Oversigt. Opgaven. Lederen. Konteksten. Konklusion and diskussion. UAO s lederrolle funktionen. Udvikling af lederkompetencer (UAO)

Transkript

1 LEDELSE AF LÆGELIG VIDEREUDDANNELSE I DEN KLINISKE AFDELING Bente Malling MD, PhD, MHPE, Postgraduat Klinisk Lektor Uddannelseskoordinerende overlæge, Aarhus Universitetshospital

2

3 Oversigt Opgaven UAO s lederrolle funktionen Lederen Udvikling af lederkompetencer (UAO) Konteksten for udøvelse af lederskab Konklusion and diskussion

4 Opfattelse af UAO s lederrolle og opgaver

5 Ledelse som koncept ADMINISTRATION Planlægning, budget Organisering, personale Overvåge Problemknuser LEDERSKAB Angive retning, vision, mål Fåalle med om bord (alignment) Motivere og inspirere Mellemlederrolle Toplederrolle UAO er mellemleder i udvidet forståelse Skal mestre såvel administrative opgave som lederskab Mintzberg, 1979 Kotter, 1999

6 UAO s opgaver og ansvar Sundhedsstyrelsen Administrative opgaver Uddannelsesprogrammer Introduktion Planlægning og organisering af uddannelsen i afdelingen Lederopgaver Lede nye initiativer vise vej Opfølgning på yngre lægers forløb Kvalitetssikring Supervisere vejlederne Udvikle vejledere og andre personalegrupper Oversætte regler til daglig praksis Tage sig af uhensigtsmæssige forløb

7 Opfattelse af UAO s funktion Focus-grupper og semi-structurerede interviews Opfattes som en lederposition Begrænset kendskab til indholdet af funktionen Mange opgaver forbundet med at være UAO Ses overvejende som en administrativ funktion Ikke et attraktivt job (lav prestige) Ikke anset som en indflydelsesrig post Der er ikke kampvalg Karakter af frivilligt ungdomsarbejde Interessenter ønsker Stærk leder Mindre administration og mere lederskab Kulturskaber (skal skabe ånden i afdelingen) Malling et al., 2007

8 UAO s indflydelse på ånden - uddannelsesklimaet Korrelation studie Educational climate (mean total score) 4,50 4,00 3,50 3,00 R Sq Linear = 0,028 4,00 4,50 5,00 5,50 6,00 Leadership performance (mean total score) 6,50 Malling et al., 2010

9 Karakteristika ved gode ledere Tage beslutninger på spinkelt grundlag Takle konflikter og følelsesladede situationer Kan agere i stressfyldte omgivelser Team-orienteret tankesæt Systemisk tankegang og forståelse for hele organisationen Stærk Vi-følelse alles indsats har medvirket til at nåmålet Vurderet pålederkompetence Ofte lederuddannelse - og gode læger Stærk JEG-følelse mig og mine arbejder Vurderet påakademisk kompetence Sjældent lederuddannelse (Schwartz & Pogge, 2000; McKimm, 2004; Naylor, 2006)

10 Lederen og udvikling af lederkompetencer Anbefaling: anvendelse af en kombination af initiativer Personlig udvikling: 360 s feedback Kursus: 7 dage over ½år Erfaring: fulgte UAO over 1 år UAO Leder

11 Udviklingsplaner i forbindelse med 360 s feedback 360 s feedback Distribution N Management Leadership Items (55 %) 31 (45 %) Dimensions in questionnaire 14 5 (35 %) 9 (65 %) Low score* or gaps 2 dimensions (23 %) 7 dimensions (77 %) Plans made (75 % ) 35 (25 %) * Mean score < 5 on a 7-point Likert scale Udsagn i spørgeskema ligeligt fordelt mellem administration og ledelse Lav score og gaps ses overvejende for ledelsesopgaver Planerne lægges overvejende for administrative opgaver Malling et al., 2009

12 Personlig udvikling gennem 360 s feedback 360 s feedback Konkrete planer for administrative områder Revision af uddannelsesprogrammer Sende vejlederne på vejlederkurser Svævende planer for ledelsesfunktioner og personlig udvikling Sætte uddannelse på dagsordenen Lære at blive rollemodel Tale med vejlederne om hvordan de skal superviseres Planerne overvejende lagt hvor UAO i forvejen var velfungerende Malling et al., 2009

13 Lederkursus -evaluering Intervention med kontrolgruppe Mean (SD) Kurset levede op til mine forventninger 3.4 (0.2) Kursusindhold relevant for mit arbejde som UAO 3.4 (0.2) Jeg havde udbytte af at deltage 3.3 (0.2) Jeg lærte noget på kurset 3.2 (0.2) Likert scala 1-4 Malling et al., 2009

14 Effect af ledelsesudvikling lederkursus kombineret med 360 s feedback MSF score før og 1 år efter intervention Likert-scale 1-7 Intervention med kontrolgruppe Intervention gruppe Kontrolgruppe UAO Respondenter UAO Respondenter Tidspunkt Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Baseline 5,5 (0,7) 5,6 (0,5) 5,4 (0,5) 5,5 (0,5) 1 år efter 5,8 (0,6) 5,6 (0,5) 5,5 (0,5) 5,7 (0,5) Malling et al., 2009

15 Kontekst for udøvelse af ledelse af uddannelsen i den kliniske afdeling 4 kernespørgsmål 4 dilemmaer

16 4 kernespørgsmål - 4 dilemmaer Spørgsmål 1: Hvad er mine opgaver og hvilket ansvar har jeg? Beskrevet af SST Uklare for mine interessenter / samarbejdspartnere Uklar organisation med mange interessenter Interessekonflikter Curriculum analyse Implementering af målstyret uddannelse Malling, 2011

17 Målstyret uddannelse Klinisk arbejde / uddannelse Kan ikke planlægges Fleksibelt system Styret af tilfældigheder Opportunistiske læringssituationer Tager udgangspunkt i arbejdssituationer ikke roller (up-side-down) Konteksten Målstyret uddannelse Klare mål, der kan evalueres (kompetencevurdering) Fastlagte rammer Stift og meget struktureret system Tager udgangspunkt i de 7 lægeroller -i klinisk kaos Malling, 2011

18 4 kernespørgsmål - 4 dilemmaer? Spørgsmål 2: Hvem er jeg leder for? Curriculum analyse Leder andre ledere men samtidig mellemleder Læger er professionelle lader sig ikke lede med mindre Lederen selv er læge Lederen tager de beslutninger, de synes skal tages Lederen er en god kliniker (prestige) De selv er lederen ( Autonome ) Lægelige ledere har sjældent lederuddannelse Selv godt uddannede kan have svært ved at lede professionelle UAO s lederrum er ikke veldefineret Mintzberg, 1979

19 4 kernespørgsmål - 4 dilemmaer? Curriculum analyse Spørgsmål 3: Hvordan skal jeg lede? Lederstil Det kommer an på Men forandringsledelse og projektledelse er et must Ikke anderledes end andre ledere

20 4 kernespørgsmål - 4 dilemmaer? Curriculum analyse Spørgsmål 4: Hvor udøver jeg mit lederskab? Dilemma: vilkårene ændres hele tiden Organisationen er kompleks og uklar Modsatrettede interesser

21 Kompleks organisation Overlæger speciallæger US: Læger under uddannelse

22 Initiativer kommer udefra Lægelig videreuddannelse Hospitalsdrift

23 Konklusion

24 Den uddannelsesansvarlige overlæges vilkår Usikkerhed Mellemleder Leder af professionelle Uklar opgave Uklar rolle Uklart ansvar Uklart mandat Uklar reference Dilemma i al ledelse Malling et al., 2007 & 2010 Evig konflikt mellem forskning, patientbehandling og uddannelse Opbakning fra ledelse????

25 Konklusion UAO synes at være resistente for udvikling af lederegenskaber MEN har faktisk ret gode lederegenskaber Uddannelsesinitiativer synes at komme fra instanser udenfor hospitalerne Konteksten for ledelse i kliniske afdelinger er kompleks og har indbyggede konflikter Ledelse af lægelig videreuddannelse i kliniske afdelinger er en delikat sag hvor selv ledere med de bedste egenskaber kan have svært ved at udøve ledelse Malling, 2011

26 Hvad gik galt i speciallægereformen?

27 Medicinsk ekspertise Målbeskrivelsernes indhold Kontrollere adgangen til specialet Høje mål Eksamen National authorities The capital: Workforce - rotations Udgiver love, retningslinier, autorisation Nok læger Ligelig fordeling af læger i landet Begrænset antal specialer Minimumskompetencer ønsker ikke eksamen men KV Universities PDF Specialty societies CREs Teachers Trainees Hospital owners Regional Secretariats Regional PGME councils Arbejdsforhold Læringsmiljø Lange rotationer Høje lønninger Mange specialister Minimum mål Doctors union Læringsmiljøet Sikre arbejdsstyrken Generalister Lange rotationer (ROI) Minimums mål

28 Patient Vi ved bedst Høres ikke Ikke mere bøvl Kliniker Jeg har mine patienter Arbejdskraft YL God uddannelse Tryghed i ansættelse - løn Nok læger Hospitals-direktør DADL Specialeselskab SST Embedsmænd Speciallægeuddannelse Minister Sidder med Nogen skal jo beslutte sådet gør vi Hvem sidder ved bordet Universitetet Hvem tager beslutningerne??? Og hvem leder så uddannelsen i de kliniske afdelinger???

29 Discussion Ledelse af LVU er en kompleks sag Spørgsmålet Hvad der karakteriserer ledelsen af LVU i kliniske afdelinger er belyst Spørgsmålet Hvorfor er ikke besvaret Svaret på Hvad der fungerer for hvem og i hvilken sammenhæng vil formentlig kunne give os yderligere forståelse for ledelse af den arbejdsbaserede lægelige videreuddannelse

30 Tak for opmærksomheden

31 Målstyret uddannelse og klinikere Alle mål er end-point mål kan ikke vise progression Målene deles ud over tid Kunstigt at evaluere speciallæge-endemål tidligt i hoveduddannelse? Stram struktur (meget papir) vanskeligt i klinisk hverdag Der er for meget administration / dobbeltarbejde Rollerne er accepteret men kunstigt at dele klinisk færdighed ud i roller Kompetencevurderingen tager ikke udgangspunkt i klinisk situation Anarki i specialerne Opgaven for UAO i bedste fald lidt uklar

32