at det ved de ikke, se figur D1j. Figur D1j: Det vigtigste er, at jeg har adgang til IT, og ikke hvad jeg bruger informationerne til. Denne relativt stærke tendens til at respondenterne tværtimod mener, at informationsbrugen er vigtig, peger på at denne gruppe unge reflekterer over deres brug af informationer, og er således ikke enige i at den blotte adgang til IT er det væsentligste ved informationssøgning. Brugen af informationer betones herved igen som en relativ vigtig faktor ved informationskompetence, hvilket i modsætning til de øvrige besvarelser således ikke gennemgående er i tråd med Bruces (1997a) kategori; the information technology conception. Respondenterne i 2.e. er i overvejende grad enige i at elementer fra denne kategori er centrale ved informationskompetence, blot peger deres besvarelser på, at de enten er splittede eller direkte uenige i Bruces (1997a) udsagn om, at informationsbehov og informationsbrug ikke er afgørende i denne kategori. Eleverne blev i slutningen af hver kategori bedt om at anføre på en skala fra 1-5, hvor gode de selv mener de er til at bruge og anvende informationer indenfor den givne kategori. Her er det interessant at hæfte sig ved, at 52 % har placeret sig på 4 og 43 % på 3 (figur D1k) Dvs. ingen af respondenterne opfatter sig selv som synderligt dårlige, men heller ikke så dygtige, at de ligger på det højeste niveau; 5. Denne udmelding kan opfattes som værende i tråd med resultaterne fra UCL s (2008, s. 24) undersøgelse, som viste, at unge ofte ikke selv er klar over deres manglende evner og kompetencer i forhold til informationskompetence. Hvorvidt denne påstand er troværdig i forhold til respondenterne i 2.e. kan diskuteres, idet de som bekendt ikke er blevet testet for deres evner, men baseres alene på deres egne opfattelser og udsagn herom. 43

46 Kendskab til kilder en vigtig forudsætning for informationskompetencen Respondenternes besvarelser til Bruces (1997a) anden kategori; the information sources conception, læner sig i høj grad op af hinanden, idet flere er enige i, at de for at være i stand til at kunne søge informationer, skal kende til relevante kilder og deres opbygning, se figur D2a. Figur D2a: Jeg skal have kendskab til hvilke informationskilder jeg kan bruge og hvordan de er opbygget, for at søge information Her er således 69 % enige heri, mens kun 13 % er uenige. Endnu flere erklærer sig imidlertid enige i (83 %), at det er væsentligt både at kende til relevante informationskilder og anvende dem, om det være sig på egen hånd eller gennem en intermediær, eksempelvis en bibliotekar (figur D2b). Dette understøtter det næste udsagn om, at vejen til kilden er irrelevant, blot kilden er den bedste (figur D2c), hvor hele 91 % erklærer sig enige heri. Figur D2c: Det er lige meget, om jeg finder informationerne digitalt, elektronisk, trykt eller gennem et menneske. Det vigtigste er bare, at kilden er den bedste. Generelt synes eleverne at dele Bruces (1997a, s ) kategorisering af denne opfattelse, idet 78 % af dem således også mener, at det er vigtigt at have et direkte informationsbehov (figur D2d). Dette svar er desuden i fin tråd med de sidste udsagn i første kategori, hvor respondenterne angav at både informationsbrug og et informationsbehov er en central del af informationskompetencen. Modsat foregående kategoris fordeling, angiver nu 52 % af respondenterne deres evner indenfor denne kategori til at ligge på 3 (figur D2e) og 43 % til at ligge på 4. 44

47 Besvarelserne i denne kategori peger på en tilgang til informationskompetence, som er stærkt funderet på en viden om hvilke kilder der er relevante at anvende, og hvordan man søger i dem, som det bedste grundlag for at kunne agere informationskompetent. Hvorvidt denne opfattelse er formet på baggrund af elevernes egne refleksioner, eller muligvis er præget af den opdragelse, man typisk modtager i relation til undervisning i informationssøgning, afdækkes i analysedelens 4. afsnit Informationskompetence som en problemløsningsproces At informationssøgningen kan betragtes som en proces mod at løse et givent problem, synes ikke at være en fjern tanke for respondenterne i 2.e. Deres besvarelser tyder både på, at 78 % tør konfrontere en ny situation eller opgave, selvom de på forhånd intet ved om den (se figur D3a), og at en del af ens procesviden består i at vide, hvor og hvordan man finder de informationer man skal bruge. Hertil svarer 87 % af respondenterne, at dette er en væsentlig del af informationskompetencen (figur D3b). I tråd med denne tilgang tilkendegiver respondenterne desuden at være overvejende enige i, at man kan trække på tidligere erfaringer, når man skal finde nye informationer (83 %, se figur D3c), at informationsprocessen grundlæggende er en problemløsningsproces (87 %, se figur D3d), og at denne proces består i at vide, hvilke forskellige søgestrategier og taktikker man kan anvende i den givne situation (77 %, se figur D3e). Igen betones en erkendelse af eget informationsbehov som en vigtig faktor, for at kunne udføre den rette proces, idet 78 % erklærer sig enige heri (figur D3f). Et springende punkt ses imidlertid i kategoriens sidste besvarelse, idet der synes at herske uenighed eller usikkerhed omkring informationsbrugens betydning i denne kontekst. Figur D3g: Jeg skal vide, hvordan jeg bruger de fremfundne informationer for at løse problemet. Her svarer 22 % ved ikke, og 17 % erklærer sig direkte uenige i, at en viden om hvordan informationerne skal bruges, er vigtig, for at kunne løse et givent problem. Selvom der stadig er en overvægt på 61 % der erklærer sig enige heri, tyder splittelsen alligevel på, at der eksisterer en 45

48 gruppe brugere, der ikke på forhånd gør sig overvejelser omkring hvordan og på hvilken måde fundne informationer kan løse et problem, på trods af de indikerer et syn på informationsprocessen som en problemløsningsproces, hvor det er vigtigt at besidde viden om hvordan relevante informationer indhentes. Det sidste element i Bruces (1997a, s. 131) procesviden omhandlende udfaldet af processen, lader således ikke entydigt at være en vigtig faktor blandt respondenterne i 2.e. Respondenterne fordeler sig i denne kategori meget ligeligt i forhold til en vurdering af egne evner, og placerer således 48 % på både 3. og 4. niveau (figur D3h). Respondenternes besvarelser i denne kategori peger endvidere på en tilgang, der synes præget af en generel problemorienteret arbejdsgang med henblik på informationssøgning som en del af en problemløsningsproces, hvilket understøtter en gængs diskurs på flere uddannelsesinstitutioner (Engerer, 2009). På den måde vil det faktum, at hovedparten af elevernes opfattelse også er i tråd med denne information proces conception, klart være en god støtte for elevernes videre arbejde med informationssøgning og problemløsning på både nuværende og senere uddannelsesforløb Informationskontrol en mindre vigtig del af informationskompetencen I de forrige kategorier har respondenternes besvarelser i overvejende grad være relativt ens i forhold til Bruces (1997a) kategorisering af informationskompetence indenfor de forskellige opfattelser. Men ved besvarelsen af spørgsmålene i denne kategori; the information control conception, er der nu i mindre grad samme gennemgående enighed ved alle spørgsmålene. Således er der med 82 % stor enighed om, at man skal kunne organisere fundne informationer, så de nemt kan findes igen (figur D4a), mens der til gengæld ikke er så stor enighed om hvor vigtigt det er, at kunne anvende forskellige redskaber til at organisere informationerne (figur D4b). Figur D4b: Jeg skal kunne bruge forskellige værktøjer til at organisere informationer, alt efter hvad jeg skal bruge dem til. 46

49 Her svarer 26 % at de er direkte uenige i dette udsagn, mens 48 % erklærer sig enige. Besvarelsen indikerer en gruppe af unge, der ikke reflekterer over hvilke værktøjer eller metoder, der afhængig af den givne kontekst eller informationstype, kan være bedst egnede til at lagre og organisere informationer. Dette underminerer Bruces (1997a, s. 137) påstand om at det i denne kategori er essentielt, at man som informationskompetent person kan anvende et forskelligt udsnit af medier, for at skabe kontrol over fundne informationer. Ikke desto mindre betoner en overvægt på 48 % af eleverne, der dog mener at denne evne er vigtig, at samme element stadig er centralt for denne opfattelse af informationskompetence, men understreger samtidig splittelsen i respondentgruppen. Hvorvidt det er vigtigt at være i stand til at genkende brugbar information, når man ser det, for derved nemt at kunne lagre det igen, er der til gengæld en stor gruppe på 83 % der angiver, at de er enige i, se figur D4c. Også i denne kategori betones betydningen af at være bevidst om eget informationsbehov, sådan at 39 % erklærer sig uenige i, at det kun handler om at holde styr informationerne, og at man derimod ikke behøver at vide præcist, hvad man leder efter (figur D4d). Figur D4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg leder efter. Det handler bare at kunne holde styr på de informationer jeg finder. Den noget differentierede svargruppering kan pege på flere faktorer. Dels kan det tyde på, at respondenterne ganske simpelt ikke har forstået kategorien og de dertilhørende spørgsmål, hvorfor svarene peger i forskellige retninger. Men dels kan det også betyde, at respondenterne har en opfattelse af informationskompetence, der blot ikke rummer et dybdegående kendskab til brug af organiserings- og lagringsværktøjer, men dog stadig mener at det er vigtigt, at kunne kontrollere informationer i et sådan omfang, at de kan genfindes til senere brug. Hvordan og med hvilke midler dette gøres, er for respondenterne muligvis ikke en væsentlig del af denne opfattelse af informationskompetence. Desuden indikerer tilkendegivelsen i figur D4c, om at det er vigtigt, at kunne genkende brugbar information, at det dermed indirekte bliver centralt at kende eget informationsbehov, for netop at vide, hvad der er brugbar information. Således er respondenternes 47

50 besvarelser ikke entydigt i tråd med Bruces (1997a) kategorisering af en opfattelse af informationskompetence, der vægter kontrol af informationer. Modsat ovenstående kategoriers spørgsmål til respondenterne evner, placerer nu 9 % sig på 2, mens 52 % svarer 3, 30 % svarer 4 og 9 % svarer 5 (figur D4e). Denne relative store spredning fra to til fem kan opfattes som værende i tråd med de øvrige besvarelser i samme kategori, som også er meget differentierede i forhold til Bruces (1997a) kategorisering Videnskonstruktion en proces uden ende Kritisk analyse og evaluering af både informationskilder og fundne informationer synes at være en indgroet del af respondenternes opfattelse af hvordan man agerer informationskompetent. Således svarer hele 96 % af respondenterne i 2.e at de mener, det er vigtigt kritisk at analysere de informationer de finder (figur D5a). Endvidere angiver 83 % at det er væsentligt at evaluere på informationskilder og fundne informationer (figur D5b), sådan at de informationer kan bruges til at opbygge ens egen vidensbase. Til sidstnævnte erklærer 91 % sig enige i dette udsagn (figur D5c). Derimod er der knap så stor enighed om betydningen af, hvad og hvordan man bruger informationerne. Her angiver 22 %, at det ved de ikke, mens 17 % er uenige. Ikke desto mindre er 61 % af respondenterne stadige enige i betydningen af informationsbrugen (se figur D5d), og en enighed på 83 % er der ligeledes om hvorvidt respondenterne fortolker på fundne informationer, så de giver mening for den enkelte (figur D5e). Igen synes der dog at herske en vis differentiering ved spørgsmålet om respondenterne tilfører vidensbasen egne overvejelser, for derved at gøre den personlig. Også her erklærer 61 % sige enige, mens 22 % ikke ved det og 17 % er uenige, se figur D5f. Besvarelserne i denne kategori er således noget mere nuancerede end tidligere, men ikke desto mindre indikerer overvægten af besvarelser med enig-udsagn i både figur D5c, D5d, D5e og D5f en opfattelse blandt respondenterne, som understøtter kategoriens særlige karakteristika om at opbygge og konstruere en egen vidensbase, som gennem en internalisering gøres subjektiv (Bruce 1997a, s ). Interessant er det imidlertid at hæfte sig ved elevernes besvarelse af hvorvidt opbyggelsen af en personlig vidensbase kan have et endeligt mål, og derved ikke videreudvikles efterfølgende. Her 48

51 erklærer over halvdelen (52 %) af respondenterne, at de er uenige i dette udsagn, mens 13 % ikke ved det, se figur D5g. Kun 35 % angiver, at de er enige heri. Figur D5g: Derefter ændrer jeg ikke på den, men ser den som færdig. Egne evner anslår 52 % af respondenterne til at ligge på 3, mens 39 % mener, det ligger på 4. Sammenholdes udmeldingen i figur D5g med de øvrige besvarelser i denne kategori peger det på en større gruppe af unge, der også opfatter informationskompetence som evnen til at kunne opbygge og konstruere en egen vidensbase på baggrund af kritisk analyse og evaluering af både informationskilder og fundne informationer, hvorved disse fortolkes så de giver mening for den enkelte person. At vidensbasen er en proces uden ende, er størstedelen af respondenterne enige i, og falder således udenfor denne kategoris; the information construction conception, særlige fokus på videnskonstruktionen og ikke vidensudvidelsen (Bruce 1997a, s ) Udvikling af vidensbase med eller uden intuition og kreativitet? Taget foregående kategoris besvarelser i betragtning, overrasker det ikke synderligt at respondenterne i denne kategori; the information extension conception, er nogenlunde i tråd hermed. Således erklærer hele 96 % sig enige i, at de kan skabe ny viden ved både at trække på personlige erfaringer og faglig viden (figur D6a). På samme måde betones en lyst til selv at opsøge viden på udvalgte interesseområder, sådan at ens viden udvides, idet 87 % erklærer sig enige heri (figur D6b). På trods af at denne kategoris afgørende element ifølge Bruce (1997a, s. 145) er, at viden udvikles på baggrund af intuition og kreativitet, synes respondenterne imidlertid ikke at være gennemgående enige i dette. En større gruppe på 26 % svarer ved ikke, mens 17 % er uenige. Dog er en overvægt på 57 % imidlertid stadig enige i dette udsagn (figur D6c). 49

52 Her skal bemærkes, at selve formuleringen: Jeg bruger min intuition og kreative sans til at udvikle ny viden, kan skabe en vis forvirring omkring dets betydning, hvilket kan skyldes den relativt store gruppe af unge, der har svaret ved ikke. Figur D6c: Jeg bruger min intuition og kreative sans til at udvikle ny viden. Nogenlunde samme fordeling ses ved spørgsmålet om, hvorvidt respondenterne mener, at målet er at udvikle ny viden, og at midlet dertil er ved at anvende intuition og kreativitet (figur D6e). Her har 30 % svaret ved ikke, mens 13 % er uenige i udsagnet. Selvom der ved besvarelserne i både D6c (58 %) og D6e (53 %) stadig findes en overvægt at elever, der er enige i udsagnet, synes denne klare splittelse blandt respondenterne at pege på et differentieret syn på hvordan ens personlige vidensbase kan udvides. Herved synes at være en relativ enstemmighed omkring en opfattelse af informationskompetence der indebærer, at man opbygger en vidensbase på baggrund af både personlige erfaringer og faglig viden, og at vidensudvidelsen sker på grund af en lyst og egeninteresse i forskellige emneområder. Dog indikerer besvarelserne, at vejen til en udvidelse af ens vidensbase ikke nødvendigvis sker fordi man bringer sin intuition og kreative sans i spil. Figur D6e: Mit mål er at udvikle ny viden. Måden jeg gør det på, er ved at bruge min intuition og kreative sans I tråd med respondenternes svar i foregående kategori, om hvorvidt det er muligt at betragte vidensbasen som færdig, svarer de i denne kategori med stor enighed på 96 %, at de mener de altid kan tilføre vidensbasen ny viden, hvorved den aldrig bliver helt færdig. 50

53 Igen ses en større spredning ved respondenternes vurdering af egne evner i denne kategori, og placerer sig således med 9 % på 2, 26 % på 3, 57 % på 4 og 9 % på Viden til gavn for andre? I relation til Bruces (1997a) sidste kategori; the wisdom conception, peger besvarelserne på at dette også er et repertoire af informationskompetence, som respondenterne kan begå sig i. Således er 78 % enige i at de bruger informationer til gavn for andre (figur D7a), og 82 % er bevidste om deres egne værdier og etiske overbevisning, når de hjælper andre (figur D7b). Selve informationsbrugen hersker der tilsyneladende en vis usikkerhed omkring, idet 22 % svarer ved ikke til hvorvidt det er vigtigt at overveje hvad informationen bruges til, når det berører andre end en selv. Ikke desto mindre er der stadig en betydelig overvægt på 74 % der tilkendegiver, at de er enige i dette udsagn (figur D7c). En klarere udmelding til informationsbrugen ses imidlertid ved spørgsmålet om betydningen af etiske overvejelser om brugen af informationer, da 82 % mener, at dette er et centralt aspekt, se figur D7d. I Bruces (1997a) karakterisering af denne kategori ligger underforstået en uselvisk brug af informationer, idet den ikke inkluderer hverken en personlig videnskonstruktion eller vidensudvidelse, men derimod alene hvorvidt informationerne bliver anvendt på intelligent vis til gavn for andre mennesker (ibid., s. 149). Samme tilgang synes dog ikke at være fremtrædende blandt respondenterne i 2.e, idet 66 % angiver, at de er direkte uenige i dette udsagn, se figur D7e. 22 % svarer ved ikke, mens kun 13 % er enige. Figur D7e: Når jeg søger efter informationer, handler det ikke om at jeg selv bliver klogere på et bestemt emne Sammenholdt med svarene til næste spørgsmål (figur D7f), hvor 39 % ikke ved, om det handler om at man bruger informationerne for at hjælpe andre, mens 26 % er uenige heri, kan dette pege på en to faktorer: 1) enten har respondenterne ganske simpelt ikke forstået selve baggrunden for denne kategori, som udelukkende vedrører en informationsbrug til gavn for andre mennesker og ikke 51

54 nødvendigvis en selv, eller 2) respondenterne er ikke enige i at informationsbrug ikke kan være et både-og. Hvorfor ikke søge efter informationer, som både en selv og andre kan få nytte af? En lidt større enighed ses dog ved spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at påvirke mennesker positivt, hvis informationer bruges på den rigtige måde. Her svarer 69 % at de er enige i udsagnet, men samtidig er en relativ stor gruppe på 22 % usikre, og har svaret ved ikke (figur D7g). Den potentielle usikkerhed overfor denne kategoris betydning afspejles yderligere ved respondenternes vurdering af egne evner heri. Her ses at 22 % placerer sig på 2, 39 % på 3, 35 % på 4 og 4 % på 5. Besvarelserne i denne kategori indikerer en vis usikkerhed på spørgsmålenes betydning, grundet den store gruppe af ved ikke besvarelser. Ikke desto mindre er eleverne enige i, at når man bevæger sig indenfor dette repertoire af informationskompetence, er det væsentligt at være sig egne værdier og etiske overbevisning bevidst, samt hvordan informationerne bruges. At informationer endvidere også kan anvendes for selv at blive klogere på et givent emne, er et element som respondenterne ikke afviser, kan indgå i også denne kategori Sammenfatning Ovenstående analyse af elevernes spørgeskemabesvarelser fra første spørgerunde indikerer en gruppe af unge, der er i stand til at veksle mellem forskellige forståelser af informationskompetence, afhængig af den kontekst de befinder sig i. Endvidere tegnes et billede af en respondentgruppe med en meget nuanceret tilgang til informationssøgning og informationsbrug, og som absolut ikke lader sig placere kategorisk i én eller to opfattelser, og derved bare erklærer sig uenige i resten. Respondenterne angiver, at store dele af alle kategorier er centrale, når det handler om at være informationskompetent, hvilket underliggende tyder på, at de forstår at bevæge sig mellem og indrette sig efter de forskellige situationer man kan stå i, og med de forskellige behov disse kan medføre. Et gennemgående træk i alle besvarelserne har været, at det er vigtigt for dem at kende deres informationsbehov, før de kaster sig ud i at søge efter informationer. Det vil sige, at uanset hvilken opfattelse af informationskompetence man opererer med, arbejder respondenterne med en tilgang som er målrettet informationssøgning på baggrund af en erkendelse og indkredsning af informationsbehovet. 52

55 I relation til UCL s (2008, s. 24) udsagn om, at unge ganske simpelt ikke er deres egne manglende informationskompetence bevidst, understøttes dette delvist på baggrund af respondenternes besvarelser. Langt størstedelen af eleverne placerer sig på en skala fra 1-5 på 3 eller 4, mens meget få oplever, at de kan imødekomme enten 2 eller 5. Derimod har ingen placeret sig på 1 som det laveste niveau. Dette kan enten betyde, at respondenterne er relativt ydmyge i forhold til en vurdering af egne evner, idet de ifølge UCL (2008, s. 24) givetvis burde placere sig selv på 4 eller 5. Omvendt kan indvendes, at idet formålet med undersøgelsen ikke har været at teste deres niveau, et det yderligere usikkert, om respondenterne overhovedet ligger på 3, men muligvis burde ligge på 1 eller 2. For at opsummere kan afslutningsvist påpeges, at alle Bruces (1997a) syv opfattelser af informationskompetence kan identificeres blandt respondenterne, dog hver især med deres egne fortolkninger heraf, sådan at udvalgte elementer i hver kategori enten nedtones eller fremhæves særligt. 53

56 5.2. Undervisning i informationskompetence i 2.e hvilke opfattelser videreformidles? Min observation af bibliotekarens undervisning i informationskompetence har efter en nærmere analyse vist en tydelig tendens i forhold til hvilke opfattelser af informationskompetence, som videreformidles gennem undervisningen. Ikke overraskende er bibliotekarens fokus på at lære eleverne, hvilke kilder der er gode at anvende, hvordan der søges i dem samt at agere kildekritisk. Herved synes den dominerende opfattelse af informationskompetence ved bibliotekaren at være the information sources conception, idet en tematisk gennemgang af mine feltobservationer viser, at elementer fra denne kategori forekommer oftest (se bilag C). Bibliotekarens indledende bemærkning til undervisningen om at det er vigtigt, at have en klar og præcis problemformulering (bilag C, l ), underbygger kategoriens kendetegn om at det er nødvendigt, at have et direkte informationsbehov (Bruce, 1997a, s. 123). Yderligere fremhæver bibliotekaren flere gange under de 45 min. undervisning, hvilke databaser og websteder hun vil anbefale, og viser herunder hvordan man kan søge i dem (bilag C, s. 2-4, 6-7, 9-12). Denne klare vægtlægning af kildekendskab er i god tråd med kategoriens karakteristika om en nødvendighed i at besidde viden om informationskilder og deres struktur, og kunne bruge dem enten uafhængigt eller gennem en intermediær (Bruce, 1997a, s ). Særligt brugen af bibliotekaren som en intermediær kanal til relevante informationskilder ses tydeligt i hendes interaktion med eleverne i de efterfølgende tre timer efter hendes 45 min. undervisning, hvor bibliotekaren stod til rådighed for hjælp til litteratursøgning. Som det fremgår i bilag C, henvendte eleverne sig hele tiden til bibliotekaren med spørgsmål af forskellig karakter, men primært rettet mod at finde den mest relevante kilde eller hjælp til at anvende et givent informationssystem (bilag C, s. 9-12). Dette understøtter bibliotekarens opfattelse af hendes egen rolle om at det er vigtigt, at hun er tilgængelig for eleverne, for at hjælpe dem på vej mod de rette informationskilder (Bruce, 1997a, s ). Derudover ses klart en videreformidling af informationskompetence som en problemløsningsproces i bibliotekarens undervisning, som særligt understøttes at hendes vægtlægning af en proces som består i at vide, hvilke forskellige søgestrategier og taktikker man kan anvende i den givne situation, se bilag C, s At det ligeledes handler om, at erkende sit informationsbehov for netop at kunne udføre den rette proces betones yderligere gennem en samtale med en elev, der manglede afklaring på, hvilket emne han præcist skulle skrive om. Her påpegede bibliotekaren, at det var 54

57 udenfor hendes ekspertiseområde, men gik alligevel ind i en dialog med eleven omkring hans muligheder ved de enkelte emneområder, se bilag C, l ). Dermed synes bibliotekarens interaktion i tråd med karakteristika fra the information process conception, da hun ikke blot støttede eleven i processen, som ønskede at konfrontere en ny situation (Bruce, 1997a, s. 129), dvs. her; at skrive en opgave om et emneområde, han var meget usikker på. Yderligere ses bibliotekarens egen opfattelse af informationskompetence, hvor hun vælger at trække på hendes egen procesviden om, hvordan hun finder rette informationer, og derved tør indgå i en dialog med eleven på et område, hun ellers ikke føler sig fagligt klædt på til (bilag C, l ). I løbet af de 45 min. undervisning i informationssøgning, synes bibliotekaren at være relativt fokuseret på, hvilke relevante kilder man kan få adgang til via IT. Her skal understreges, at dette ikke er et dominerende element i undervisningen, men ikke desto mindre forekommer karakteristika fra the information technology conception enkelte gange (bilag C). Eksempelvis viste bibliotekaren hvilke ressourcer der gemmer sig på Rebild Bibliotekernes hjemmeside, og understregede: [ ] at biblioteket og dets hjemmeside altså er meget andet end bare bøger. (bilag C, l ). Bruces (1997a, s ) antagelse om, at det både kan være et opnåeligt og uopnåeligt mål, at anvende IT som en del af informationskompetencen synes imidlertid at tendere mere mod det uopnåelige, hvis man alene ser på de elevers henvendelser, der retter sig mod at få hjælp til at anvende digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l ; l ). Naturligvis figurerer de elever, som ikke finder det et uopnåeligt mål, ikke i feltnoterne, da de ganske simpelt ikke kontaktede bibliotekaren for hjælp. Men ikke desto mindre betones diversiteten i elevernes opfattelse af informationskompetence som evnen til at bruge IT som henholdsvis et opnåeligt eller uopnåeligt mål, netop i denne klare opdeling. Ved at imødekomme eleverne i deres usikkerhed overfor mulighederne ved IT, som ikke desto mindre opfattes som en adgangsbillet til relevante informationsressourcer, formidles en opfattelse af informationskompetence som er i tråd med elementer fra the information technology conception (Bruce, 1997a, s ). I forlængelse af bibliotekarens gennemgang af relevante kilder til informationssøgning, betones betydningen af at brugeren evaluerer disse, da ikke alt er af samme kvalitet (bilag C, l ). Endvidere viser bibliotekaren konkrete eksempler på, hvordan eleverne kan blive snydt eller misledt, hvis de ikke er kritiske overfor de informationer de finder (bilag C, ). Således er denne vægtning af en kritisk analyse og evaluering af fundne informationskilder centrale aspekter ved the knowledge construction conception, selvom bibliotekaren ikke yderligere formidler en 55

58 opfattelse, der lægger op til at eleverne skal anvende informationerne til at opbygge en vidensbase, der gennem en internalisering bliver subjektiv, og betoner heller ikke betydningen af informationsbrugen (Bruce, 1997a, s ) Behov for mere fokus på undervisning i informationskompetence I forlængelse af ovenstående analyse synes det problematisk, at den undervisning i informationskompetence som gymnasiebibliotekaren leverer, ikke tager højde for eller at ikke kan favne alle de opfattelser af informationskompetence, som respondenterne besidder. Bibliotekarens primære vægtlægning er som nævnt the information sources conception, hvilket betyder at de øvrige opfattelser af informationskompetence i større eller mindre omfang ikke inkluderes og dermed understøttes som en del af respondenternes læring. Her skal naturligvis tages højde for de rammer som bibliotekaren arbejder under, og dermed de ressourcer og den tid hun er tildelt, hvilket hun selv ønsker anderledes (bilag C, l ). Problemet ligger derfor ikke i bibliotekarens prioritering, med derimod i den overordnede prioritering af informationskompetence som en integreret del af uddannelsessystemet. Ideelt set efterlyses derfor dels en accept af, at informationskompetence har en tydning og relevans i en uddannelsessammenhæng, der fordrer mere end én times undervisning om året, og dels en anerkendelse af at informationskompetence er et bredt og komplekst fænomen, som ikke kan reduceres til udelukkende at omhandle hvilke kilder man skal anvende i informationssøgningen, og at man skal huske at evaluere herpå. Denne accept og anerkendelse af informationskompetence bør komme på flere niveauer; både rent politisk på ministerielt niveau, men også længere nede i hierarkiet, sådan at eksempelvis gymnasierektorer forholder sig til informationskompetence som en nødvendig studiekompetence, og afsætter ressourcer til at integrere det. En anden problematik er, at den faglige undervisning ikke er koblet bedre sammen med undervisningen i informationskompetence, og at faglærerne ikke deltager aktivt i denne. Som tidligere undersøgelser har påvist, får elever det bedste udbytte når undervisning i informationskompetence er koblet på den faglige undervisning (Gottlieb, 2003). På den måde får elever en oplevelse af relevans og mening, når de kan se sammenhængen mellem det de undervises i, og det de skal bruge det til. Således viser resultaterne fra analysens del 1-2 at der er behov for et andet og større fokus på 56

59 undervisning i informationskompetence, som dels bør udvides i sin begrebsforståelse og dels knytter undervisningen til den faglige undervisning Sammenfatning Med henvisning til specialets undersøgelsesspørgsmål 2, synes det gennem ovenstående analyse klart at bibliotekaren gennem undervisning og den øvrige interaktion med eleverne i 2.e videreformidler flere forskellige opfattelser af informationskompetence. Den mest dominerende tilgang er imidlertid the information sources conception, idet bibliotekaren lægger stor vægt på, at lære eleverne relevante informationskilder at kende, samt hvordan man søger i dem. Ligeledes understøtter hendes tilstedeværelse, at hun vægter en vis synlighed blandt eleverne, sådan at de kan anvende hende som en intermediær, for at få adgang til kilderne (bilag C, s & Bruce, 1997a, s ). En anden opfattelse af informationskompetence, som muligvis videreformidles mere indirekte, er the information process conception. Særligt bibliotekarens interaktion med eleverne betoner informationssøgeprocessen som en problemløsningsproces, og at man ved at kunne trække på en procesviden, er i stand til at konfrontere nye situationer eller opgaver (bilag C, s. 6-7; l ; Bruce, 1997a, s. 129). To andre, knap så synlige opfattelser, er the information technology conception og the information construction conception. Førstnævnte forekommer både gennem en brug af IT som adgang til informationer (bilag C, l & Bruce, 1997a, s ), samt elevernes behov for hjælp, for at lære værktøjerne at kende (bilag C, l & Bruce, 1997a, s ). Bibliotekarens betoning af hvor vigtigt det er at evaluere informationskilden, og kritisk analysere de fundne informationer understøtter elementer fra the information construction conception, men formidler derudover ikke andre aspekter fra denne kategori. Denne vægtlægning peger på et afgrænset syn på informationskompetence, der ikke kan rumme alle de opfattelser som respondenterne besidder, og heller ikke kobler den faglige undervisning på. Problemet herved er, at det dermed ikke understøtter elevernes læring i relation til de øvrige opfattelser, og gør det vanskeligt at se en sammenhæng og en mening mellem teori og praksis. Der skal tages højde for de rammer og omstændigheder som bibliotekaren arbejder under, og på den måde ses problemet ikke i bibliotekarens prioritering, men i den manglende anerkendelse af informationskompetences bredde og betydning på højere niveau. 57

60 5.3. Ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence? Ved at sammenligne respondenternes spørgeskemabesvarelser fra første til anden spørgerunde, er det muligt at se, hvorvidt der er sket en ændring i elevernes opfattelse af informationskompetence. En sådan ændring kan skyldes flere faktorer, og den mest nærliggende er, at eleverne er blevet påvirket af bibliotekarens undervisning i informationssøgning, hvor ovenstående analyse har vist, at det primært er the information sources conception og the information process conception, som denne har lagt vægt på og dermed videreformidlet qua undervisningen. En anden mulig faktor kan skyldes, at eleverne er nået længere i deres proces og deres arbejde med dansk-historieopgaven, sådan at de herigennem har fået en anden fornemmelse af informationskompetencens betydning. Bemærk, at alle respondenters besvarelser fra anden spørgerunde kan ses i bilag E, som i øvrigt henvises til nedenfor. Derudover henvises også til besvarelser fra første spørgerunde, som kan findes i bilag D IT stadig en vigtig del af informationssøgningen I den første kategori; the information technology conception, synes de mange første besvarelser ikke at indikere en ændring i opfattelserne, dog kun med få procentpoint. Det er først ved spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigt, at omgivelserne også anvender IT, at der sker en ændring i elevernes opfattelse. Således er nu 61 % (figur E1g) enige i dette udsagn mod tidligere 56 % (figur D1g). Dette er imidlertid ikke en mærkbar forandring, men ikke desto mindre en ændring, der er i tråd med det fokus på internetressourcer, som eleverne selv lægger i deres interaktion med bibliotekaren (se bilag C). Den usikkerhed som visse elever viste bibliotekaren overfor brugen af digitale og elektroniske værktøjer (bilag C, l ; l ), lader til at være en konsistent oplevelse, idet der ikke ses en forandring i elevernes besvarelse ved spørgsmålet om, hvorvidt det kan svært selv lære værktøjerne at kende. Her angives en enighed på 52 % i begge spørgerunder (se figur D1h og E1h), men her skal bemærkes, at der tilsyneladende er en voksende usikkerhed i forhold til dette udsagn. Denne usikkerhed afspejles i en stigning fra 13 % ved ikke ved første besvarelse til 22 % ved anden besvarelse (ibid.). I første spørgerunde var erkendelsen af informationsbehovet et gennemgående træk, som lader til at være nedtonet en anelse ved anden spørgerunde. Til spørgsmålet om hvorvidt eleverne ikke søger målbevidst efter informationer, men blot undersøger forskellige emneområder i tilfælde det bliver 58

61 relevant, erklærede 44 % sige enige heri første gang (figur D1i), mens dette tal nu er steget til 57 %, se figur E1i. Figur E1i: Jeg søger ikke målbevidst efter bestemte informationer, men undersøger bare forskellige emneområder i tilfælde af det bliver relevant. Som tidligere bemærket på s. 42 kan denne fordeling indikere en gruppe af unge, der har svært ved at identificere eget informationsbehov, som qua stigningen fra første til anden spørgerunde meget vel kan være påvirket af den informationssøgeproces eleverne befinder sig midt i, og derved afspejler en tilfældig informationssøgning funderet på løse emneovervejelser. Imidlertid er det værd at hæfte sig ved respondenternes vurdering af egne evner indenfor denne kategori, idet antallet heraf der har placeret sig på 5 er steget fra 4 % (D1k) til 17 % (E1k). De øvrige respondenter fordeler sig ligeligt mellem 3 og Kildekendskab, procesviden og kontrol med informationer I forhold til den anden kategori; the information sources conception, er der ingen bemærkelsesværdige ændringer, og det er således først i den tredje kategori; the information process conception, at der ses en forandring ved opfattelsen af hvorvidt eleverne mener, at de kan overføre en procesviden fra tidligere situationer, til en ny situation. Her ses en stigning på 83 % til 96 % der er enige i dette udsagn (figur D3e og E3c), hvilket peger på at flere af respondenterne kan have erfaret sig til at de har brugbare erfaringer at trække på, som kan anvendes i den nuværende informationssøgeproces. Flere af respondenterne anerkender imidlertid betydningen af at kende til eget informationsbehov for at kunne udføre den rette proces, sådan at der her ses en stigning fra 78 % (figur D3f) til 87 % (figur E3f). 59

62 På samme måde kan krediteres for en mindre stigning i anerkendelsen af informationsbrugen, hvorved nu 74 % (figur E3g) af respondenterne i anden spørgerunde erklærer sig enige i, at de skal vide, hvordan de bruger fremfundne informationer for at løse et problem mod tidligere 61 % (figur D3g). Figur E4d: Jeg behøver ikke præcist vide, hvad jeg leder efter. Det handler bare at kunne holde styr på de informationer jeg finder. Det er imidlertid værd at hæfte sig ved den ændrede svarfordeling, som ses i den fjerde kategori; the information control conception, til spørgsmålet om hvorvidt det er vigtigere at kunne holde styr på fundne informationer, end præcist at vide hvad man leder efter. Her angiver 61 % (figur E4d), at de er enige i dette udsagn, mod kun 43 % tidligere (figur D4d). I forhold til øvrige besvarelser i første, men også delvist i denne spørgerunde, vægtes erkendelsen af et informationsbehov betydeligt, hvilket denne udmelding gør op med. Om denne ændring skal tolkes som en pludselig opstået usikkerhed på spørgsmålets betydning, eller at ikke nær så mange respondenter længere finder informationsbehovet vigtigere end kontrollen med informationerne, står ikke klart. Ikke desto mindre er det en tilkendegivelse af en opfattelse af informationskompetence, der i højere grad end tidligere betoner betydningen af at kunne organisere og kontrollere fundne informationer. Respondenternes vurdering af egne evner ændres ikke nævneværdigt i ovenstående tre kategorier, men fordeler sig overvejende på 3 og 4 nogenlunde som i første spørgerunde (figur D2e; E2e; D3h; E3h; D4e; E4e) Videnskonstruktion, vidensudvidelse og viden for andres skyld Ved den femte kategori; the knowledge construction conception, fremgår ikke umiddelbart nogen synlige ændringer i elevernes opfattelser, før spørgsmålet om hvorvidt eleverne fortolker informationer for at skabe mening. Her falder antallet af enige respondenter fra 83 % (figur D5e) til 70 % (figur E5e), samtidig med at gruppen af ved ikke -svar vokser fra 4 % til 22 %. Sammenholdt 60

63 med svarene i figur E5f og E5g om hvorvidt eleverne tilfører deres vidensbase personlige perspektiver, men ikke videreudvikler på denne efterfølgende, er der også her sket en ændring. Således erklærer nu 70 % (figur E5f) sige enige i, at de tilfører vidensbasen egne overvejelser for at gøre den personlig, mod tidligere 61 % (figur D5f). Endvidere angives færre respondenter som værende uenige i, at de betragter vidensbasen som færdig, med et fald fra 52 % (figur D5g) til nu 26 % (figur E5g). Denne gruppe, der tidligere placerede sig som uenige, er tilsyneladende blevet usikre enten på spørgsmålets betydning, eller hvorvidt de reelt betragter vidensbasen som færdig, da antallet af ved ikke er steget fra 13 % til 35 %. Særligt sidstnævnte ændring synes ikke umiddelbart videre logisk, men indikerer et syn på informationskompetence ud fra den situation respondenterne befandt sig i på daværende tidspunkt: de skulle skrive en opgave med en relativt selvvalgt problemstilling, hvortil de var ved at indsamle informationer og viden for dels at kunne indkredse dette og træffe et valg, og dels herefter at kunne skrive denne opgave færdig. Dermed er en personlig vidensbase der ikke videreudvikles, mere aktuel på dette tidspunkt pga. den kontekst respondenterne var i, og bliver derigennem et mere forståeligt og naturlig del af en informationskompetence end tidligere ved første spørgerunde. Minimale ændringer ses i respondenternes opfattelse i forhold til den sjette kategori; the knowledge extension conception, og de to første spørgsmål heri (figur E6a og E6b). Et springende punkt sker imidlertid ved spørgsmålet om hvorvidt respondenterne bruger deres kreative sans og intuition for at udvikle ny viden, idet antallet af enige stiger fra 57 % til 65 % (se figur E6c). Procentfordelingen i ved ikke holder sig på samme niveau, mens antallet af uenige falder fra 17 % til 9 %. Denne fordeling peger igen på en gruppe af unge, der på tidspunktet for den anden spørgerunde befandt sig i en opgaveskrivningsproces, hvor udvikling af viden indebar kreativitet for at anvende det i en opgave, mere end det gjorde tidligere. 61